Podstawowe pojęcia i problemy socjologii
młodzieży. Aspiracje życiowe i edukacyjne,
samoocena szans życiowych młodzieży 
refleksje z badań nad młodzieżą
Wstęp
1. Młodzież jako kategoria społeczna i badawcza
2. Socjologiczne teorie młodzieży
3. Młodzież i wartości  przemiany kategorii aksjologicznych na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci
4. Grupy rówieśnicze, identyfikacje w ich obrębie, funkcje i typologia grup. Pojęcie subkultury i jej rodzaje
Bibliografia
Wstęp
W tej części kluczowe pojęcie, jakim jest młodzież, zanalizowane zostanie poprzez
wskazanie wyznaczników przynależności do tej odrębnej kategorii społecznej i uka-
zanie jej specyfiki badawczej. Przyjrzymy się także założeniom wynikającym z so-
cjologicznych teorii młodzieży, zmianom preferowanych wartości dokonującym się
na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci w naszym kraju, a także możliwym ujęciom
tożsamości społecznej. W drugiej części rozdziału nieco miejsca poświęcone zosta-
nie grupom rówieśniczym, do jakich młodzież przynależy w okresie adolescencji
i wczesnej dorosłości  ich funkcjom, typom, a także identyfikacjom z grupami
subkulturowymi czy sektami. Na zakończenie omówiono postawy społeczeństwa
wobec młodych i ich pedagogiczne implikacje.
3
1. Młodzież jako kategoria
społeczna i badawcza
Młodzież stanowi specyficzną kategorię badawczą w socjologii wychowania, za-
równo pod względem definicyjnym, jak i empirycznym. Pojęcie to cechuje wielo-
znaczność i nieostrość (Adamski, 1980). Okres młodzieńczy sytuowany jest pomię-
dzy zakończeniem dzieciństwa i wejściem w fazę adolescencji a uzyskaniem dojrza-
łości społecznej (Koseła, 1999). Adamski dodaje jeszcze jako niezbywalny element
przynależności  brak dojrzałości ekonomicznej, definiując młodzież jako  [& ]
społeczno-demograficzną kategorię osobników pozostającą w stadium przejścio-
wym między okresem dzieciństwa a dorosłością równoznaczną z osiągnięciem sa-
modzielności społecznej i ekonomicznej (Adamski, 1980).
Zygmunt Bauman z kolei koncentruje się na typie odpowiedzialności jako czynni-
ku, który w specyficzny sposób określa młodzież. I tak  dzieci to osoby, za które
odpowiadają inni, młodzież to ci, którzy odpowiadają za siebie, dorośli zaś są od-
powiedzialni za innych (Koseła, 1999). Nieprecyzyjne są granice wieku i uczestnic-
twa społecznego. Młodzież to zarówno tzw. młodzi dorośli, którzy mimo osiągnię-
cia dojrzałości fizycznej i metrykalnej uczą się czy studiują, jak i ci, którzy podjęli
już pracę zarobkową, ale jeszcze nie zakończyli edukacji, nie założyli rodziny, czyli
nie uczestniczą w pełni w życiu społecznym. Odsuwanie tegoż uczestnictwa, kon-
flikt ról i powiązany z nimi brak pełnej gratyfikacji, rozumiany jako ograniczenie
wpływu na swoją sytuację i opóz
nianie świadomego kierowania przebiegiem życia,
przez większość socjologów traktowane są jako istotna cecha przynależności do
tej kategorii, jaką jest młodzież. Nie mniej istotne są cechy związane z emocjonal-
nym i moralnym rozwojem młodzieży: osoby te charakteryzują się zazwyczaj nie-
domknięciem obserwowalnym w obrębie tych kategorii rozwojowych, sytuując się
między anomią a autonomią i pozostając w konflikcie ról dziecko dorosły. Mło-
dzieży towarzyszy na ogół brak ambiwalencji w obrazie świata; młodzi oceniają
go oni w kategoriach dychotomizujących rzeczywistość społeczną: coś jest czarne
lub białe, nigdy szare, ktoś postrzegany jako dobry lub zły, mądry lub głupi, bez
próby dokonania pośredniej oceny prowadzącej do wniosków, że ów popełnił błąd
lub brak mu wiedzy na dany temat. Nie bez przyczyny mówi się, że dorośli stajemy
się, stygnąc w swoich zamiarach zmiany i przebudowy świata na rzecz zmian doty-
czących własnej osoby. Uproszczenia takie z czasem ustępują miejsca pełniejszemu
obrazowi świata, pojawiającemu się wraz ze zwiększającą się dojrzałością osobo-
wościową. Jej wyznacznikami są: uniezależnienie się od rodziny rozumiane jako
czas zawierania trwałych związków i relacji poza nią, poszukiwanie identyfikacji,
mistrza czy autorytetu w miejsce tymczasowych idoli, budowanie stałego syste-
mu wartości i światopoglądu, a także wzrost umiejętności społecznych rozumia-
ny jako równowaga między braniem a dawaniem, zdolnością współodczuwania,
gotowością do działania na rzecz innych (Chrobak, 2004). Komentując tę ostat-
nią tendencję, mówi się także o zmierzaniu od egocentryzmu ku altruizmowi i od
nostyzmu ku illizmowi (Kunowski, 1981: 171). Proces ten polega na przechodze-
niu od orientacji charakteryzującej się zaspokajaniem jedynie własnych potrzeb na
rzecz potrzeb innych ludzi, a także identyfikowaniem się z szerszą społecznością
 ludzi w ogóle  do utożsamienia z przedstawicielami wąsko rozumianego krę-
gu społecznego: rodziny, przyjaciół z podwórka czy kibiców tego samego klubu
sportowego.
4
W sensie empirycznym młodzież objawia swą specyfikę poprzez trudności w za-
kresie budowy właściwych narzędzi badawczych (duże zróżnicowania w rozumie-
niu zawartych tam pojęć uwarunkowane niejednorodnością stadiów rozwojowych,
w obrębie których się sytuują młodzi mimo tzw. jednorodności względnej, doty-
czącej poziomu edukacyjnego), a także trudność dotarcia do rzeczywistych poglą-
dów, opinii młodzieży, ich płynność, zmienność czy też brak. Problem dodatkowo
komplikuje fakt, że przynależności do tej kategorii badawczej i społecznej nie da
się określić za pomocą jednego, uniwersalnego czynnika, np. wieku jednostki, typu
uczestnictwa społecznego czy też stadium rozwojowego; istotną rolę pełnią także
inne wymienione wyżej uwarunkowania. Wszystkim koncepcjom natomiast wspól-
ne jest rozpatrywanie młodzieży jako grupy sytuującej się na pograniczu  między
dzieciństwem i dorosłością, a także znajdującej się w stadium rozwoju charaktery-
zującego się podatnością na zmiany (por. Adamski, Leppert, Kunowski, Chrobak).
5
2. Socjologiczne teorie młodzieży
Hartmut Griese, autor opublikowanego w Polsce w połowie lat 90. opracowania
poświęconego teoretycznej analizie młodzieży, przedstawia szereg stanowisk do-
tyczących miejsca młodzieży w społeczeństwie, uwarunkowań formowania tożsa-
mości, klarowania się pozycji i udziału w życiu społecznym w latach powojennych
w Europie, a także podejmuje próbę wyjaśnienia niepokojów i napięć odczuwa-
nych przez młodzież w związku ze zmianami społecznymi i politycznymi w drugiej
połowie XX wieku.
Griese czyni kluczowymi punktami swej analizy trzy podstawowe grupy teorii so-
cjologicznych (Griese, 1995):
I. Kierunki psychologiczno-społeczne:
 teoria pola (Lewin);
 antropologiczna teoria przemian kultury (Mead);
 neopsychoanalityczna koncepcja tożsamości w społeczeństwie (Erikson);
 teoria pokoleń i jej rozszerzenia (Mannheim).
II. Klasyczne koncepcje socjologii:
 fenomenologia (Schelsky);
 funkcjonalizm (Eisenstadt);
 teoria działań (Tenbruck).
III. Teorie ad hoc w socjologii:
 ujęcie marksistowskie (Lessing, Liebel);
 ujęcie konfliktu (Rosenmayr);
 ujęcie interakcyjno-etnometodologiczne (Bohnsack);
 psychoanalityczna teoria narcyzmu (Ziehe);
 teoria społeczno-ekologiczna (Backe).
Ponieważ w niniejszym opracowaniu brak miejsca na szczegółową prezentację ich
osiągnięć, skupmy się zatem na podstawowych założeniach wybranych spośród
nich, które najlepiej opisują powyższe stanowiska teoretyczne.
W świetle teorii psychologiczno-społecznych (Lewin) przestrzeń życiowa młodej
osoby (pole) składa się z otoczenia społeczno-psychicznego osoby i przemian w sfe-
rze ciała charakterystycznych dla okresu adolescencji. Charakterystyczne jest tu
odczuwanie przez młodzież pewnego rodzaju tymczasowości swojej sytuacji, z jed-
noczesnym położeniem nacisku na perspektywę czasową. Pole działań teraz
niej-
szych nakłada się na wymiar przyszłościowy, tworząc zarazem specyficzne warun-
ki dla procesu tworzenia tożsamości, w którym uczestniczą samoświadomość, ma-
rzenia i pragnienia (wymiar nierealny) oraz obraz w oczach innych, ich oczekiwa-
nia (wymiar realny). Dorośli, jak zauważa Lewin, bywają bardzo niekonsekwent-
ni i w sposób niezamierzony często ów proces komplikują, z jednej strony głosząc
racjonalność wyborów i decyzji oraz postulaty  stania obydwiema nogami na zie-
mi , z drugiej  podziwiają i stawiają młodzieży za wzór bohaterów charaktery-
zujących się idealistycznym nastawieniem do rzeczywistości: ich zaangażowanie,
poświęcenie dla idei, wytrwałość i nieugiętość w działaniu czy postawy nonkon-
formistyczne to czynniki, które tworząc aurę wyjątkowości, raczej oddalają od co-
dzienności, niż uczą zmagania się z nią.
Taka pluralistyczna i konfliktowa struktura wartości społecznych powoduje, że
młodzież odczuwa problemy z budowaniem własnej, spójnej tożsamości, w żad-
nym polu i przestrzeni życiowej nie czując się dobrze, pewnie i u siebie  zarów-
6
no wobec oczekiwań dorosłych, jak i wobec przecinania się obszarów przynależ-
ności społecznej i wymiaru czasowego (dziecko dorosły, tu i teraz w przyszłości,
marzenia rzeczywistość).
Jako że teorie Margaret Mead i Erika Eriksona są powszechnie znane, zaprezentuj-
my poniżej kluczową dla juwentologii koncepcję pokolenia Karla Mannheima. Nie-
miecki socjolog młodzieży w celu lepszego wyjaśnienia zadań i specyfiki sytuacji
młodzieży, wypracował koncepcję pokolenia, przez które rozumieć należy  [& ]
sumę wszystkich należących do kulturowego kręgu osób w mniej więcej równym
wieku, które na podstawie wspólnej sytuacji społeczno-historycznej wykazują po-
dobieństwo postaw, motywacji czy systemów wartości (Mannheim, 1974: 53).
Rozpiętość międzygeneracyjna stanowi przeciętny odstęp między rocznikiem ro-
dziców i ich dzieci, w obecnym czasie około 30 lat. Pokolenie jest elementem two-
rzącym kulturę, czynnikiem decydującym o kształcie społeczeństwa. Takie samo
ulokowanie w przestrzeni społecznej powoduje, że jednostki podobnie myślą, prze-
żywają rzeczywistość, charakterystyczne jest tu współistnienie wobec wydarzeń
społeczno-historycznych, świadomość przynależności do podobnej grupy i wspól-
nota wewnętrznego celu, które to czynniki ograniczają w pewnym stopniu indy-
widualizm, mnogość możliwości myślenia i działania. Podobieństwa te tworzą za-
razem barierę między pokoleniami, uformowaną z różnych doświadczeń wczesnej
młodości, odmiennych wzorów kulturowych, sposobów poznawania i działania
w rzeczywistości społecznej, co wcześniej czy póz
niej prowadzi do konfliktu miÄ™-
dzy młodzieżą a starszymi członkami społeczeństwa, stopniowego rozpadu starych
struktur, a w efekcie wymiany pokoleń będącej czynnikiem rozwoju i przemian
w społeczeństwie.
Napięcia, których z
ródłem są te procesy, łagodzone są przez osoby będące człon-
kami tzw. międzypokolenia  tworzonego przez starszych niż my sami, ale młod-
szych niż rodzice.
Komentatorzy koncepcji Mannheima (Lüdtke, Buchofer, Friedrichs) rozszerzajÄ…
znaczenie procesów komunikacji międzypokoleniowej na całe społeczeństwo i wpi-
sują je w przebieg socjalizacji młodzieży. Opierając się na ich badaniach, stwierdzić
można, że dystans między pokoleniami nie jest wielkością stałą, im jest on mniej-
szy, tym szybsze tempo zmian, które z kolei dynamizują obieg informacji w społe-
czeństwie. Walka o kształt przekazu pokoleniowego, dominujące i uznane w spo-
łeczeństwie wartości, niepewność jutra, będąca treścią socjalizacji młodszego po-
kolenia wywołują nieprzewidywalne często zachowania młodzieży (patrz strajki
w 1968 roku, wydarzenia z lata 2005 roku w Paryżu), stając się elementem szerzej
rozumianego konfliktu, prowokując podziały nie tylko w płaszczyz
nie pionowej
(młodzi starsi), ale i poziomej (młodzi o różnych orientacjach). W takiej sytuacji
siłą rzeczy społeczeństwo nie tylko się dzieli, ale i zmienia.
I odwrotnie, malejąca częstotliwość interakcji między młodszymi a starszymi człon-
kami społeczeństwa, segregacja grup zróżnicowanych wiekowo, prowadzi do zaha-
mowania zmian i utrwalania starego porządku, ograniczając postęp społeczny.
W obrębie teorii społeczno-psychologicznych młodzieży przyznaje się nie tylko
szczególną rolę w społeczeństwie, czyniąc ją głównym elementem i katalizatorem
przemian (Mannheim), ale również zwraca się uwagę na jej specyficzną sytuację
i trudność położenia (Lewin, Mead, Erikson), wynikającą z zadań rozwojowych,
oferty ról społecznych i przemian kultury, a także niepełnego jeszcze przygotowa-
nia do uczestnictwa w życiu.
Klasyczne koncepcje socjologii traktują problemy młodzieży w społeczeństwie bar-
dziej ogólnikowo, koncentrując się raczej na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie,
czym/kim są młodzi w społeczeństwie, a nie czym jest społeczeństwo dla młodych.
7
To przełożenie akcentu charakterystyczne jest zarówno dla stanowiska fenome-
nologicznego, jak i funkcjonalistów, nieco słabiej zarysowując się w teorii działań
Tenbrucka. Helmut Schelsky twierdzi, że zachowania młodzieży uwarunkowane są
przez podstawowe struktury społeczne i ich prawidłowości (rodzina, dychotomia
ról, ład społeczny). Nie ma tu miejsca na podkreślanie szczególnej roli czy specyfiki
sytuacji młodzieży, ta ostatnia jawi się jako element społeczeństwa, jego produkt,
ale nie szczególna grupa czy odrębna kategoria społeczna. Przyczyną dyskomfortu
odczuwanego przez młodzież jest dysproporcja między życiem rodzinnym, wyma-
ganiami bliskiego kręgu osób, więziami emocjonalnymi a sposobem, w jaki jeste-
śmy traktowani w społeczeństwie.
Dysproporcja ta, podobnie jak brak instytucji czy grup Å‚agodzÄ…cych owo przecho-
dzenie z wąskiego kręgu identyfikacji w układ szerszych interakcji społecznych, po-
woduje niepewność i dezorientację. Prowadzić mogą one do radykalizacji zacho-
wań, rodzić przejawy buntu młodych (kontestacja, totalizacje, przynależność do
subkultur) lub też stać się początkiem poszukiwania własnej drogi i porządkowania
dotychczasowych poczynań. Pierwszy typ reakcji jest częściej spotykany niż sche-
mat drugi, trudniejszy w realizacji i wymagający wyższego poziomu samoświado-
mości. Utrata poczucia bezpieczeństwa związana z dojrzewaniem i przemianami
własnego wizerunku, a także poszukiwaniem miejsca w świecie, czasem skutku-
je także odsunięciem się młodzieży od starszego pokolenia, szybkim przystoso-
waniem do wymogów społeczeństwa postindustrialnego, nadmiernym sceptycy-
zmem i realizmem, dążeniem do samodzielności społecznej, ekonomicznej i w kon-
sekwencji pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Wiąże się to niejako z wy-
kluczeniem z przywilejów młodości, skutkując rezygnacją z prawa do przeżywania
młodości jako okresu odroczeń, przejawów nieodpowiedzialności czy spontanicz-
nych zachowań. Wydaje się, że część młodzieży, reagująca w taki sposób, przeży-
wa młodość stosunkowo najtrudniej, gdyż mimo odzyskanego poczucia bezpie-
czeństwa i względnej stabilizacji nie mają oni dobrego kontaktu ani z rówieśnika-
mi, ani z przedstawicielami starszego pokolenia, tu i tam sÄ… obcy, tworzÄ…c swoiste
pogranicze.
Z kolei Samuel Eisenstadt uzupełnia koncepcję Schelsky ego, zgadzając się z nim
w kwestii głównych założeń dotyczących młodzieży: role społeczne i sytuacja mło-
dzieży są produktem relacji społecznych, przy czym zależą one od właściwego
przebiegu procesu socjalizacji uwarunkowanego strukturą społeczną. Socjalizacja
jest procesem wprowadzania w społeczeństwo, zapoznawania z rolami, gwarantu-
je ona przekaz dziedzictwa kulturowego, a zatem i ciągłość systemu społecznego.
Głównym zadaniem procesu socjalizacji, a zarazem celem, ku któremu dąży mło-
dzież, jest przejście od partykularystycznych relacji w rodzinie (prawa i przywileje,
sankcje nieformalne, więzi emocjonalne) do uniwersalizmu szerszego społeczeń-
stwa (realizacja ról, obowiązki, sankcje formalne, więzi rzeczowe). Rodzina trak-
towana jest tutaj jako wspólnota, społeczeństwo zaś jako zrzeszenie. Pomostem
i łącznikiem między pokoleniami, którego nie wyeksponował Schelsky, są grupy
rówieśnicze, regulujące proces autoidentyfikacji, przywracające poczucie solidar-
ności społecznej i integracji poprzez wspólnotę potrzeb, problemów, wspólną defi-
nicję losu i przestrzeni społecznej, w jakiej funkcjonuje młodzież. Grupy rówieśni-
cze są w ujęciu Eisenstadta wzmacniane w swym funkcjonowaniu przez społeczną
tendencję do przyporządkowywania ról według kryterium wieku, likwidują także
napięcia będące pochodną procesu dyferencjacji społecznej, integrują osobowość
ich członków, a zarazem wtórnie podtrzymują społeczne status quo, pełniąc swą
funkcję nie tylko wobec młodzieży, ale i szerzej rozumianego społeczeństwa.
Thomas Tenbruck w swej teorii działań przychyla się do poglądu, według którego
młodzież jest grupą pośrednią, sytuującą się na przecięciu dwu sektorów: społe-
czeństwa dorosłych i wieku dziecięcego, ale i różnych wpływów socjalizacyjnych:
8
rodziny, rówieśników, mediów. Sytuacja ta, tworząc wspominane już wcześniej
i rozmaicie interpretowane pogranicze, z jednej strony pozwala na większą samo-
dzielność i poszukiwanie samego siebie, z drugiej, poprzez wielość wpływów i brak
konkretnych ofert i propozycji działania, wywołuje niepewność. Ta ostatnia, wraz
z tendencją do juwenalizacji kultury i zachowań dorosłych członków społeczeń-
stwa, prowadzi do wydłużania okresu młodości, przy czym będąca jego produktem
labilność, zmienność oczekiwań, niestałość i impulsywność z czasem prowadzą do
emocjonalnych i moralnych wypaczeń młodzieży. Teza ta, jakkolwiek odważna,
zdaje się znajdować potwierdzenie w obserwacji zachowań członków niektórych
grup subkulturowych, związków młodzieżowych i zaburzonych w swym działaniu
jednostek.
Tenbruck zauważa zarazem, że grupa jest czynnikiem pozytywnie oddziałującym
na jednostkę: dostarcza bowiem identyfikacji, w oparciu o które budujemy swoją
samoświadomość, wyodrębniamy się ze społeczeństwa dorosłych. W grupie możli-
we jest tworzenie wspólnoty, intersubiektywności będącej warunkiem prawidłowe-
go przebiegu interakcji. Równorzędni partnerzy, rówieśnicy pozwalają typizować
członków społecznego otoczenia ( swoi i  obcy ), oswajać rzeczywistość, rozwi-
jać własne normy i wzory zachowań w sposób mniej kolizyjny i konfliktowy, niż
gdyby miało to miejsce na otwartej arenie społecznej.
W teorii działań podkreśla się, że młodzież nie stanowi wspólnoty wieku, lecz
wspólnotę świadomości, z jednoczesnymi tendencjami konwergencyjnymi  mło-
dzi na całym świecie upodabniają się do siebie w wartościach, wzorach działania,
mimo różnic etnicznych, kulturowych czy do niedawna językowych.
Klasyczne teorie socjologii w sposób wyczerpujący tłumaczą zatem nie tyle przy-
czyny trudności odczuwanych przez młodych ludzi przy przekraczaniu bariery
dorosłości, co koncentrują się na opisie miejsca, jakie młodzież zajmuje w społe-
czeństwie, z jednoczesnym omówieniem tendencji grupowych i roli rówieśników
w procesie socjalizacji. Interesujące jest w tym zakresie omówienie mechanizmów
przechodzenia z partykularyzmu rodziny do uniwersalizmu społeczeństwa (Eisen-
stadt), jak i tworzenie intersubiektywności (Schelsky)  swoistego, odrębnego
świata życia (tezy te rozw3
ają następnie zarówno etnometodolodzy, jak i zwolen-
nicy ujęcia społeczno-ekologicznego). Na uwagę zasługuje podkreślenie obecne we
wszystkich koncepcjach socjologicznych, że sama młodzież nie jest kategorią spo-
łeczną, wiekową, ale wspólnotą doświadczeń i kształtującej się pod ich wpływem
świadomości.
Na zakończenie krótkiego przeglądu teorii młodzieży należy nieco miejsca poświę-
cić teoriom ad hoc, które niejako na bieżąco wobec spontanicznych zjawisk społecz-
nych (buntów, niepokojów, konfliktów) próbowały tłumaczyć zachowania i specy-
ficzne cechy młodzieży. Na uwagę i dokładniejszą rekonstrukcję założeń zasługuje
tu przede wszystkim ujęcie społeczno-ekologiczne (Backe), ponieważ skupia się on
na jakościowym rozumieniu badanych problemów, koncentrując się wokół analizy
przebiegu socjalizacji, a przede wszystkim wnosi do niej wiele do tej pory nieomó-
wionych elementów i uwarunkowań procesów rozwojowych młodzieży.
Z kolei ujęcie marksistowskie i teoria konfliktów Leopolda Rosenmayra w zasadzie
są powtórzeniem znanych nam już założeń, przy czym pierwsze podejście (Lessing
i Liebel) stanowi raczej zbiór postulatów politycznych dla wychowania młodzieży,
koncentrując się na budowaniu przesłanek dla rewolucyjnego przekształcania spo-
łeczeństwa zmierzającemu ku likwidacji antagonizmów klasowych. Dużo tu po-
litycznych nawoływań, haseł, brak natomiast rzetelnej analizy funkcji, integracji
i miejsca w społeczeństwie, jakie zajmuje młodzież. Sama analiza podstaw mate-
rialnych i ekonomicznych i ich wpływu na położenie młodzieży nie wydaje się być
wystarczająca, nie tłumaczy bowiem kształtowania świadomości młodzieży w spo-
9
łeczeństwie, procesów rozwojowych i ich uwarunkowań, skupiając się na antagoni-
zmach klasowych, pom3
a rolę konfliktów wewnątrzpokoleniowych.
Te uwypuklone są w poglądach Leopolda Rosenmayra. Uważa on, że każdy kon-
flikt, zarówno międzypokoleniowy, jak i społeczny staje się siłą inicjującą przemia-
ny, młodzież zaś znajduje się w polu napięć między utartymi i zdezaktualizowa-
nymi w dobie przemian wzorcami zachowań uwarunkowanych socjalizacją a wy-
zwaniami i wymogami struktury społecznej. Im szybsze przemiany struktury, tym
mniejsze zastosowanie mają treści socjalizacji. Młodzież wówczas zaczyna szukać
na własną rękę rozwiązań lepiej odpowiadających sytuacji, w jakiej przyszło jej żyć.
Efektami takiego stanu rzeczy są nie tylko wdrażane przez młodych przeobrażenia,
ale też niepokój, odraczanie społecznej gratyfikacji, przedłużanie młodości poza
granicę wieku szkolnego czy ukończenia studiów.
Ostatnio poglądy Rosenmayra znów zyskują na popularności, gdyż obserwowana
w społeczeństwach postindustrialnych dyferencjacja młodzieży, wyodrębnianie się
tej właśnie grupy w postaci nie tylko pokolenia, ale i (pod)kultury stały się wyraz
-
ne, ale też pojawiły się nowe tendencje, których początek, jak się wydaje, odnaj-
dujemy w poglądach tego właśnie badacza. Jako przykłady posłużyć mogą poja-
wienie się tzw. pokolenia kidults  dorosłych dzieci, odraczających w nieskończo-
ność podjęcie tradycyjnych ról społecznych: małżeństwa, rodzicielstwa, podjęcia
pracy zarobkowej, odłączenia od rodziców, traktujących życie jako rodzaj zabawy,
niekończącej się rozrywki i zaspokajania wyłącznie własnych potrzeb. Potwierdze-
niem tez Rosenmayra o tworzeniu alternatywnych form życia społecznego przez
młodych może być upowszechnienie się singlowania jako mody, stylu życia czy
orientacji stanowiącej rozwiązanie problemów młodego pokolenia z wydłużającym
siÄ™ czasem pracy, poszukiwaniem mieszkania, a przede wszystkim kompromisem
koniecznym w życiu rodzinnym i odpowiedzialnością za innych.
Wzmiankowana wyżej koncepcja społeczno-ekologiczna Dietera Backe a koncen-
truje się na środowisku jako zespole czynników warunkujących rozwój, a przede
wszystkim na badaniu klasycznie rozumianego w pedagogice społecznej dialek-
tycznego związku między jednostką a jej otoczeniem, wzajemnego, rozciągnięte-
go w czasie dostosowywania się jednostek i środowiska. Ciekawe jest tu założenie
zgodne z tzw. teorematem Thomasa1, że środowiskiem jest to, co jednostka tworzy
wokół siebie i czemu nadaje znaczenie. Środowisko staje się tu, podobnie jak w et-
nometodologii Bohnsacka, swoistym światem przeżywanym (Lebenswelt), który
tworząc określoną niszę (jak w ekologii), podzielony został na cztery strefy w za-
leżności od oddalenia:
 ekologiczne centrum (rodzina, bliscy przyjaciele, kontakty face-to-face);
 strefa sąsiedztwa (okolica, podwórko, pub, dyskoteka);
 strefa odcinków (szkoła, zakład pracy, instytucje społeczne);
 peryferie ekologiczne (wakacje, sporadyczne sposoby spędzania wolnego czasu).
Jak łatwo zauważyć, są to właściwie odrębne  światy , z jakimi młodzi ludzie się
identyfikują, w procesie socjalizacji przekraczając granice poszczególnych stref
i poszerzając zarazem krąg identyfikacji. Dla zrozumienia historii życia jednostki
ważne jest uchwycenie znaczenia tych stref dla danej osoby na przecięciu wymiaru
czasowego (minione przeżycia, teraz
niejszość, plany na przyszłość) i systemowego
(zależności między kontekstem, sceną jednostkowego działania a społecznymi nor-
mami, strukturą, wartościami, standardami). Analiza istotności takich składników
sytuacji życiowej, jak: miejsce zamieszkania, rodzaj wykształcenia, zawód i szan-
se na znalezienie zatrudnienia, status rodzinny, plany na przyszłość, pozwala opi-
1
 Jeśli ludzie definiują sy-
sać i ocenić nie tylko to, jak jednostki rozumieją świat, czy odnalez
ć owo rozumie-
tuacje jako rzeczywiste, to
nie w indywidualnych biografiach i umiejscowić w portrecie pokolenia, ale i zrozu-
stajÄ… siÄ™ one rzeczywistymi
mieć, jak go tworzą, nadając poszczególnym elementom znaczenia i interpretując je
w swoich konsekwencjach
w układach kulturowych, przestrzennych i międzyludzkich. (Thomas, 1996).
10
Teorie ad hoc, wydawać by się mogło na podstawie nazwy, nosząc na sobie piętno
skrótowości, uogólnień czy upraszczania sytuacji, w rzeczywistości dają dokład-
niejszy niż wcześniej przytaczane ujęcia obraz młodzieży w społeczeństwie. Dzieje
się tak być może dlatego, że konsekwentnie wykorzystują wcześniejsze założenia,
aktualizując je, dodając nowe elementy, a także poszukują inspiracji tam, gdzie
dochodzić musi do wykluczania pewnych tez. Odnajdziemy tu i dokładną analizę
świata życia młodzieży (Lebenswelt), jak i nawiązanie do teorii pola Kurta Lewina,
a także przywrócenie socjalizacji należnej jej rangi jako procesu trwającego przez
całe życie jednostki, nazwane zostaną podstawowe problemy młodzieży: deficy-
ty socjalizacji, niedostateczna kompetencja działaniowa, fiksacje rozwojowe oraz
identyfikacja ze środowiskiem wraz z omówieniem ich punktów spornych i konse-
kwencji rozwojowych.
W. Adamski (1980: 59 71) wyróżnia dwie podstawowe koncepcje teoretycznego
ujmowania młodzieży w kontekście jej integracji ze społeczeństwem:
 koncepcję adaptacyjną, podkreślającą trwałość społeczeństwa i związków mię-
dzy kulturą a zastanym układem struktur społecznych. Młodzi  w myśl jej
założeń  urabiani są na wzór i podobieństwo starszych, a efektem tak rozu-
mianej socjalizacji jest przystosowanie się do społeczeństwa, nie ma bowiem
możliwości wyłamania się spod preferowanych wzorców i schematów życia spo-
łecznego. Jednostki, które to czynią, narażone są na społeczny ostracyzm, a nie-
rzadko wykluczenie z kręgu, do którego przynależą;
 koncepcję odrębnej podkultury, ujmującą młodzież jako odrębną kategorię spo-
łeczną, obejmującą grupy rówieśnicze, młodzież licealną i akademicką, która
często kieruje się własnym systemem norm i wartości różniących się od tych, ja-
kie reprezentowane są przez pokolenie starszych. Aleksander Kamiński w swej
koncepcji związków młodzieży pisze, że młodzież stanowi podkulturę, co ozna-
cza, że modyfikuje przyjęte przez ogół społeczeństwa normy, wartości i wzory
kulturowe (Kamiński, 1971).
Możliwe są przy tym takie rodzaje postaw, jak: nonkonformizm, sprzeciw wobec
wartości, do których dorośli usiłują wdrażać młodzież, adaptacja kulturalna i kon-
serwatyzm. Kamiński zaznacza zarazem, że postawa typu pierwszego dominuje
nad postawÄ… typu drugiego, co jest zjawiskiem naturalnym, elementem znanego od
lat i w każdej kulturze konfliktu pokoleń. Autor zwraca też uwagę na dwie istotne
kwestie: po pierwsze, sprzeciw młodzieży skierowany jest przeciw utartym, repro-
dukowanym i tracącym swą aktualność wzorcom życia społecznego, nie zaś prze-
ciwko kulturze czy starszej generacji jako takiej, po drugie, sprzeciw taki odgrywa
rolę progresywną, będąc czynnikiem przesądzającym o możliwości rozwoju spo-
łecznego, otwierającym perspektywę zmian będących wyrazem postępu.
Ze wspomnianymi wyżej przemianami koresponduje również omówiona w roz-
dziale poświęconym kulturze koncepcja jej stadiów, w tym przypadku niosącego
z sobÄ… najbardziej dynamiczne przemiany stadium prefiguratywnego. Istotne sÄ… tu
także pewne typy doświadczeń społecznych. Wspomniany już wyżej K. Mannheim
stwierdza, że są to:
 doświadczenia zinternalizowane w procesie socjalizacji i wychowania, funkcjo-
nujące w osobowości jednostki jako pamięć społeczna i objawiające się wspo-
mnieniami rozpoczynającymi się nierzadko od słów:  za moich/naszych cza-
sów&  ,  kiedy byłem dzieckiem itp.;
 doświadczenia zdobyte przez samych młodych ludzi, które wywierają większy
wpływ na kształtowanie się postaw młodzieży, jej sposobów odczuwania, myśle-
nia i przez to są istotniejsze dla ich póz
niejszej partycypacji w życiu społecznym
niż doświadczenia zinternalizowane (Kamiński, 1971: 75 100).
11
Drugi typ doświadczeń odgrywa istotniejszą rolę w inicjowaniu przez młodzież
przeobrażeń, pierwszy umożliwia jedynie realizację funkcji reprodukcyjnej, od-
twarzanie społecznych wzorców, które nie mają wymiaru transformatywno-
-przeobrażeniowego. Jest jednak jeszcze co najmniej jeden warunek, pierwotny wo-
bec typu doświadczeń socjalizacyjnych, który umożliwia młodzieży inicjowanie
przeobrażeń społeczno-kulturowych. Jest nim rodzaj społeczeństwa, możliwość
zmiany systemu, przejścia od społeczeństwa tradycyjnego, statycznego, o powol-
nym rytmie przemian, do dynamicznego, otwartego i elastycznie reagujÄ…cego na
twórczy potencjał młodego pokolenia.
Jeszcze jednym czynnikiem wyznaczającym młodzieży rolę w procesie społecznych
przemian jest moment historyczny, odmienności aksjologiczne i kulturowe w obrę-
bie społeczeństwa, na ogół radykalizujące nastroje społeczne i stające się nierzad-
ko zarzewiem głębokich przemian ideologicznych (w Polsce rolę taką odegrały wy-
darzenia marcowe z 1968 r. oraz strajki na jesieni 1980 r. czy przełom polityczny
w roku 1989). Tak więc młodzież, poza swą specyfiką pojęciowo-badawczą, odgry-
wa też ważną rolę w społeczeństwie jako katalizator jego przemian.
12
3. Młodzież i wartości  przemiany
kategorii aksjologicznych
na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci
W ciągu ostatnich dziesięcioleci, pod wpływem przemian o charakterze społecz-
nym, politycznym i gospodarczym, w naszym kraju doszło do istotnych zmian
w zakresie identyfikacji młodzieży z wartościami, różne były też sposoby i podej-
ścia teoretyczne do ich badania. Wśród najważniejszych propozycji badawczych
wymienić należy:
1. Badania A. Janowskiego, odnoszące się do wartości wyznawanych przez mło-
dzież u schyłku lat 70. XX wieku, wśród których na pierwszych miejscach wy-
mieniane sÄ…:
 mądrość i wiedza;
 zaradność życiowa;
 szczęście rodzinne;
 wesołość;
 miłość;
 silny charakter, rzetelna praca;
 poczucie godności, przyjaz
Å„.
Rzadziej wymieniano:
 dążenie do władzy nad innymi;
 posiadanie własnych poglądów;
 chęć walki z niesprawiedliwością społeczną;
 pomaganie innym.
Z kolei w zakresie aspiracji, dążeń i planów na przyszłość wymienione zostało
sześć pól:
 aspiracje oświatowe (mądrość, wiedza, inteligencja, rozwój zainteresowań);
 zawodowo-bytowe (sposób życia, jego poziom, sposoby spędzania wolnego
czasu);
 osobiste (udane życie rodzinne, miłość);
 moralno-ideowe (silny charakter, poczucie godności, odwaga cywilna);
 społeczne (współdziałanie, skłonność do niesienia pomocy innym, przyjaz
Å„);
 aspiracje do podmiotowości (wpływ starań i wysiłków na życie);
których uszeregowanie odzwierciedla popularność poszczególnych orientacji
wśród badanych.
Interesujące są też badania Janowskiego opisujące popularność pewnych typów
profesji czy działalności społecznej wśród starszych i młodszych licealistów pre-
ferujących następujące wzorce osobowe (Janowski, 1977: 84 142):
 naukowiec, badacz (28,5% młodsi; 24,3% starsi);
 nauczyciel (19,2%; 16,9%);
 sportowiec (24,7%; 16,8%);
 działacz społeczny (12,5%; 11,3%);
 idol (11,3%; 5,7%).
13
W szkole średniej zmniejsza się popularność wzorów, które powszechnie uznaje
się za dziecinne  przykładem są zaskakująco niskie notowania tzw. idoli cieszą-
cych się sławą lokalną oraz mających szerszy zasięg popularności muzyków, ak-
torów itd. Nie zapominajmy wszakże, że badania owe pochodzą z końca lat 70.,
kiedy kultura pop i lansowane przez media wzorce życia jeszcze nie osiągnęły
apogeum wpływu na styl bycia, życia i myślenia młodych ludzi, co  jak wiado-
mo  nastąpiło w latach 80. minionego wieku.
2. Badania A. Guryckiej z lat 90., dotyczące nie tyle wartości, co światopoglą-
du i z
ródeł autorytetów we współczesnym świecie. Interesująca jest definicja sa-
mego pojęcia, którą posługuje się autorka, rozumiejąc przez światopogląd  su-
biektywny obraz realnego świata w umyśle grupy, jej przedstawicieli, ujmowany
w kategoriach myślenia potocznego bez względu na udział w kształceniu (Jak
ludzie spostrzegają swój świat?, 1998).
W wyniku przeprowadzonych badań wydzieliła ona trzy kategorie światopo-
glÄ…dowe:
 humanistów (skoncentrowani na problemach etycznych, filozoficznych, re-
lig3
nych, cenią najwyżej prospołeczność, afiliację człowieka, jego godność,
przyznają się też do odczuwania zagrożeń egzystencjalnych);
 pragmatyków (skupieni na działaniu i pracy, nie zaś refleksji czy pogłębionej
analizie rzeczywistości, interesują się problemami ekonomicznymi i cywili-
zacyjnymi);
 społeczników (skupieni na analizie uwarunkowań społeczno-politycznych, ja-
kie kierują działaniem ludzkim).
Ogółem w wypowiedziach młodych badanych przez te autorkę w połowie lat 90.
dominują następujące wartości:
 afiliacja;
 prospołeczność;
 działanie;
 demokracja;
 człowiek;
 praca;
 godność.
Wraz z wartościami i światopoglądem zmieniają się także z
ródła autorytetów. Po-
czątkowo młodzież wskazywała na osoby bohaterów, polityków, działaczy i wy-
chowawców. Stopniowo ich miejsce zaczęły zastępować rodzina, rówieśnicy i inne
znaczące osoby z otoczenia społecznego. Wraz z postępującą alienacją, wzrostem
industrializacji, tempa życia, wzory osobowe młodych dotknięte zostały deperso-
nalizacją. Okazało się, że młodzież nie widzi na ogół w roli przewodnika życio-
wego czy autorytetu nikogo konkretnego i wskazuje raczej na cechy niż określo-
ne osoby. y
ródłem autorytetów przestaje być szkoła, a staje się na powrót rodzi-
na, autorytet Kościoła zastąpiony zostaje pojęciem Boga, szeroko jednak rozumia-
nym i nienoszącym znamion drogowskazu moralnego. Przełom nastąpił dopiero
pod koniec lat 90., kiedy wysoką pozycję umocnił poprzez swą naukę, działalność
ekumeniczną, a przede wszystkim otwartą postawę wobec młodych polski papież
Jan Paweł II.
14
Przemiany historyczne dotyczące ewolucji autorytetów na przestrzeni lat przedsta-
wia tabela 1.
Okres historyczny Wzór kulturowy Typ autorytetu
starożytność mędrzec, filozof autorytet wiedzy
średniowiecze rycerz, bohater relig3
ny autorytet czynu
renesans  do końca XVIII wieku mistrz autorytet relacji
wiek XIX  do połowy XX polityk autorytet władzy
1960 1980 idole, kontestatorzy, gwiazdy autorytet zbiorowej wyobraz
ni
koniec XX wieku, przełom XX/ XXI zmierzch: idoli, artystów, autorytetów, brak autorytetu, zewnątrzsterowność,
kult grupy płytka identyfikacja
Na podstawie powyższego zestawienia stwierdzić można, że niegdysiejsze miejsce
Tabela 1
autorytetów rozumianych jako wzorce pozytywnej identyfikacji zajął w świadomo- Ewolucja wzorów osobowych
ści młodych ludzi kult grupy. Siła identyfikacji z grupą przybiera różną intensyw- i typów autorytetów
ność, od komentowanych szeroko w mediach epizodów integracji towarzyszących
na przestrzeni dziejów
dramatycznym okolicznościom śmierci JPII, po bardzo płytkie identyfikacje o cha-
y
ródło: Tabela inspirowana wystą-
rakterze nostycznym podczas meczów piłkarskich, koncertów muzyki młodzieżo-
pieniem M. Dudzikowej dotyczÄ…-
wej czy innych wydarzeń w skali lokalnej i krajowej. Brak autorytetu w postaci
cym przemian autorytetów i wzo-
rów osobowych na V Ogólnopol-
wzorca osobowego, lub posiadanie takiegoż jedynie w postaci deklaratywnej, w sy-
skim Zjez
dzie Pedagogicznym we
tuacji, gdy jest on niezbędną potrzebą rozwojową, prowadzi nie tylko do płytkich,
Wrocławiu, Wrocław 2004 (mate-
tymczasowych identyfikacji z kolegami, prezentowanymi przez nich poglÄ…dami czy
riały niepublikowane).
wartościami, ale też do zewnątrzsterowności, ulegania modom, generując trudno-
ści w odróżnianiu dobra od zła. Stąd niezwykłego znaczenia nabiera właściwa ko-
munikacja między rodzicami a dziećmi i współpraca szkoły z rodziną.
15
4. Grupy rówieÅ›nicze, identyfikacje żÿ
w ich obrębie, funkcje i typologia
grup. Pojęcie subkultury i jej rodzaje
Grupa rówieśnicza, podobnie jak rodzina, jest bardzo ważnym środowiskiem wy-
chowania dla młodych ludzi. Jej wychowawcze oddziaływanie dostrzec możemy
w procesie opanowywania ról społecznych realizowanym dzięki wewnętrznej dy-
namice interakcji, kształtowaniu hierarchii, ustalaniu wzorców atrakcyjności inter-
personalnej. Podobnie jak rodzina stanowi też grupę odniesienia.
Relacje w grupach, z którymi się identyfikujemy, mogą mieć dwojaki charakter:
 osobisty (bezpośrednie, częste kontakty w grupach nieformalnych);
 funkcjonalny (kontakty ograniczone do pewnych aspektów działania, rzadsze,
często o charakterze przedmiotowym, charakterystyczne dla grup formalnych)
(Bauman, 1990: 45 i nn.).
Rozróżnienie takie ma istotne konsekwencje dla dystansu społecznego oraz płasz-
czyzny, w jakiej rozgrywają się kontakty. Dystans rośnie wraz z tym, jak maleje
ilość i intensywność społecznych relacji. Największy, wraz z pochodnymi w posta-
ci schematycznego i ogólnikowego myślenia czy wąskiego zasobu wiedzy na ich te-
mat, dotyczyć będzie grup, z którymi identyfikujemy się w sposób funkcjonalny.
I odwrotnie  im mniejszy dystans, tym częściej się kontaktujemy, więcej o sobie
wiemy, zachodzi większe prawdopodobieństwo, że nasze identyfikacje będą miały
charakter osobisty. Bliskość i dystans dotyczą nie tylko płaszczyzny teraz
niejszej,
ale nawiązują również do przeszłości  wartości przekazywane przez przodków
i doświadczenia starszych pokoleń funkcjonują w naszej świadomości jako tzw. pa-
mięć społeczna. Bliskość i dystans w teraz
niejszości mogą prowadzić do bliskości
fizycznej i duchowej, przy czym obszary tejże nie muszą się pokrywać. Pierwsza
z nich prowadzić może zarówno do intymności występującej w związkach opar-
tych na zaufaniu i wynikających z więzi emocjonalnej, jak i do opisywanego przez
Davida Riesmana efektu samotności w tłumie (Riesman, 1996), kiedy to otoczeni
dużą ilością przypadkowych, nieznaczących dla nas ludzi, odczuwamy brak zainte-
resowania z ich strony tym, co się z nami dzieje, jakie przeżywamy emocje, z jakimi
problemami mamy do czynienia, jaki mamy nastrój i stosunek do dziejących się ak-
tualnie wydarzeń. Z kolei bliskość duchowa, wyrażając się w zdolności do empatii,
będącej warunkiem odczuwania podobnych emocji i motywów działania, prowa-
dzi często do wyodrębnienia w kontaktach z grupami podziału z identyfikacyjnym
kluczem, jesteśmy jacyś  my i są jacyś  oni :
 my to bliska grupa, z którą kontakty mają charakter osobisty, stanowiąca natu-
ralne otoczenie jednostki, bliskość w jej obrębie przybiera charakter tak fizycz-
ny, jak i duchowy, członków takiej grupy charakteryzuje gotowość do współpra-
cy, chęć porozumienia;
 oni to grupa, z którą kontakty przybierają charakter funkcjonalny, jakościowo
różna od grup bliskiej identyfikacji, reprezentująca odmienne wartości, niezbyt
dobrze znana członkom innych grup, które to czynniki mogą stymulować two-
rzenie stereotypów na temat jej funkcjonowania.
16
Podział taki staje się niezbędnym warunkiem budowania tożsamości jednostki po-
przez wyodrębnianie siebie z otoczenia społecznego (ja, inni) oraz wyodrębnianie
grupy, do której należy (my i oni). Interesujące z rozwojowego i wychowawczego
punktu widzenia jest pytanie: ku jakim grupom aspirujemy? Normatywnym, czy-
li tym, z którymi identyfikacja jest pożądana czy wręcz uznawana za naturalną
(my), czy porównawczym (oni), stanowiącym poprzez swą odrębność tło dla na-
szych, odmiennych zachowań. Umiejętność przekraczania tego rodzaju barier i dą-
żenia do identyfikacji wspólnotowych jest niejako warunkiem rozwoju społeczne-
go jednostki, wyrazem jej prospołecznych dążeń i kształtowania się humanistycz-
nych przesłanek działania. Wiadomo jednak, że ci, którzy świadomie aspirowaliby
do grup porównawczych (oni), w najlepszym wypadku narażeni są na ostracyzm
społeczny, w najgorszym na wykluczenie ze wspólnoty. Wiadomo też, że podział
na owe kategorie grup jest czysto umowny, funkcjonuje jedynie w naszej świado-
mości, nie opierając się na faktycznych, obiektywnych różnicach czy szkodliwych
odmiennościach, ale jedynie na mocy społecznej umowy.
Co więcej, czynnikiem, który nas kształtuje, jest nie tylko identyfikacja z tym, co
ważne, bliskie, ale i zaprzeczenie temu, co uznane zostało za negatywne w sensie
moralnym i duchowym. Przesłankami do takiego rozróżnienia (dobro zło) mogą
być doświadczenia z przeszłości, stereotypy, odmienności światopoglądowe czy
ideologiczne. Uznanie faktu, że kształtowani jesteśmy jedynie przez grupy, z któ-
rymi się identyfikujemy, byłoby dużym uproszczeniem, może bowiem okazać się,
że w sytuacji wąskiej identyfikacji zagrożone jest nasze człowieczeństwo rozumia-
ne jako prospołeczna, otwarta, humanistyczna postawa wobec innych ludzi, istot
przynależnych do tego samego gatunku, a nie członków tej samej grupy.
Zastanówmy się teraz, w jaki sposób grupa kształtuje nasze zachowania społeczne,
co stanowi nie tylko o sile czy kierunku naszej identyfikacji, ale o sposobach od-
działywań społecznych.
Dwoma podstawowymi mechanizmami socjalizacyjnymi, które w istocie rzeczy sta-
nowią miniaturę oddziaływań społeczeństwa, są opisane przez Floriana Znaniec-
kiego wzory pozytywnego nakłonienia i negatywnego nacisku (Znaniecki, 1973:
123 141). Pierwsze z nich nagradzają postawy jednostki oparte na współdziałaniu,
podobieństwie poglądów, solidaryzowaniu się z grupą, uznawaniu jej wewnętrznej
hierarchii i tworzeniu własnego pozytywnego wkładu w jej życie i rozwój. Drugie
 karzÄ… czy ostrzegajÄ… przed negatywnymi konsekwencjami w przypadku braku
dyscypliny, łamania przyjętych norm grupowych, nadmiernego prezentowania in-
dywidualności, prowadząc w skrajnych przypadkach do ostracyzmu czy wyklucze-
nia z grupy członków nieaprobujących cech społecznych tejże. W grupie zatem od-
bywa się przygotowanie do dorosłego życia, a socjalizacja w obrębie nabywania ról
społecznych jest jej podstawową funkcją. Niektórzy socjologowie (Misztal, 1974)
podkreślają szczególny charakter tego procesu, przybierającego nierzadko w gru-
pach heterogenicznych płciowo postać polaryzacji ról, będącej niejako treningiem,
który polega na tym, że przyglądając się sobie nawzajem, członkowie grupy budu-
ją w świadomości wyobrażenia o społecznym funkcjonowaniu w roli mężczyzny
i kobiety.
Na zagadnienie funkcji grupy rówieśniczej spojrzeć można dwojako: zestawiając je
z funkcjami rodziny jako równie istotnej grupy odniesienia, szukając w ich obrębie
podobieństw i różnic, można też za Adamskim przyjąć podział na funkcje proste
i złożone (Adamski, 1980: 23 43). Wydaje się, że na potrzeby niniejszego opra-
cowania pierwszy sposób analizy gwarantuje większe możliwości w zakresie sty-
mulacji rozumienia procesów społecznych, ich powtarzalności i reguł rządzących
przebiegiem.
17
Zatem w porównaniu z rodziną grupa rówieśnicza pełni funkcję socjalizacyjną
w węższym zakresie, nie ma tu regulacji sfery biologiczno-popędowej, natomiast
zauważyć można oddziaływanie na sferę świadomościowo-moralną, jak i procesy
akulturacji, rozumiane jako przystosowanie do lansowanych przez grupę wzorów
kulturowych. Inną funkcją, której pełnienie jest równoległe z rolą rodziny, jest za-
spokajanie potrzeb emocjonalnych: bliskości, akceptacji, poczucia bezpieczeństwa.
W grupie rówieśniczej dochodzi do weryfikacji doświadczeń wyniesionych z domu,
pełni też ona funkcję kontroli zachowań członków. Podobnie jak w rodzinie człon-
kowie grupy, aby nie zostać wykluczeni z jej grona, powinni się z nią utożsamiać
poprzez wygląd, sposób wypowiadania się czy kultywowanie sposobów spędzania
wolnego czasu. Kto się wyłamuje spod tych narzuconych i poddawanych kontroli
zwyczajów, na ogół nie pozostaje długo członkiem grupy. Szczególnie istotne jest to
w przypadku grup subkulturowych, których podstawą funkcjonowania pozostaje
utożsamianie się z symbolami, głoszenie określonych poglądów, ubieranie się zgod-
nie z modą, słuchanie określonego rodzaju muzyki itd.
Z powyższego zestawienia wnioskujemy, że grupa rówieśnicza pełni podobne pod
wieloma względami funkcje jak rodzina i dlatego można stwierdzić, iż jest przedłu-
żeniem jej oddziaływania wychowawczego i socjalizującego.
Tabela 2
Funkcje rodziny Funkcje grupy rówieśniczej
Funkcje rodziny i grupy
prokreacyjna nie pełni
rówieśniczej  zestawienie
ekonomiczna nie pełni
socjalizacyjna pełni
wychowawcza pełni
zaspokojenia potrzeb bezpieczeństwa pełni
kontroli społecznej pełni
nadawania pozycji społecznej nie pełni
Można jeszcze dodać kilka innych zadań, jakie grupa wypełnia w życiu jednostki,
zwanych także funkcjami złożonymi. Są to:
 organizacja czasu wolnego;
 dostarczanie nowych wrażeń i doświadczeń;
 nauka samodzielności;
 obrona przed uniwersalizmem społeczeństwa, tworzenie swoistego azylu przed
codziennością;
 pomoc w krystalizacji systemu wartości.
Oddziaływanie socjalizujące i wychowawcze grupy rówieśniczej zależy nie tylko
od jej struktury czy wzorów działania, o których pisałam wcześniej, ale również
jej typu. Jedną z najczęściej cytowanych typologii tychże odnalez
ć można u Misz-
tala (Misztal, 1974: 54 82). Wyróżnia on następujące rodzaje grup rówieśniczych
(w nawiasie podano kryterium):
 jednorodne i mieszane (płeć);
 homogeniczne i heterogeniczne (wiek);
 zwarte i luz
ne (rodzaj więzi, stopień spoistości);
 spontaniczne i celowe (podstawa funkcjonowania);
W obrębie grup spontanicznych wyróżnić można jeszcze:
 osiedlowe czy blokowe;
 przecinające granice klasy szkolnej, ale funkcjonujące w obrębie szkoły
 pozytywnej identyfikacji;
 zagrożone wychowawczo.
W zależności od typu więzi, różnic wiekowych (przynależność do grupy rówieśni-
czej nie oznacza, że jej członkami są osoby urodzone w tym samym roku), celów,
do których realizacji grupa została powołana, i innych czynników mówić można
o zróżnicowaniu wpływów i specyfice wychowawczej grupy.
18
Niewątpliwie najbardziej specyficzne są tu grupy zagrożone wychowawczo, które
funkcjonują w oparciu o kult siły, przemoc, negatywne rozwojowo elementy ide-
ologii społecznych, ale również zaniedbane wychowawczo, których członkowie re-
krutują się z rodzin patologicznych czy dysfunkcjonalnych. Pierwsze z nich na ogół
mają charakter subkulturowy. Jędrzejewski podaje cztery typy grup subkulturo-
wych funkcjonujących w ostatnich dziesięcioleciach w Polsce. Są to:
 subkultury relig3
no-terapeutyczne (zalicza tu m.in. rastafarian, uczestników
ruchu świadomości Hare-Kriszna, anarchistów, satanistów, ruch Wolność i Po-
kój, sekty, których przywódcami są Kacmajor, Sun Myung Moon czy Charles
Manson);
 subkultury buntu społeczno-obyczajowego (hippisi, bitnicy, bikiniarze, punki,
blokersi);
 subkultury ucieczki i izolacji (git-ludzie, skinheadzi, chuligani, szalikowcy, na-
cjonaliści, motocykliści);
 subkultury kreatywne (rockmani, Pomarańczowa Alternatywa, sprejowcy, za-
dymiarze, graficiarze), do tej samej grupy zaliczyć można także yupppies, hake-
rów i in. (Jędrzejewski, 1999).
Omówienie specyfiki oddziaływania poszczególnych subkultur znacznie przekra-
cza ramy naszego opracowania, istotne jednak wydaje się uwypuklenie różnicy
między poszczególnymi subkulturami a pojęciami subkultury i sekty.
Subkulturą w literaturze nazywa się:  [& ] pewien układ wzorów kulturowych, od-
powiednio wyselekcjonowanych ze względu na charakterystyczne cechy określo-
nego, partykularnego środowiska społecznego i ze względu na cechy ról społecz-
nych, które dla tego środowiska są charakterystyczne ; w odróżnieniu od sekty,
która oznacza  [& ] grupę społeczną, która charakteryzuje się ostrą izolacją wobec
otoczenia, wynikającą z własnego, odrębnego, najczęściej opozycyjnego wobec ca-
łego świata systemu i z mocno akcentowaną rolą przywódcy. Cechuje ją bardzo sil-
na więz
wewnętrzna, najczęściej dla jej członków jedyna, a także wymaganie bez-
względnej lojalności&  (Czapów, 1975: 43).
Istotny jest sposób, w jaki młodzi ludzie utożsamiają się z subkulturą i jaką pełni
ona w ich życiu funkcję. Inaczej należy rozpatrywać socjalizujące oddziaływanie
tych, które oferują identyfikację z muzyką i realizację hobby (harleyowcy, rastafia-
rianie, rockmani), od takich, które wpisują się w próżnię aksjologiczną, oferując
nie tyle emancypację z dzieciństwa, co nonkonformizm i hałaśliwe dezaprobowa-
nie norm i reguł życia społecznego (anarchiści, punki, szalikowcy, skinheadzi, chu-
ligani) od będących zagrożeniem dla zdrowia psychicznego i normalnego funkcjo-
nowania w społeczeństwie (sataniści i inne sekty, git-ludzie).
Wreszcie pozostaje kwestia różnicy między subkulturą a sektą. Ta pierwsza oferu-
je identyfikację na poziomie wzorców życia, realizując większość spośród prostych
i złożonych funkcji grupy rówieśniczej. W przypadku sekty dominująca jest funk-
cja kontroli społecznej nad zachowaniami członków, przybierająca niejednokrot-
nie postać całkowitej społecznej izolacji, wykluczenia z normalnego funkcjonowa-
nia społecznego, połączonych z silną ideologizacją i indoktrynacją świadomości jej
członków, poprzedzoną czy realizowaną poprzez zastosowanie technik psychoma-
nipulacji (m.in. pranie mózgu, bombardowanie miłością, huśtawka emocjonalna,
posługiwanie się tzw. regułami wzajemności czy uwiedzeniem seksualnym).
Sekta na ogół jest związkiem o charakterze relig3
nym, grupą zamkniętą, rekrutują-
cą samodzielnie członków, o wyraz
nie zaznaczonej hierarchii i niepodważalnej po-
zycji przywódcy. W obrębie subkultury cechy te nie są obserwowane.
19
Ostatnią kwestią, która wymaga omówienia w ramach tego modułu, są związane
z problematyką przynależności młodzieży do grup rówieśniczych, w tym również
tych o charakterze subkulturowym, postawy dorosłej części społeczeństwa wobec
młodszych jego członków.
Wyróżnić można tu następujące ich typy:
1. Postawę akceptacji wyrażającą się w zainteresowaniu problemami młodzieży,
próbach zrozumienia sytuacji ludzi młodych, z
ródeł odmienności i przeżywa-
nych niepokojów, zarówno wobec sytuacji bieżącej, jak i przyszłości. Niezbęd-
nym składnikiem tejże postawy jest otwartość i chęć niesienia pomocy przez
starszych, dzielenia się doświadczeniami, ale i akceptacja wobec prób samodziel-
nego pokonywania trudności przez młodych. Istotą tego typu relacji opartych na
wzajemnej akceptacji młodszego i starszego pokolenia jest zgoda na współistnie-
nie odmienności i różnic, które jednak mogą wzbogacać świat, jak i prowadzić
do poszerzenia światopoglądu obu stron.
2. Postawę negacji, wyrażającą się odrzuceniem i zaprzeczeniem jakichkolwiek
wartości, których z
ródłem jest młodość. Dominującym komponentem tej posta-
wy jest wertykalny model relacji młodzi starsi, a także izolacja od istotnych pro-
blemów, jakie wiążą się z funkcjonowaniem młodych ludzi w społeczeństwie.
Charakterystycznym rysem jest traktowanie przedstawicieli młodego pokolenia
jak zła koniecznego, które trzeba tolerować i czemu towarzyszy zwątpienie w ich
możliwości i twórczą rolę, jaką mogą odegrać w społeczeństwie. Wrogość, jeśli
się pojawia, może występować w postaci biernej lub czynnej, z czego pierwsza
manifestuje się odrzuceniem, druga oskarżaniem, dopatrywaniem się w zacho-
waniach młodych ludzi jedynie błędów, uchybień i świadomych zaniedbań.
3. Postawę ambiwalencji będącą niejako stanowiskiem pośrednim między posta-
wami wyżej opisanymi. Występuje tu brak zdania czy opinii, a często wiedzy
dotyczącej zachowań, problemów czy specyfiki położenia i problemów mło-
dego pokolenia. Postawie ambiwalencji towarzyszy często spychanie odpowie-
dzialności za wychowanie młodych z jednego środowiska na drugie. Wówczas
w szkole uważa się, że uczeń rozpoczynający naukę czy będący w jej trakcie ma
już ukształtowane zręby osobowości, zatem interwencja nauczycieli jest spóz
-
niona, w domu rodzinnym z kolei liczy się na przejęcie pełnej odpowiedzialno-
ści za kształtowanie osobowości i postaw dziecka wobec świata przez instytucje
wychowawcze, tłumacząc to brakiem czasu, zaufaniem do profesjonalistów itp.
Charakterystyczne dla tej postawy sÄ… zachowania nacechowane stereotypiza-
cją wyobrażeń na temat młodych ludzi, reprezentowanych przez nich poglądów,
a także ich etykietowaniem, co nierzadko prowadzić może do kształtowania fał-
szywej samoświadomości, obniżania motywacji do osiągnięć itd.
Na zakończenie wspomnieć wypada, że z pedagogicznego punktu widzenia naj-
słuszniejsza jest postawa akceptacji, która wszakże nie powinna przybierać charak-
teru bezrefleksyjnego. Postawy negatywna i ambiwalentna są z założenia nieprawi-
dłowe, zamykają bowiem czy znacznie zmniejszają szanse na prawidłowy rozwój
młodych ludzi i ich integrację ze społeczeństwem.
20
Bibliografia
1. Adamski W., 1980: Młodzież w społeczeństwie. Konfrontacje polsko-amerykańskie,
WSiP, Warszawa.
2. Bauman Z., 1990: Socjologia, Zysk i S-ka, Poznań.
3. Chrobak S., 2004: Młodość jako dar i zadanie. Próba charakterystyki z per-
spektywy chrześc3
ańskiej, [w:] Teraz
niejszość jako z
ródło wyzwań edukacyj-
nych (materiały z V Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego), Wydawnictwo
DSWETWP, Wrocław.
4. Czapów Cz., 1975: Grypsera jako podkultura młodzieżowa,  Więz
 , nr 7 8.
5. Griese H., 1995: Socjologiczne teorie młodzieży, Impuls, Kraków.
6. Jak ludzie spostrzegają swój świat?, 1998: (red.) A. Gurycka, Żak, Warszawa.
7. Janowski A., 1977: Aspiracje młodzieży szkół średnich, PWN, Warszawa.
8. Jędrzejewski M., 1999: Młodzież a subkultury, Żak, Warszawa.
9. Kamiński A., 1971: Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do poło-
wy XIX w., PWN, Warszawa.
10. Koseła K., 1999: Młodzież, [w:] Encyklopedia socjologii, t. 2, PWN, Warszawa.
11. Kunowski S., 1981: Podstawy pedagogiki współczesnej, Wydawnictwo Salezjań-
skie, A
ódz
,.
12. Mannheim K., 1974: Człowiek i społeczeństwo w dobie przebudowy, PWN,
Warszawa.
13. Misztal B., 1974: Grupy rówieśnicze młodzieży, PAN, Wrocław.
14. Riesman D., 1996: Samotny tłum, Muza, A
ódz
.
15. Thomas W. I., 1996: Pisma wybrane, PAN, Warszawa.
16. Znaniecki F., 1973: Socjologia wychowania, t. 1, PWN, Warszawa.
21