Gotowość dzieci przedszkolnych do
czytania a ich dojrzałość językowa
REFERAT OPRACOWAA
A :
Mgr Iwona Onyszczuk
Nauczyciel SamorzÄ…dowego
Przedszkola Nr.6
w Białej Podlaskiej
WST
P
Dzisiejszy dziecięcy świat jest o wiele bogatszy oraz bardziej zróżnicowany niż
dawniej. Dziecko w wieku przedszkolnym, by poznać otaczającą ją rzeczywistość, musi
dysponować umiejętnościami daleko wykraczającymi poza ramy zwykłych codziennych
zajęć. Dzięki systemowi znaków składających się na alfabet może ono w pełni korzystać ze
zdobyczy cywilizacji. Dlatego nauka czytania jest podstawowym elementem dziecięcej
edukacji. Rozpoczynając naukę czytania, dziecko dysponuje już określonym zakresem
umiejętności dotyczących posługiwania się językiem mówionym, różnicowania elementów
otoczenia za pomocą słuchu i wzroku, zapamiętywania pojedynczych informacji oraz
poszukiwania ich z
ródeł. Odpowiednia organizacja warunków aktywności twórczej dziecka,
której towarzyszą starannie dobrane działania wychowawczo-dydaktyczne, w powiązaniu z
oddziaływaniem społeczno-kulturowym, pozwolą na rozwój wszystkich potencjalnych
możliwości tkwiących w dziecku oraz na niwelowanie ewentualnych zaniedbań i
dysproporcji.
Podejmowanie przez dziecko pierwszych samodzielnych prób czytania zależy nie tylko
od jego rozwoju lecz i od działań edukacyjnych nauczycieli i rodziców. Gotowość do nauki
czytania nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać, ale trzeba ją wykształcić przez
stworzenie dziecku sprzyjających warunków stymulujących jego rozwój. W procesie nauki
czytania wykorzystuje się tendencję dziecka do zabawy, jego ciekawość w dążeniu do
poznania otoczenia i chęć swobodnego wyrażania się. Zindywidualizowanie nauki czytania
wśród dzieci w wieku przedszkolnym stwarza każdemu z nich możliwość wyboru
najwłaściwszej dla niego drogi uczenia się i stwarza warunki umożliwiające dziecku
osiągnięcie sukcesu.
Kształcenie i rozwijanie języka dzieci jest jednym z podstawowych zadań
wychowawczo  dydaktycznych w okresie wychowania przedszkolnego. Spełnienie tego
zadania wymaga wzbogacenia zasobu słownikowego dzieci oraz kształtowania umiejętności
stosowania poznanych słów do tworzenia komunikatywnych struktur syntaktycznych. Stąd
też podstawowym zadaniem nauczyciela przedszkola, świadomie organizującego proces
kształcenia językowego dziecka, jest dostarczanie określonych przeżyć inspirujących
czynność mówienia. To zaś z kolei wyzwala motywację  podstawowy czynnik wszelkiej
skutecznej działalności dziecka. Rozwój poprawnego i komunikatywnego języka dziecka jest
jednym z ważniejszych czynników wpływających korzystnie na proces czytania.
Proces nauki czytania, jak pokazuje praktyka, jest trudny. Badania statystyczne
wykazują, że od 12  25% dzieci ma trudności z czytaniem. Od ponad 100 lat prowadzone są
wielokierunkowe i interdyscyplinarne badania nad zaburzeniami w czytaniu i pisaniu.
Wskazują one na ich różnorodną etiologię. W badaniach pedagogicznych zwraca się uwagę
na zdolności motoryczne, psychologiczne, słuchowe i wzrokowe. W badaniach
psychologicznych określa się dojrzałość emocjonalną, społeczną i intelektualną dziecka do
dojrzałości szkolnej i tzw. gotowości szkolnej. Rozwijające się w ostatnich kilkunastu latach
badania lingwistyczne wskazują, że czytanie jest jedną ze sprawności językowych, jest
umiejętnością językową, a na proces opanowania czytania ma wpływ stopień rozwoju
języka i poziom rozwoju metajęzykowego.
Temat ten podjęłam ze względu na moje doświadczenia zawodowe i pewną
bezradność w poszukiwaniu odpowiedniej koncepcji skutecznej metody nauki czytania.
Wzbogacając swoją wiedzę dotyczącą problematyki czytania, dostrzegłam, że zagadnienia
opanowania przez dzieci umiejętności czytania wymaga wiedzy interdyscyplinarnej.
Zaskakujący jest udział rozwoju językowego i metajęzykowego oraz związek tych sprawności
z gotowością psychomotoryczną i emocjonalno  motywacyjną w opanowaniu
czytania.
1. Pojęcie dojrzałości szkolnej dziecka
Wstąpienie dziecka do szkoły powoduje wiele zmian w jego dotychczasowym życiu.
W szkole stawiane sÄ… przed dzieckiem nowe wymagania i obowiÄ…zki wynikajÄ…ce z roli
ucznia. Warunkiem spełnienia tych wymagań jest osiągnięcie przez dziecko pełnej gotowości
szkolnej. Można ujmować ją bardziej statystycznie, jako ,,moment równowagi między
wymaganiami szkoły a możliwościami rozwojowymi dziecka lub też dynamicznie  jako
długotrwały proces przemian psychofizycznych, który prowadzi do przystosowania się
dziecka do szkolnego systemu poczÄ…tkowego.1
Pojęcie gotowości szkolnej, czy inaczej dojrzałości do czytania, pisania, uczenia się
matematyki, albo według innego kryterium - dojrzałości intelektualnej, emocjonalno-
społecznej i fizycznej w literaturze pedagogicznej. Najwcześniej dojrzałość szkolną kojarzono
ze stopniem rozwoju umysłowego, a zwłaszcza z poziomem inteligencji dziecka.2
W historii badań zarysowały się dwa stanowiska, tzw. ,,szkoła lipska i szkoła
wiedeńska. Przedstawiciele tych kierunków stworzyli wiele definicji dojrzałości szkolnej
różniących się od siebie znaczeniem i zakresem. Przedstawiciele ,,szkoły lipskiej
(K. Pening, H. Winkler F. Krauze) podchodzili do sprawy dojrzałości szkolnej od strony
wymagań szkoły, jakim powinno sprostać dziecko wstępujące do niej. Zwracając uwagę na
rozwój umysłowy i poziom inteligencji wymagany do opanowania umiejętności czytania,
pisania i liczenia, dostrzegli, że uzdolnienia potrzebne w szkole nie pokrywają się
z inteligencjÄ….
Przedstawiciele drugiego nurtu - ,,szkoÅ‚y wiedeÅ„skiej (Ch. Büchler, L. Danzinger)
położyli nacisk na dopasowanie organizacji szkoły i procesu nauczania do rozwoju
psychicznego dziecka. Gotowe do podjęcia obowiązku szkolnego było dziecko, które
przejawia zdolność podejmowania zadań, mające zdolność analizy i syntezy oraz posługujące
się w myśleniu symbolami. 3
1
Takie stanowisko prezentuje M.Przetacznikowa [ 1979]
2
O podobieństwie i różnicach terminologicznych pisze M.Pilewicz [1970]
3
Przytaczam za: A. Brzezińską [1987, a]
 Najbogatszą koncepcję dojrzałości szkolnej stworzył S. Szuman [1962], który uważał
że osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, psychicznego i
społecznego, który czyni je wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i
wychowanie w klasie I szkoły podstawowej, pozwala na rozpoczęcie nauki.
,,Wrażliwość na naukę szkolną S. Szuman [1962, 44] rozumie jako dostateczny stopień
zainteresowania dziecka nauką w postaci i zakresie, w jakim podaje ją szkoła. Natomiast
podatność to posiadanie przez dziecko umiejętności podporządkowania się wymaganiom
szkoły w zakresie skupiania uwagi na lekcjach, odrabiania zadań oraz zgodnego i
harmonijnego współżycia z kolegami. Według S. Szumana [1962] materiał, jaki dziecko
ma opanować u progu szkolnej edukacji powinien być przystępny, tzn. dziecko powinno móc
go zrozumieć, móc zapamiętać oraz móc go ,,opanować umiejętnościowo . Także W. Okoń
[1984, 54.] objaśnia pojęcie dojrzałości szkolnej (gotowości szkolnej) jako osiągnięcie przez
dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki
umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowania treści programowych w klasie I.
Można przyjąć, że dojrzałość szkolna rozumiana jest jako moment równowagi między
psychofizycznymi właściwościami dziecka a wymaganiami szkoły. Jest więc ona w
pewnym stopniu określana przez panujący system szkolny, jego założenia, program i
wymagania, szczególnie w odniesieniu do pierwszych lat nauki. Ale dojrzałość szkolna jest
nie tylko pojmowana jako poziom rozwoju, jako moment równowagi między
psychofizycznym rozwojem dziecka a wymaganiami szkoły, lecz także jako gotowość do
wykonywania określonych zadań.5
W badaniach nad dojrzałością szkolną starano się ustalić jakie właściwości rozwojowe
dziecka należy brać pod uwagę przy ocenie dojrzałości szkolnej. Najczęściej wymieniane
komponenty dojrzałości zdaniem J. Parafiniuk-Soińskiej [1971] to:
- dojrzałość fizyczna  wzrost i ciężar ciała, sprawność motoryczna, funkcje zmysłów, stan
zdrowia;
4
Do tych poglądów nawiązuje A. Brzezińska [1987,a]
5
M. Grochowolska, [1991]
- dojrzałość umysłowa  rozumienie symboliki, orientacja w świecie, operacje myślowe,
tj.: ujmowanie związków przyczynowo-skutkowych, analiza wzrokowa i słuchowa,
opanowanie mowy, słownik czynny i bierny, pamięć i uczenie się, koncentracja uwagi,
koordynacja wzrokowo-ruchowa;
- dojrzałość społeczna  poczucie obowiązku, podporządkowanie się poleceniom,
nawiązywanie kontaktów społecznych, zbiorowe współdziałanie, samopoczucie w grupie,
- dojrzałość emocjonalna  kierowanie i kontrolowanie uczuciami, formy przejawiania i
uzewnętrznia uczuć, zmiany w nasileniu uczuć;
- dojrzałość wolicjonalna  wytrwałość w pracy, celowa działalność, podejmowanie
inicjatywy, doprowadzenie podjętych zadań do końca.6
Tak rozumiana dojrzałość szkolna nie jest zjawiskiem oderwanym, sumą cech psychicznych i
fizycznych, które dziecko powinno posiadać. Jest ona wynikiem procesu rozwojowego,
któremu dziecko podlega od chwili urodzenia. Dziś też dojrzałość szkolną traktuje się nie
tylko jako zależną od wewnętrznych procesów dojrzewania, lecz jako zależną współmiernie
od wspierających lub hamujących wpływów środowiska oraz jako wynik interakcji między
zdatnym do szkoły dzieckiem a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym B.
Wilgocka  Okoń [2003]).
W poszukiwaniu rozwiązań dotyczących progu szkolnego, większą uwagę skierowano
na rolę szkoły w adaptacji dziecka do nauki. Pojawiły się pytania: dojrzałość dziecka czy
dojrzałość szkoły? Przy tym ową ,,dojrzałość szkoły określano jako wrażliwość na dziecko,
jego potrzeby, oczekiwania, możliwości rozwojowe i możliwości uczenia się. Odpowiedz
,
czyli określenie tych uwarunkowań powinno stanowić o modyfikacji, kierunku i
dynamice zmian programowo-organizacyjnych, przede wszystkim zmian w procesie
nauczania-uczenia się, które należy oprzeć na skoordynowanej aktywności ucznia i
nauczyciela, tudzież na zasadzie respektowania aktualnego poziomu rozwoju dziecka i
nabytych przez nie wcześniejszych doświadczeń. Tak więc współcześnie gotowość szkolną
rozpatruje się jako proces i efekt współdziałania aktywności dziecka i aktywności
dorosłych, którzy tworzą warunki do uczenia się, jako efekt interakcji, ,,współgry
właściwości dziecka i właściwości szkoły.
6
Podaję za J. Parafiniuk-Soińską, 1971, [w:] E. Waszkiewicz, 1991
2. Gotowość dziecka w wieku przedszkolnym do czytania
Wielokierunkowa aktywność dziecka w okresie przedszkolnym pobudza różne sfery
jego rozwoju. Rozwój motoryki, percepcji, myślenia, mowy, emocji oraz stale poszerzające
się kontakty społeczne dziecka stymulują rozwój poznawczy, który warunkuje coraz to lepszą
orientację dziecka w otaczającej rzeczywistości. Stąd naukę czytania powinien poprzedzać
wszechstronny rozwój dziecka w zakresie wszystkich sfer. Potwierdzają to słowa A.
Brzezińskiej [1987b, 11] Złożoność umiejętności czytania polega na jednoczesym
kształtowaniu szeregu umiejętności cząstkowych (rozpoznawanie znaków wzrokowych
i słuchowych ,kojarzenie ich z sobą, rozumienie prostych i złożonych sekwencji
znaków itp.) a także wielu właściwości psychicznych dziecka zarówno intelektualnych ,
jak i emocjonalno  motywacyjnych. Wymaga więc także posiadania przez dziecko
odpowiednio bogatego słownictwa oraz umiejętności operatywnego posługiwania się
nim, wiąże się więc z poziomem rozwoju językowego dziecka.
Wielu wybitnych pedagogów i psychologów wypowiada się na temat tego, jakie
sprawności są niezbędne do osiągnięcia przez dziecko tzw. dojrzałości czy gotowości do
nauki czytania. E. Malmquist [1982], wybitny skandynawski pedagog, uważa, że dojrzałość
do nauki czytania warunkujÄ…:
- ogólna dojrzałość fizyczna,
- odpowiedni poziom inteligencji,
- rozwój percepcji wzrokowej oraz słuchowej,
- koordynacja motoryczna na odpowiednim poziomie,
- prawidłowa mowa,
- rozwój myślenia pojęciowego.
Za dziecko dojrzałe do nauki czytania B. Markowska [1966] uważa takie, które osiągnęło
właściwy poziom rozwojowy w zakresie funkcji decydujących o prawidłowym przebiegu
nabywania umiejętności czytania.7
7
Przytaczam za A. Brzaezińską, M. Burtowy [1985]
 W interesujący sposób zagadnienie gotowości do nauki czytania ujmują Downing i
Thackray [1973],podkreślając, że pojęcie gotowości do jakiegokolwiek rodzaju uczenia się
odnosi się do takiego stadium rozwoju dziecka, w którym może ono uczyć się czegoś nowego
z łatwością i bez napięcia emocjonalnego (towarzyszącego zwykle zadaniom zbyt trudnym
przekraczającym możliwości dziecka) oraz osiągać sukces, ponieważ wysiłki nauczyciela
dają zadowalające rezultaty.8 Autorzy podkreślają jedną istotną cechę, dziecko nie osiąga
opisanego stadium tylko dzięki własnemu rozwojowi i dojrzewaniu określonych funkcji
psychicznych. Na przykład dla osiągnięcia odpowiedniego poziomu gotowości do nauki
czytania istotne znaczenie będzie miał trening m.in. w zakresie umiejętności wzrokowej i
słuchowego różnicowania rozmaitych bodz
ców.
Właściwy poziom gotowości do rozpoczęcia nauki czytania powinien jak twierdzi
J. Taylor [1973]  charakteryzować się tym, że :
1) dziecko powinno uświadamiać sobie co to jest czytanie, czym różni się czytanie od np.
opowiadania bajki, znać różnice między obrazkiem a tekstem, zauważać związek między
znakami w tekście a wypowiadanymi słowami;
2) powinno wiedzieć, jak się czyta w jego języku ( np. od strony lewej ku prawej od góry
strony do dołu );
3) powinno wiedzieć po co uczy się czytać, do czego ta umiejętność będzie przydatna, znać
wartość czytania dla człowieka;
4) powinno posiadać bogate słownictwo, umieć rozmawiać na bliskie mu tematy;
5) powinno posiadać umiejętność różnicowania kształtów, kolorów, dz
więków,
wyszukiwania różnic, podobieństw.
Zupełny brak gotowości do czytania według J. Taylor [1987]  cechuje dzieci które
objawiajÄ…:
- całkowitą nieświadomość tego, co to jest symbol (znak) drukowany, co to jest i na czym
polega czytanie, czym różni się ono od innych form wypowiadania;
- mają duże trudności z rozpoznawaniem różnic i podobieństw w nieskomplikowanych
nawet obrazkach;
8
Stanowisko badaczy przytaczają: A. Brzezińska, M. Burtowy, [1985]
- cechuje je niska zdolność koncentrowania uwagi:
- mają trudności z wymawianiem dłuższych bardziej skomplikowanych słów i wyrażeń,
- wykazujÄ… niski poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej:
- mają dobre rozumienie jedynie jasno sformułowanych, krótkich poleceń.9
Opanowanie umiejętności czytania jak twierdzi J. Malendowicz [1978] wymaga
odpowiedniej sprawności fizycznej, prawidłowego rozwoju mowy i dojrzałości umysłowej.
Na dojrzałość umysłową wpływa zaś rozwój intelektualny, zdolność koncentracji uwagi i
poziom percepcji. Prawidłowy rozwój mowy określony jest przez Malendowicz bardzo wąsko
jako umiejętność prawidłowej artykulacji oraz opanowanie dostatecznego zasobu słów w
słownictwie czynnym i biernym. Za zadanie szczególnie istotne dla przygotowania do
rozpoczęcia nauki czytania uważa: 10
- rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej,
- doskonalenie mowy, ze szczególnym naciskiem na poprawne wymawianie wszystkich
głosek,
- rozwijanie słuchu jako podstawowego warunku możliwości dokonywania pełnej analizy
i syntezy wyrazów o prostej budowie fonetycznej.
Dopiero w ostatnich latach prace G. Krasowicz-Kupis [1999] zwracajÄ… uwagÄ™ na
wyraz
ny związek świadomości językowej dziecka, zdolności rozumienia wypowiedzi
słownych oraz ich budowania, czyli mówienia, z osiągnięciami w nauce czytania. Praca
nauczyciela w okresie przygotowującym dziecko do podjęcia nauki czytania powinna zatem
polegać głównie na budzeniu w nim odpowiedniej pozytywnej motywacji, zaciekawienia
językiem, wzbogacania posiadanego już zasobu słownikowego i pojęciowego, kształtowaniu
umiejętności różnicowania bodz
ców szczególnie dz
więkowych (ze względu na to, iż
podstawą w języku polskim jest struktura fonetyczna). Prawidłowo rozumiany proces
wyrabiania u dziecka gotowości do nauki czytania musi być realizowany na miarę jego
możliwości, z równoczesnym rozwijaniem intelektualnych i emocjonalnych motywacji.
9
Stanowisko przytaczam za A. Brzezińską, [1987 b]
10
Por. Dudzińska [1991]
3.Trzy wymiary oceny gotowości do czytania
Szerokie ujęcie gotowości do czytania ujmuje A. Brzezińska [1987 b] jako stan
rozwoju dziecka, będący rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu
wychowawczego przede wszystkim na terenie rodziny, który czyni je wrażliwym na znaki,
ich istotę i znaczeni w procesie komunikowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do
odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia dotyczących opanowania umiejętności czytania.
Ów stan gotowości można ująć w trzech aspektach
1. gotowości psychomotorycznej, której istnienie jest warunkiem opanowania techniki
czytania;
2. gotowości słownikowo-pojęciowej, która wiąże się z zasobem doświadczenia
psychologicznego i językowego;
3. gotowości emocjonalno-motywacyjnej, której istotą jest nastawienie dziecka do nauki
czytania.
Żadnego z tych trzech aspektów nie można uważać za najważniejszy, wszystkie są
od siebie uzależnione i łącznie wyznaczają to, jak szybko dziecko opanuje umiejętność
czytania i będzie się nią, jako narzędziami komunikowania i poznawania sprawnie
posługiwało.
Istotą gotowości psychomotorycznej jest ukształtowanie się u dziecka tych
wszystkich umiejętności i sprawności, które decydują o sprawnym opanowaniu techniki
czytania. Umiejętności ,,cząstkowe to rozpoznawanie i klasyfikacja, - według istotnych
cech, - różnorodnych znaków, a nawet symboli graficznych, różnicowanie symboli
graficznych, kojarzenie znaków graficznych z dz
więkami, obrazami, wyróżnianie braków
w znakach graficznych. U starszego dziecka znajomość nazw liter, odwzorowywanie
różnorodnych znaków, niektórych liter, kojarzenie ze sobą w pary liter dużych i małych czy
też zapisanych odmiennym systemem pisma.
Ukształtowanie się u dziecka wszystkich powyższych umiejętności, świadczących
o wysokim poziomie jego gotowości do rozpoczęcia nauki czytania, będzie zachodziło
dopiero wtedy, gdy zostaną spełnione warunki, które określa się jako ,,psychologiczne
uwarunkowanie gotowości do czytania czyli: prawidłowa wymowa, określona lateralizacja,
prawidłowy poziom percepcji wzrokowej oraz słuchowej, właściwa koordynacja wzrokowo-
słuchowo-ruchowa, zdolność koncentracji uwagi w dłuższych odcinkach czasu, odpowiednia
pojemność tzw. pamięci świeżej.
 Drugi poziom umiejętności czytania, ( Aspekt II ) to rozpoznawanie znaczeń
symboli graficznych lub dz
więkowych. Aby dziecko mogło rozumieć czytany samodzielnie
tekst, musi dysponować bogatym doświadczeniem ,,psychologicznym (zasobem wiedzy
o rzeczywistości, kulturze, technice, przyrodzie oraz zasobem wiedzy o swych
właściwościach) i bogatym doświadczeniem językowym (umiejętność swobodnej,
spontanicznej wypowiedzi). Przykładem umiejętności cząstkowych wyznaczających poziom
gotowości do czytania będzie wyjaśnienie treści pojęć, przysłów, różnorodnego operowania
posiadanym doświadczeniem psychologicznym i lingwistycznym, które umożliwią właściwe
rozumienie  na razie  słuchanych tekstów. Jak wykazują badania jest niezbędne do
kształtowania umiejętności czytania ze zrozumieniem.
Istotą poziomu, na który zwraca uwagę aspekt 3, jest rozumienie przez dziecko
znaczenia umiejętności czytania dla niego samego i tego co można przez nie osiągnąć. Na
tym poziomie chodzi o kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do książki,
zainteresowania książką, o wzbudzenie motywacji do nauki czytania, by objawiła się ona
samodzielnymi poszukiwaniami dziecka, zadawaniem pytań otoczeniu, próbami
samodzielnego zagłębiania tajników. Na poziomie trzecim dziecko będzie ujawniało dążenie
do rozumienia, na czym polega istota czytania, umiejętność czym różni się po od mówienia
czy opowiadania, odróżnienia w książce tego co jest ilustracją, znakiem  ozdobnikiem od
tego, co jest literą czy słowem.
W zestawie psychologicznych uwarunkowań gotowości do czytania na poziomie II11
( prócz cech istotnych dla poziomu I ) uwzględnia się także właściwości myślenia dziecka
takie jak: abstrahowanie, umiejętność tworzenia i nazywania klas, uzasadnienie wykluczenia
czy włączenia obiektów do zbioru, klasyfikowanie, umiejętność operowania posiadanym
słownictwem (tworzenie antonimów, synonimów, rodzin wyrazów, opisywanie).
Kształtowanie gotowości na poziomie III odbywa się przez ogólne nastawienie
dziecka do własnej aktywności, do samego siebie i poznanej rzeczywistości. W im większym
stopniu to nastawienie cechuje własna twórcza aktywność dziecka w zakresie odkrywania,
badania, samodzielnego próbowania różnych dróg działania, tym łatwiejsze będzie
rozwiązywanie trudności, tym lepsze będą warunki do kształtowania się gotowości czytania.
11
patrz A. Brzezińska,[1987 b, 46]
4.Rola świadomości językowej w czytaniu
Sposób rozumienia i budowania wypowiedzi językowych zdaniem G. Krasowicz-
Kupis [1999] stanowi ważną umiejętność, jednak jej opanowanie nie oznacza automatycznie
efektywnego rozwijania postawy refleksyjnej w stosunku do elementów języka oraz zdolności
do efektywnego manipulowania nimi.12 Termin metajęzyk określa zdolność do refleksji nad
językiem i jego zastosowaniem oraz zdolność podmiotu do intencjonalnego monitorowania i
planowania własnych metod przetwarzania językowego (rozumienia i ekspresji ). Ze
względu na udział świadomej kontroli w zachowaniach językowych, zostały rozróżnione dwa
rodzaje procesów; zdolności epijęzykowe i metajęzykowy. Procesy i zdolności
epijęzykowe odnoszą się do wiedzy językowej stosowanej mniej lub bardziej automatycznie
bez refleksji ze strony podmiotu, a zdolności i procesy metajęzykowe zarezerwowane są dla
sytuacji, w których refleksyjny charakter jest wyraz
ny. Oba rodzaje zdolności należą do
zdolności metajęzykowych w szerokim rozumieniu, obejmującym kontrolę własnych
wypowiedzi językowych.
Świadomość językowa kształtuje się u dziecka w rezultacie zaciekawienia językowego.
Zaciekawienie to przejawia się pytaniami o właściwe nazwy przedmiotów czy zjawisk,
pytaniem o znaczenie słów, poszukiwaniem właściwej nazwy desygnatu, dobieraniem nazw
właściwych spośród kilku możliwych.13 Świadomość językowa dziecka jak zauważa L.
Kaczmarek[1977] ma wiele przejawów a mianowicie:
- znajomość swojego imienia i nazwiska,
- użycie opisu w przypadku nieznajomości mowy,
- poprawianie formy językowej w wypowiedzi rozmówcy,
- poprawianie formy językowej w wypowiedzi własnej
- pseudokracje lub pomyłki na skutek niezdawania sobie sprawy z istnienia homonimów,
synonimów, regionalizmów, przenośni,
- obawa przed popełnieniem błędu,
- rozumienie funkcji semantycznych przymiotów i morfemów,
- ścisłość językowa,
12
W literaturze przedmiotu tym rodzajem umiejętności zajmuje się metalingwistyka. Korzystam z definicji
Krasowicz-Kupis[1999]
13
Stanowisko przytaczam za L. Kaczmarkiem[1977]
- umiejętność objaśniania znaczenia wyrazów,
- igraszki językowe,
- znajomość formuł zwracania się do starszych,
- rozumienie i użycie środków stylistycznych: przenośni i porównań,
- uświadomienie sobie i operowanie wartością uczuciową ujemną wyrazu. Ponadto
zdaniem L. Kaczmarka [1977], można wyróżnić świadomość wymawianiową i
pisaniową oraz metajęzykową, Świadomość wymawianiowa polega na odróżnieniu formy
poprawnej i niepoprawnej, autokorekcji wymawianiowej oraz naśladowaniu mowy dziecięcej.
Świadomość metajęzykowa zaś obejmuje zdawanie sobie sprawy z istnienia różnych
języków, objaśnienia pochodzenia wyrazu, interpretację form zaimkowych. Do sprawności
metajęzykowych L. Kaczmarek [1977] zaliczył:
1) sprawności odnoszące się do kontrolowania poprawności leksykalnej, syntaktycznej
i semantycznej,
2) sprawności odnoszące się do kontrolowania poprawności fonologicznej,
3) sprawności związane z pojmowaniem języka jako kodu arbitralnego.14
Ze względu na arbitralność kodu językowego słowa są odróżniane od swoich
desygnatów, które reprezentują. Świadomość arbitralnej natury języka pozwala na pojawienie
się świadomości słowa jako elementu znaczącego i zdolności do posługiwania się
synonimami, wieloznacznościami. Model poznawczego fazowego rozwoju metajęzykowego
15
przedstawił J. E. Gombert [1992], który uwzględnia związek rozwoju metajęzkowego z
rozwojem poznawczym. Analizuje on rozwój metajęzykowy z punktu widzenia aspektów
systemu językowego, które odnoszą się do określonych reguł językowych. W swoim modelu
rozróżnił rozwój metafonologiczny (umiejętność różnicowania dz
więków mowy,
identyfikacja fonemów i sylab, manipulowanie sylabami i fonemami), metasyntaktyczny
(ocena poprawności gramatycznej zdań, doboru leksykalnego, autopoprawki),
metasemantyczny i metaleksykalny (świadomość wyrazu,
14
O rozwoju sprawności metajęzykowych piszą także min.: M. Zarębina [ 1980 ], S. Milewski [ 1999 ].
15
za: G. Krasowicz- Kupis[ 1999 ].
dwuznaczności, synonimy, świadomość społecznych reguł użycia języka, humor językowy),
metatekstowy (koherencja, kohezja, struktura tekstu).
Na podstawie krytycznej analizy teorii rozwoju metajęzykowego zaproponowano model
przedstawiający zakres rozwoju metajęzykowego, obejmujący trzy aspekty języka 
fonologiczny, syntaktyczny i semantyczny. StÄ…d sfera metafonologiczna dotyczy
rozpoznwania i manipulowania fonemami, sylabami, elementami śródsylabowymi, sfera
metasyntaktyczna  rozpoznawanie i manipulowanie elementami wyrazów, związków
frazeologicznych, zdania, sfera metasemantyczna to rozpoznawanie i manipulowanie
elementami treściowymi (wyraz, zdanie, tekst).
Zgodnie z modelem rozwoju metajęzykowego czytanie tekstu wymaga zaangażowania:
-umiejętności metafonologicznych,
- umiejętności metaleksykalnych i metasyntaktycznych,
- umiejętności metasemantycznych.
Badania Maurer [1995] i Krasowicz [1995,1996, 1997] ukazały wyraz
ny zwiÄ…zek
świadomości metajęzykowej dziecka z osiągnięciami w nauce czytania na początkowym
etapie.
5. Rozwój metafonologiczny dziecka
Rola świadomości fonologicznej, jak zauważa P. A
obacz [1996], jest szczególnie
istotna w procesie czytania. Zakłada się, że warunkiem satysfakcjonującego czytania jest
wymóg dobrze rozwiniętej świadomości fonologicznej. Istnieją trzy interpretacje jej roli
w czytaniu:
1) jako prekursora nabywania umiejętności czytania,
2) jako warunek konieczny przyswajania zdolności czytania,
3) jako jej produkt uboczny.
Bez względu na reprezentowaną szkołę można wyróżnić następujące punkty widzenia:
1) Aktywizacja systemu fonetycznego stanowi powolne przybliżenie do języka dorosłych.
2) Rozwój fonologiczny uwarunkowany jest regularnymi stanami własnego systemu
dziecka  następuje adoptowanie języka dorosłych do form własnych przez stosowanie
substytucji, czyli zastępowanie głosek trudnych ich łatwiejszymi odpowiednikami.
3) Przyswajanie systemu fonologicznego następuje poprzez wyuczenie się fonemicznych
kontrastów i cech dystynktywnych.
 Wykształcenie się systemu fonologicznego jest związane z osiągnięciami w zakresie
fonetyki.16 Jednostką fonetyczną jest głoska, jak podaje I. Styczek [ 1982 ], jest zespołem
ruchów czterech zasadniczych narządów mowy: warg, języka, podniebienia miękkiego
i tzw. narządów i wiązadeł głosowych. Każda głoska ma więc cztery zasadnicze cechy
artykulacyjne:
- miejsce artykulacji,
- stopień zbliżenia narządów mowy (stopień wzniesienia języka lub stopień zbliżenia warg),
- dz
więczność i bezdz
więczność,
- ustność lub nosowość.
Kaczmarek [1977] okres, w którym finalizuje się nabywanie systemu fonetycznego przez
dziecko określa mianem ,,swoistej wymowy dziecka i stwierdza, że w wieku 6. lat jest już
on zgodny ze zwyczajem społecznym. Zdaniem tego autora, w wymowie dziecka, w wieku
około 3. lat następują cechy charakterystyczne: dziecko wymawia na ogół zgodnie
z tradycją ( zarówno co do funkcji jak i postaci fonicznej ) wszystkie samogłoski i, y, e, ę, a,
o, ą, u, wszystkie spółgłoski wargowe, twarde i zmiękczone p, b, p', b', m, m',
wargowozębowe twarde i zmiękczone f, w, f'', w', środkowojęzykowe ś, z
, ć, dz
, Å„,
tylnojęzykowe twarde i zmiękczone k, g, k', g', oraz szczelinową h, z przedniojęzykowych
zwarte t, d, oraz półotwartą n, z przedniojęzykowych dziąsłowych półotwartych l, l', wreszcie
półsamogłoski ł i j. Sporadycznie pojawiają się przedniojęzykowe s, z, c, dz, a
nawet dziąsłowe sz, ż, cz, dż ( te utrwalają się pod koniec 3. roku życia). Pozostałe spółgłoski
wskutek braku wprawy w artykułowaniu odchylają się w wymowie od normy, są zastępowane
przez inne lub zbliżone np. l lub niekiedy ł (wargowe), bądz
j występuje zamiast r, j zamiast ł
wargowego, Å‚ wargowego zamiast w, f zamiast h lub odwrotnie. Typowe sÄ… uproszczenia grup
spółgłoskowych na początku i w środku wyrazu oraz opuszczanie środkowych głosek a nawet
całych grup.17
16 Stroną fizjologiczną procesu mówienia i rozumienia, a więc ruchami narządów mowy, a także dzwiękami
powstającymi w wyniku tych ruchów czyli stroną akustyczną zajmuje się fonetyka  J. Styczek [ 1980 ]
17
Na te cechy wymowy dziecięcej wskazuje P.A
obacz[1996]
 Jak twierdzą badacze pojawienie się głoski uwarunkowane jest wykształceniem
słuchu fonologicznego. Zjawisko nazywane słuchem fonologicznym odnosi się najczęściej do
przetwarzania informacji językowej przez człowieka w procesie percepcji, w tym jego
zdolności do operowania jednostkami o rozciągłości fonemu i nierozerwalnie związanego z
procesem nabywania świadomości fonologicznej.18
Nie zawsze ta sprawność definiowana jest jednakowo. Według I. Styczek ,,słuch fonetyczny
oznacza umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów, które
zbudowane są z fonemów danego języka. Zespół cech dystynktywnych głoski występujących
jednocześnie i służących do odróżniania wyrazów, określa się terminem fonem. Cechy
dystynktywne głoski zależne są przede wszystkim od jej właściwości artykulacyjnych. Głoska
jak podaje I. Styczek [1982] jest zespołem ruchów czterech zasadniczych narządów mowy:
warg, języka, podniebienia miękkiego tzn. narządów i wiązadeł głosowych.
Lipińska [1987] sformułowała definicję słuchu fonologicznego na podstawie literatury
przedmiotu. Z jej zestawienia wynika, że definicje o charakterze językoznawczym
odnoszą to pojęcie bezpośrednio do określonej definicji fonemu (jako wiązki cech
dystynktywnych). W pracach psychologicznych słuch fonologiczny odniesiony jest do
podstawowych procesów dyskryminacji i rozpoznawania dz
więkowej struktury języka. Obok
słuchu fonologicznego (fonemowego) Rocławski [1985-1993] wprowadza pojęcie słuchu
fonetycznego, jako sprawności dotyczącej dzieci w wieku 5 lat. i polegającej na
reagowaniu na miejsce akcentu, zmiany intonacji, iloczasu oraz na wskazaniu wadliwych
artykulacji. W rozumieniu autora słuch fonetyczny dotyczy umiejętności wskazania przez
dziecko różnych aspektów dz
więkowych wypowiedzi nie odnosi się natomiast do
zróżnicowania allofonicznego. Według Milewskiego [1990] dobrze rozwinięty słuch
fonologiczny jest elementem świadomości fonologicznej i jest gwarantem jej właściwego
rozwoju. Stopień doskonalenia świadomości fonologicznej bada się między innymi za
pomocą analizy fonemowej  umiejętności wykorzystywanej w nauce czytania i
objawiającej się zdolnością wypowiadania reprezentacji kolejnych fonemów w sylabie lub w
wyrazie. Zdolności metafonologiczne jak zauważa G. Krasowicz-Kupis [1999] ujawniają się
poprzez umiejętność identyfikacji elementów fonologicznych i umiejętności manipulowania
nimi w sposób intencjonalny.
18
op.cit
 Świadomość fonologiczna umożliwia dzielenie słów na elementy fonologiczne
(sylaby, subsylaby oraz fonemy), różnicowanie ich i łączenie tych komponentów w słowa.
Wielu autorów podkreśla, że nie wszystkie elementy językowe są w równym stopniu dostępne
w słuchowym odbiorze wypowiedzi.19 Zwraca się uwagę, że sylaby są wyodrębnione w
sposób naturalny na bazie akustycznej, nie ma natomiast wyraz
nych granic akustycznych dla
pojedynczych słów czy fonemów. Fonemy są wysoce abstrakcyjne, bowiem nie istnieje ich
proste odniesienie do dz
więków na poziomie percepcyjnym. Badania wskazują, że rozwój
metajęzykowy przebiega od zdolności dzielenia zdań na porcje informacji, frazy a potem na
słowa. Następnie dzieci dzielą słowa najpierw na sylaby, potem elementy śródsylabowe i na
fonemy. Badania dotyczące świadomości sylabowej można podzielić na próby analizy
sylabowej i na próby manipulowania sylabami. Świadomość sylabowa jest najwcześniej
pojawiającą się umiejętnością metafonologiczną i najszybciej osiągającą pełną
doskonałość. Wśród umiejętności metafonologicznych pojawia się zdolność segmentacji
fonemowej. Jest ona trudna bowiem, głoski nie są precyzyjnie rozróżniane w strumieniach
akustycznych wypowiedzi. Do zadań trudniejszych niż odzwierciedlanie liczby fonemów,
należy manipulowanie nimi w słowach  przesuwanie, opuszczanie, dodawanie. Metoda
najczęściej stosowana do badania świadomości fonemowej polega na powtórzeniu danego
słowa z pominięciem jednego z fonemów. Rozwój metafonologiczny rozpoczyna się
opanowaniem umiejętności epifonologicznych, następnie przechodzi we właściwe
sprawności metafonologiczne oraz stopniową ich automatyzację. Linia rozwojowa przebiega
od umiejętności rozpoznawania i wyodrębniania sylab i elementów śródsylabowych
(rymów i aliteracji) po świadomość fonemową, która rozwija się jako ostatnia, w sposób
ściśle powiązany z opanowaniem wiedzy o piśmie. Świadomość fonemowa rozwija się
poprzez wyodrębnianie fonemów początkowych i końcowych, po dokładną analizę ich liczby
oraz rozpoznawania i różnicowania elementów także manipulowanie nimi.
19
Różne stanowiska referuje G. Krasowicz- Kupis [ 1999 ].
6. Etapy działań wychowawczo-dydaktycznych w przygotowaniu dziecka
przedszkolnego do nauki czytania
Właściwa organizacja procesu nauki czytania, zdaniem I. Dudzińskiej [1981], jest
jednym z istotnych warunków osiągania dobrych efektów w tej dziedzinie. Prawidłowa
organizacja procesu nauki czytania polega na dostosowaniu jej do potrzeb psychofizycznych
dziecka, pozwalając na przygotowanie go w sposób wszechstronny do rozpoczęcia nauki w
I klasie.
Dla rozwoju umiejętności czytania  pisze E. Malmquist [1982] bardzo duże
znaczenie ma prowadzenie początków nauki czytania w spokojnym tempie, z powolnym
stopniowaniem trudności. Nie wolno dopuścić do forsowania tempa nauki, zwłaszcza w
stadium elementarnym. Tempo powinno być stale dopasowywane do stopnia rozwoju
dojrzałości poszczególnych dzieci oraz ich tempa uczenia się. Każdy szczegół musi być
przerobiony gruntownie i z dużą pieczołowitością, a metody powinny być dobrze
przemyślane. W swoich działaniach nauczyciel powinien koncentrować się nie na wybranej
przez siebie metodzie, lecz na tym jak wspomagać dziecko w nauce czytania. Stworzenie
dziecku właściwych warunków umożliwiających opanowanie umiejętności czytania to przede
wszystkim nieprzeszkladzanie mu w prawidłowym rozwiju zgodnym z
indywidualnym tempem i rytmem. Warunkiem koniecznym staje siÄ™ tworzenie sytuacji, w
których dziecko samodzielnie będzie podejmować trud opanowania umiejętności czytania.
Nauczyciel stwarzający wiele okazji, w których nie ma miejsca na tłumienie naturalnie
rozbudzonej fantazji dziecięcej, pozwalający, by dziecko przejmowało inicjatywę to zdaniem
D. Waloszek [1993] nauczyciel pełniący równocześnie wiele ról. Jest on inspiratorem,
organizatorem warunków o aktywności i informatorem, ale też realizatorem idei
dwupodmiotowości i wnikliwym obserwatorem dziecięcych zachowan oraz osobą
respektującą prawi dziecka do ciągłego, swobodnego i harmonijnego rozwoju.
Schemat działań wychowawczo-dydaktycznych w zakresie elementarnej nauki
czytania układa się w etapy:20
20 porównaj: M. Burtowy [ 1992 ]
1. Działanie wychowawczo-dydaktyczne o charakterze ogólnorozwojowym i wzbogacanie
wiadomości dzieci o otaczającym świecie, rozwijanie słownictwa, kształtowanie popra-
wnej wymowy, kształtowanie umiejętności komunikatywnego wypowiadania się,
rozwijania wrażliwości słuchowej, spostrzegawczości wzrokowej, koncentracji uwagi,
pamięci słuchowej i wzrokowej, rozwijanie sprawności manualnych.
2. Wzbudzanie zainteresowania książkąi kształtowanie motywacji u dziecka do samodzie-
lnego czytania.
3. Podjęcie próby globalnego odpoznawania wyrazów.
4. Kształtowanie umiejętności analizy i syntezy.
- słuchowej wyrazów (wyłącznie na materiale dz
więkowym),
- słuchowo wzrokowej wyrazów (na materiale dz
więkowym i literowym),
- wzrokowej wyrazów (na materiale literowym).
5. Wstępne ćwiczenia kształtujące naukę czytania prostych wyrazów, zdań, krótkich
tekstów.
6. Doskonalenie sprawności ręki i umiejętności odtwarzania różnych form i kształtów.
7. Kształtowanie umiejętności odtwarzania znaków literopodobnych.
8. Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem.
9. Wstępne próby czytania krytycznego i twórczego.
W relacji przedstawionych działań wychowawczo-dydaktycznych należy
przestrzegać następujących zasad:
- ze względu na wiek dziecka powinny być prowadzone w formie zabawowej,
- powinny być różnorodne, urozmaicone środkami dydaktycznymi,
- nie powinny wydłużać się w czasie, by nie powodowały zmęczenia i zniechęcenia u dzieci,
- powinny być stopniowane pod względem trudności-od najłatwiejszych do najtrudniejszych
- oparte na działalności dziecka, powinny stwarzać mu warunki do realizacji własnych
pomysłów,
- powinny im towarzyszyć próby samokontroli podejmowane przez dziecko,
- ćwiczeniom powinno towarzyszyć rozsądne udzielanie pomocy przez nauczyciela,
wykazywanie wyrozumiałości, cierpliwości i życzliwości.21
21
przytaczam za: M. Burtowy [1987]
 Wymienione zasady majÄ… charakter uniwersalny, bowiem odnoszÄ… siÄ™ nie tylko do
postępowania z dzieckiem w zakresie nauki czytania, lecz również powinny być
przestrzegane przy podejmowaniu wszelkich działań wychowawczo-dydaktycznych z
dzieckiem w wieku przedszkolnym.
 Ujęcie nauki czytania w literaturze
1.Psychofizjologiczne uwarunkowania czynności czytania
Czytanie zalicza się do wyższych czynności psychicznych. Zgodnie z koncepcją A.
A
urii [1967] struktura czynności czytania ma charakter układu strukturalno-funkcjonalnego.
Pierwszym etapem czynności czytania jest analiza wzrokowa zapisanego tekstu. Dzięki niej
dochodzi do wyodrębnienia zdań, wyrazów, liter, do odróżnienia od siebie liter podobnych
pod względem kształtu, określenia ich położenia w przestrzeni. W tym etapie bierze
udział analizator wzrokowy i do pewnego stopnia także analizator kinetyczno-ruchowy
uruchamiający i kontrolujący ruchy gałek ocznych podczas czytania.22 Wzrokowe
spostrzeganie liter wymaga wysokiego rozwoju operacji analizy i syntezy wzrokowej, dzięki
którym wyodrębnia się cechy, które nadają napisanej literze specjalne znaczenie i pozwalają
odróżnić ją do podobnych liter np. (powiązanie linii prostych i krzywych, różne
rozmieszczenie w przestrzeni).23
Identyfikację i zróżnicowanie liter umożliwia analizator wzrokowy. Receptor wzroku
(gałka oczna) odbiera bodz
ce i przetwarza je na impuls nerwowy w siatkówce oka. Stąd
wychodzą włókna nerwowe, które tworzą nerw wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą
się w polu projekcyjnym korowego ośrodka wzrokowego. W polach drugorzędowych
zachodzÄ… procesy analizy i syntezy bodz
ców wzrokowych: spostrzeganie przedmiotów ich
zapamiętywanie i rozpoznawanie. Ważną rolę odgrywa pole trzeciorzędowe w korze
mózgowej leżące na styku tych analizatorów, w którym dokonuje się spostrzeganie ułożenia
liter w przestrzeni.24
Liczne badania psychofizjologiczne, np. M. Cackowskiej [1984], wykazały, że
w trakcie czytania oko wykonuje trzy rodzaje ruchów:
22
Wyjaśnienie neuropsychologiczne A
urii przytaczam za M. Bogdanowicz [1991].
23
Niekiedy cechą różniącą może być niewielka kreska lub kierunek linii .
24
za M. Bogdanowicz [1991].
- postępujący od lewej do prawej strony wiersza,
- zwrotny od końca jednej linii do początku następnej,
- wsteczny, mający na celu ponowną kontrolę spostrzeżonych grafemów.
Ruchy te majÄ… charakter skokowy, przedzielony pauzami spoczynkowymi (fiksacjami). Jest
to moment, gdy oczy są nieruchome i kiedy dokonuje się właściwe spostrzeganie pisma.
ZajmujÄ… one 90-95% czasu przeznaczonego na czytanie Ruch oka od jednej fiksacji do
następnej jest nagłym drgnięciem i z tego powodu został nazwany skokowym lub
postępującym. Ruchy te dokonują się w trzech fazach:
- przyśpieszenie ruchu gałki ocznej,
- utrzymanie tej szybkości przez stosunkowo dłuższy czas,
- zwolnienie ruchów gałki i zatrzymanie się.
Ruchy wsteczne, jak zauważa M. Cackowska [1984], zwane regresyjnymi, pełnią ważne
funkcje:
- umożliwiają kontrolę poprawności spostrzegawczych obrazów, liter, sylab czy wyrazów,
która to czynność jest szczególnie ważna u początkującego czytelnika,
- pozwalają korygować niedokładności spostrzegania, spowodowaną przemieszczaniem się
oczu z jednego wiersza na drugi , lub niedokładności percepcyjne wewnątrz wiersza,
- umożliwiają rozumienie nowych słów, wyrażeń i zdań.
Częstotliwość ruchów oczu zależy od rodzaju czytania. Przy czytaniu głośnym oko
wyprzedza głos. Powstaje wówczas tzw. rozstęp wzrokowo-głoskowy, który rośnie w miarę
doskonalenia procesu czytania. Spostrzeganie tekstu odbywa siÄ™ podczas przerw
fiksacyjnych, w trakcie których dokonywana jest analiza i synteza symboli graficznych oraz
dekodowanie ich brzmienia i znaczeń. Podczas każdej fiksacji pole widzenia jest małe i
zależne od wprawy w czytaniu  obejmuje literę, sylabę, wyraz lub nawet grupę wyrazów.
Prawidłowa percepcja liter wymaga nie tylko dokładnego spostrzegania i różnicowania
kształtów, ale także rejestracji położenia wewnątrz przestrzennego liter wobec siebie oraz
usytuowania elementów wewnątrz litery.
 Czynność czytania wymaga nie tylko prawidłowego spostrzegania liter, ale także
umiejętności wyodrębniania i przyporządkowania im właściwych dz
więków. Percepcję
dz
więków umożliwia analizator25 słuchowy, w skład którego wchodzą następujące części:
- receptor (ucho) odbierajÄ…cy bodz
ce słuchowe i przekładający je na pobudzenie nerwowe,
- droga słuchowa (nerwy ośrodkowe) doprowadzające owe pobudzenia do mózgu,
- korowa część mózgu analizatora, gdzie dokonuje się analiza i synteza bodz
ców dz
więkowych
- nerwy odśrodkowe przekazujące impulsy z mózgu do określonych narządów
artykulacyjnych.
Prawidłowa identyfikacja i różnicowanie tych bodz
ców jest podstawą słyszenia
mowy, jak również czytania, które wymaga dz
więkowej rekonstrukcji słów na podstawie
spostrzeganych liter. Podstawą rozumienia mowy jest umiejętność słyszenia i różnicowania
dz
więków mowy, czyli analiza i synteza słuchowa mowy.A. A
uriia [1967] stwierdza, iż:
spostrzeganie dz
więków mowy zależy nie tylko od ostrości słuchu, jest ono złożonym
procesem analizy i syntezy potoku dz
więków, dokonującym się na podstawie wyodrębnienia
cech fonematycznych, uogólniania różnych wariantów dz
więkowych w jednolite fonemy oraz
na podstawie zróżnicowania dz
więków zbliżonych pod względem fizycznym, lecz mających
różne cechy fonematyczne i odnoszące się do różnyc fonemów.
Receptorem słuchu, który przetwarza bodz
ce dz
więkowe na impulsy nerwowe są komórki
rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą dośrodkową do
słuchowego ośrodka w korze mózgowej. Pole projekcyjne ośrodka korowego, do którego
dochodzą impulsy od receptora, stanowi neurofizjologiczne podłoże powstawania wrażeń
słuchowych. Pole drugorzędowe stanowi ośrodek kojarzeniowy słuchu, w którym zachodzą
procesy analizy, syntezy porównywania bodz
ców słuchowych, co jest podstawą tworzenia się
spostrzeżeń słuchowych. Istotną rolę, spełniają pola trzeciorzędowe, gdzie następuje
25 Podaję za J. Malendowicz [1978]: każdy analizator składa się z trzech części: receptora (gałka oczna w
analizatorze wzrokowym, ucho w analizatorze słuchowym) przewodzącej  przekazuje odebrane przez receptor
impulsy do ośrodków widzenia i słyszenia w korze mózgowej oraz centralnej, którą stanowią ośrodki wzroku i
asłuchu w korze mózgowej.
,,nakładanie się analizatora słuchowego, wzrokowego, ponieważ konieczne jest
przypomnienie utrwalonych skojarzeń i przekładanie wyodrębnionych liter na odpowiadające
im fonemy. Aktywność korowego ośrodka analizatora słuchowego umożliwia syntetyzowanie
fonemów w słowa. Odtwarzanie śladów pamięciowych umożliwia ich zrozumienie. Dla
zrozumienia czytanego tekstu musza się włączyć inne struktury mózgu odpowiedzialne za
czynności intelektualne tj. myślenie.
W przypadku czytania głośnego ma miejsce czwarty etap, w którym uruchomione
zostają narządy mowy. Drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych dochodzi do przełożenia
informacji na słowa. Włącza się tu ponownie analizator kinestetyczno-ruchowy (ruchy
narządów mowy i ich kinestetyczna kontrola) oraz analizator słuchowy. Zgodnie z
koncepcją D. Bakkera [1990],26 w pierwszym okresie nauki dziecko ,,czyta półkulą prawą, po
czym proces czytania przenosi się do półkuli lewej. Czynność czytania realizują wszystkie trzy
współdziałające ze sobą analizatory: wzrokowy, słuchowy, kinestetyczno-ruchowy, z których
każdy spełnia określoną rolę w procesie czytania. Wyraz
nie uświadamia się to na najwyższym
szczeblu struktury tej czynności, tj. w korze mózgowej. Okolica potyliczna jest korowym
aparatem odbioru bodz
ców wzrokowych, skroniowo-słuchowych, ciemniowo-ruchowych, a
okolice przednie związane są z organizacją złożonych i celowo ukierunkowanych czynności.
W najbliższym ich sąsiedztwie znajdują się pola drugorzędowe, w których dokonywana jest
analiza i synteza bodz
ców wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych, gdzie powstają
prawidłowe spostrzeżenia słuchowe, wzrokowe, kinestetyczne i trafne ich różnicowanie i
rozpoznawanie. Przeważającą część kory mózgowej zajmują pola trzeciorzędowe, które
integrują pobudzenia idące od różnych analizatorów. Mają one wiele połączeń z różnymi
okolicami kory, w szczególności zaś z płatami czołowymi regulującymi złożone czynności.
Dzięki nim, dochodzi do integracji percepcyjnego i semantycznego poziomu czytania.
Czytanie należy do wyższych czynności psychicznych. Jest wynikiem pracy całego
układu czynnościowego, współdziałania różnych okoli mózgu na różnym poziomie.
26
za: Krasowicz-Kupis[1999]
2.Teoretyczne podstawy czytania
Opanowanie umiejętności czytania to niewątpliwie przełomowy moment w życiu
dziecka. Z jednej strony dysponuje ono określonym zasobem kompetencji pozwalających na
względną samodzielność, niezależność, z drugiej umiejętność ta jest postrzegana w
większości systemów oświatowych jako konieczność i podstawowy cel edukacji,
umożliwiający dalsza karierę szkolną. Czytanie i pisanie stanowią wtórną, w stosunku do
mowy, formę porozumiewania się językowego. Pojawiają się one, gdy mowa dziecka jest
ukształtowana i rozwinięta. Czynności te mają charakter metajęzykowy, bowiem wymagają
świadomej analizy związku, jaki zachodzi między znakami graficznymi a ich językowymi
odpowiednikami (fonemami, słowami). Zdaniem Krasowicz-Kupis [1999] czytanie jest:
1) Czynnością językową (formą komunikacji językowej).
2) Czynnością metajęzykową opartą na:
a) świadomości relacji druk  słowo,
b) świadomości relacji głoska  litera,
c) świadomości środków językowych użytych do formowania wypowiedzi i ich kontroli,
3) Czynnością metapoznawczą, wymagającą świadomej kontroli procesów poznawczych
zaangażowanych w czytanie, a dokładniej rozumienie tekstu.
Zgodnie z modelem rozwoju metajęzykowego czytanie tekstu wymaga
zaangażowania:
- umiejętności metafonologicznych,
- umiejętności metaleksykalnych i metasyntaktycznych,
- umiejętności metasemantycznych.
W literaturze pedagogicznej istnieje wiele definicji czytania. Zdaniem A.
Brzezińskiej [1987a] definicje te można podzielić na lingwistyczne, w których czytanie to
tworzenie dz
więkowej formy słowa na podstawie jego graficznego przedstawienia oraz
umiejętności zrozumienia związku między znakami graficznymi a dz
więkami mowy.27
27
Stanowisko przytaczam za: A. Brzezińską [1987 a]
 Przedstawiciel lingwistycznego ujęcia, D. Elkonin28 [1973], definiował czytanie jako
tworzenie dz
więkowej formy słowa, czyli organizacje dz
więków w określonym następstwie
czasowym na podstawie jego obrazu graficznego niezależnie od tego, czy jest ono zrozumiałe
dla osoby czytajÄ…cej czy nie.
Inni badacze kładą nacisk na rozumienie odczytanego tekstu. W związku
z podejściem, przyjmującym jako podstawę umiejętności czytania rozumienie odczytanych
treści, M. Tinker i C. MeCullogh, [1980, 75] sformułowali definicję, według której czytanie
polega na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli służących jako
bodz
ce do przywoływania znaczeń nagromadzonych dzięki wcześniejszym doświad-
czeniom życiowym i tworzeniu nowych znaczeń drogą manipulowania pojęciami,
które czytelnikowi są już znane. Uzyskane tą drogą znaczenia są organizowane
w procesy myślowe, dostosowane do celów przyświecających czytelnikowi. Taka
organizacja prowadzi do zmodyfikowania myślenia i (lub) zachowania albo też
całkowitej zmiany zachowania, przy czym dokonuje się to w rozwoju osobniczym
lub społeczny.
Czytanie jest jedną z form komunikacji. W związku z tym ma kilka wspólnych cech
ze słuchaniem, mówieniem i pisaniem, mimo że formy te różnią się znacząco. W procesie
czytania wydobywa się myślowe korelacje poprzez grupy wyrazów. W mowie wyrazy muszą
być przekazywane wyrazy głoska po głosce, w pisaniu następuje utrwalanie wyrazu litera po
literze we właściwym porządku. E. Malmquist [1982] uważa, że przy czytaniu, jak przy
słuchaniu dziecko powinno rozumieć tak samo długie i skomplikowane jednostki językowe i
myślowe. W związku z tym czytanie - zdaniem E. Malmquista  należy rozumieć jako szereg
wspólnych umysłowych działań, które w dużym stopniu są odmienne, bo zróżnicowane w
zależności od wieku i dojrzałości czytającego, od rodzaju czytanego tekstu, stopnia jego
trudności oraz od celu czytania. Z tego powodu czytanie, będąc aktywnością
wieloczynnościową, powiązaną z uczuciowym zaangażowaniem i zainteresowaniem osoby
czytającej, składa się z bardzo wielu komponentów. Najczęściej wymienia się następujące:
28
Próby dotyczą czytania słów i pseudosłów.
- powstawanie wrażeń wzrokowych przekazywanych do mózgu,
- percepcji w kontekście rozumienia poszczególnych wyrazów,
- funkcji mięśni oczu,
- zapamiętywania przeczytanego tekstu,
- przechowywania w pamięci rzeczy i faktów z przeszłości,
- działań asocjacyjnych i przetwarzających w wyniku wcześniej nabytych doświadczeń.
Krasowicz-Kupis [1999] uważa że rozumienie czytanego tekstu składa się ze
spostrzegania drogą wizualną jego elementów (wyrazów, fraz) oraz ich analizy w celu
zrozumienia. Podstawę owej analizy stanowią procesy językowe i poznawcze. W literaturze
przedmiotu fazę identyfikowania określa się mianem dekodowania, a fazę analizy mianem
rozumienia. Rozumienie czytanego tekstu nie jest zsynchronizowane z dekodowaniem,
a stanowi jego kontynuacjÄ™. Zborowski [1970] Na poznanie i rozumienie czytanego tekstu
składa się:
- spostrzeganie i recepcja znaków graficznych  liter,
- ,,odkrywanie znaczeń wyrazów, czyli wiązanie z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowo-
dz
więkowymi elementów treści pozajęzykowych,
- przechowywania w pamięci znaczeń i sensu przeczytanych słów w momencie, gdy czyta
się następne,
- przewidywania dalszego ciągu czytania tekstu od strony językowej i treściowej,
- kojarzenia rozmaitych elementów językowych i rzeczowych w pewne myślowe całości,
- właściwe rozumienie polegające na wykorzystaniu zdobytych wiadomości i skojarzeń
myślowych przy nabywaniu nowych wiadomości, umiejętności i nawyków.
Do procesów językowych i metajęzykowych opisujących czynności czytania
odwołuje się J.R. Kirby [1991].29 Autor wyodrębnia 8 poziomów czytania:
1. Analiza cech wizualnych  cech graficznych, linii i krzywizn, z których skomponowane są
litery. Każda litera jest złożona z różnych cech wizualnych, które mózg uczy się rozpozna-
wać.
2. Analiza liter  musza być rozpoznawane przez czytającego poprzez automatyczną analizę
cech wizualnych.
29 J. R. Kirby za: G. Krasowicz-Kupis [1999]
3. Analiza dz
więków: głosek, fonemów-dz
więki (głoski, sylaby, elementy śródsylabowe), są
wiÄ…zane z literami lub kombinacjami liter.
4. Analiza wyrazów  rozpoznawane i zapamiętywane wyrazy są przechowywane w maga-
zynie pamięci długotrwalej (LTM).
5. Analiza fraz czy grup wyrazów. Zdanie może składać się tylko z jednej frazy ,,poszliśmy
na ryby lub zawierać ich więcej.
6. Analiza idei  głównych porcji informacji, które nie są ograniczane do tego co zostało
napisane, ale staja siÄ™ wyabstrahowanym znaczeniem.
7. Analiza głównych idei  główne idee stanowią podsumowanie tego o czym jest tekst.
Selekcje informacji, niektóre mogą zostać pominięte, inne połączone z sobą lub z posiada-
nÄ… wiedzÄ….
8. Analiza tematu  temat jest wyrazem głównych idei, zawiera on pewna treść.
Proces czytania należy rozpatrywać jako zjawisko wymagające współdziałania szeregu
właściwości psychicznych człowieka m in. współdziałania analizatorów (wzrokowego,
słuchowego, ruchowego, kinestetycznego, czuciowego) i sprawnego przebiegu procesów
myślowych, odpowiedzialnych za prawidłową analizę i syntezę informacji, ich przetworzenia,
skojarzenia z wcześniejszym doświadczeniem.30
A. Brzezińska [1985] proponuje równocześnie, by w takim ujęciu wyróżnić trzy
aspekty umiejętności czytania:
Aspekt techniczny. Dotyczy techniki czytania. Jego istotą jest kojarzenie znaków
graficznych z fonicznymi. Odnosi się to do umiejętności cząstkowych i rozpoznawania,
kojarzenia i różnicowania grafemów i fonemów, ich odtwarzania werbalnego w odpo-
wiednim czasie.
Aspekt semantyczny. Dotyczy rozumienia znaczeń zawartych bezpośrednio w tekście,
w odniesieniu do rozumienia całego tekstu poprzez rozumienie znaczeń poszczegó-
lnych jego fragmentów. W czytaniu ze zrozumieniem konieczne jest kojarzenie
rozpoznawanych znaków z doświadczeniem (dekodowanie znaków graficznych
i fonicznych).
30
porównaj A. Brzezińska [1985]
 Aspekt krytyczno- twórczy. Dotyczy refleksyjnego, krytycznego stosunku do odczyty-
wanych treści i ich znaczeń poprzez odniesienie się do tekstu, jego oceny oraz umieję-
tności. Pozwala to wykorzystać odczytane treści i zinterpretować je poprzez własne
doświadczenia dosłownie i w przenośni.
Rozwój umiejętności czytania przebiega przez kilka faz. Początkowa faza jest
zwiÄ…zana z opanowaniem ,,kodu literowego , pojawiajÄ…cego siÄ™ wraz z nabyciem skojarzenia
głoska litera, a następnie z dekodowaniem danego napisu. W związku z tym R.Więckowski
[1995] wyróżnia trzy podstawowe elementy tej umiejętności:
- znajomość znaków języka pisanego,
- umiejętność rozszyfrowania lub tłumaczenia tych znaków,
- zdolność ujmowania, przy jednorazowym spojrzeniu na tekst coraz większej liczby
znaków graficznych.
Nauka czytania jest postrzegana przez dorosłych przede wszystkim jako umiejętność,
która stanowi narzędzie poznania. Dorośli, mając tego świadomość, pragną wyposażyć
dziecko w tę niezbędną dla dalszego życia umiejętność, bo symbole i znaki, jakimi posługuje
się człowiek, tworzą świat kulturowy. Zdaniem M. Kielar-Turskiej [1992] dzieci stopniowo
wchodzą w ten świat, a dorośli muszą im w tym pomóc, pokazując szyfr, za pomocą którego
mogą odczytać znaczenia.
3.Przyczyny trudności w czytaniu
Proces czytania wymaga od dziecka wielu skomplikowanych czynności. Dziecko
musi rozpoznawać prawidłowo litery, należycie je różnicować, zapamiętać wzajemne
położenie tych liter obok siebie w wyrazie. Wszystko to warunkuje konieczność dobrej
orientacji przestrzennej oraz percepcji wzrokowej. Oprócz tego proces czytania wymaga też
prawidłowej percepcji słuchowej. Ucząc się czytać, dziecko musi usłyszeć i zapamiętać
poszczególne słowa, uświadomić sobie, że można je rozłożyć na poszczególne dz
więki,
którym odpowiadają litery. Litery te i odpowiadające im dz
więki występując w pewnych
układach tworzą słowa.31 Na każdym z tych etapów zdobywania umiejętności czytania mogą
nastąpić trudności. Na ich określenie najczęściej używa się termin dysleksja, który zdaniem
B. Zakrzewskiej [1996] implikuje w zasadzie trudności w czytaniu. Najczęściej rozumiany jest
w szerszym znaczeniu, łącznie z trudnościami w pisaniu zarówno w sensie ortograficznym
(dysortografia) jak i graficznym (dysgrafia). Przypadki izolowanych trudności w czytaniu są u
dzieci rzadkie.32 Z tego powodu termin definiowany był różnie, np.:
1) Linder [1962]  dysleksja to specyficzna trudność w nauce czytania przy równoczesnym
dobrym rozwoju umysłowym.
2) Hirsch [1954] eksponuje wybiórczo pewne właściwości dysleksji  to specyficzna trudność
w transponowaniu symboli słyszanych na symbole pisaniu.
3) Spionek [1973]  dysleksją i dysgrafią nazywamy trudności w czytaniu i pisaniu spowo-
dowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku
do wieku dziecka a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego rozwoju umysłowego.
Niektórzy badacze łączą występowanie dysleksji z czynnikiem dziedzicznym (niedostatecznym
rozwojem ,,ośrodka czytania ). Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników zaistnienia
dysleksji w mikrouszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego, nabytych zwłaszcza w
okresie okołoporodowym. Niektórzy badacze twierdza że na powstanie dysleksji zasadniczy
wpływ ma zaburzenie procesu lateralizacji. Zwolennicy innej koncepcji etiologicznej upatrują
przyczynę dysleksji w zaburzeniach sfery emocjonalnej. Bardzo wielu badaczy za odrębną
przyczynę trudności w czytaniu uważa brak opanowania podstawowych, elementarnych technik
(niewłaściwe metody nauczania czytania, brak indywidualizacji w procesie czytania, zbyt
trudne i nudne treści wykorzystywane w czytaniu).
31
O czytaniu jako złożonym procesie pisałam w rozdziale II
32
Dysleksja termin pochodzenia greckiego (dys  z
le, słabo, ciężko; leksis  słowo, wyraz). Określa kompleks
zagadnień związanych z mową, czytaniem. Niektórzy badacze upatrują etymologię terminu ,,dysleksja w
greckim dysv  z
le, słabo, ciężko i w łacińskim legre  czytać. Bogdanowicz [1991].
 W ostatnich latach wielu autorów podkreśla znaczenie ,,wieloprzyczynowości . Sa to
w większości czynniki egzogenne, określone jako wtórne lub drugorzędne. Należą do nich:
1) Metody wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualno-kulturalny rodziny.
2) Reakcje rodziców na trudności dziecka, sposoby ich usuwania.
3) Postawa nauczyciela, jego stosunek do dziecka, sposoby usuwania dysleksji.
4) Metody i organizacja nauki czytania i pisania.
5) Zły stan fizyczny dziecka (który powoduje częstą absencję w szkole).
Wymienione czynniki mają szczególne znaczenie w procesie reedukacji. Mogą
bowiem ten proces ułatwić i przyspieszyć, mogą też hamować, a nawet uniemożliwiać.
Współwystępowanie fragmentarycznych deficytów w kilku zakresach powoduje
najpoważniejsze trudności w nauce szkolnej. Procesy myślenia są bowiem wówczas zakłócane
na skutek nieprawidłowego spostrzegania i gorszego zapamiętywania. Objawy zaburzeń
spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo szczegółowo omawia
H. Nartowska [1986]. Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowego ujawniajÄ… siÄ™ w:
- trudnościach wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych części
w całość,
- trudnościach w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami
przestrzennymi
podobnymi, lecz nie identycznymi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie
różnych,
- trudnościach w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym złożonych struktur przede
wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty geometryczne, znaki graficzne),
- trudnościach rozumienia, wnioskowania na materiale obrazowym.33
Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej utrudniają poprawne odtwarzanie wzorów
w układach i mozaikach. Trudności te objawiają się podczas początkowej nauki czytania,
ponieważ proces ten wymaga precyzyjnego rozpoznawania liter: porównywania, odróżniania,
zapamiętywania.Obserwujemy mylenie liter podobnych do siebie pod względem kształtu
i wielkości (np.: L  A
, C  G, b  p, d  g, m  n, o  a, l  t  ł); trudności w zapamiętywaniu
obrazu graficznego rzadziej występujących dużych liter (A
, F, H); trudności w odróżnianiu
33
Stanowisko H. Nartowskiej podajÄ™ [za:] M. Bogdanowicz, [1985]
układów liter: sok  kos, opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków
interpunkcyjnych, nie respektowanie dużych liter na początku zdania.34 Specyficznym rodzajem
zaburzeń jest nieprawidłowa ocena aspektu kierunkowego figur, ich ułożenie w przestrzeni.
Dzieci z zaburzeniami aspektu kierunkowego mają trudności w używaniu określeń dotyczących
stosunków przestrzennych i nie spostrzegają ich w poprawie. Litery i cyfry podobne pod
względem kształtu, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (np.: d  b, n  u, 6  9) mogą być
mylone. Opóz
nianie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej może występować na tle ogólnie
opóz
nionego rozwoju psychoruchowego lub jako fragmentaryczne zaburzenia procesów
orientacyjnych, przy dobrym poziomie intelektualnym.
Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega,
a także zapamiętuje i rozpoznaje dz
więki, wśród których znajdują się i dz
więki mowy. Poziom
rozwoju percepcji słuchowej w zasadniczy sposób decyduje o postępach w rozwoju mowy
i nauki czytania. Według H. Nartowskiej [1986] zakłócenia o charakterze mikrozaburzeń
percepcji słuchowej objawiają w wieku przedszkolnym jako trudności:
- w wyodrębnianiu dz
więków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań), co
bywa przyczyną niepowodzeń w początkowej nauce czytania,
- w różnicowaniu dz
więków mowy, co może powodować nieprawidłowe wybrzmiewanie,
utrzymywanie agramatyzmów i błędów w czytaniu,
- w scalaniu dz
więków w złożone struktury, co wyraz
nie występuje w czytaniu,
- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,
- w koncentracji uwagi na bodz
cach słuchowych, co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie
i rozumienie mowy. Wymienione trudności, podkreśla H. Nartowska [1986], ujemnie odbijają
się na rozwoju myślenia słownikowo  pojęciowego i przebiegu nauki czytania oraz rozwoju
mowy.
Mimo indywidualnych różnic, charakterystycznych dla poszczególnych dzieci
dyslektycznych, większość badaczy twierdzi, że istnieje specyficzny dla dysleksji zespół
objawów :
- wyraz
na rozbieżność między poziomem czytania a rezultatami w nauce innych przedmiotów,
- wyraz
na rozbieżność między poziomem czytania a poziomem rozwoju umysłowego,
34
porównaj H. Spionek [1973]
- obniżony poziom graficzny pisma,
- obniżona zdolność analizy i syntezy słuchowej
- obniżona zdolność analizy i syntezy wzrokowej,
- zaburzenia w rozwoju mowy, artykulacji,
- zaburzenia orientacji czasowo-przestrzennej,
- zaburzenia rozwoju ruchowego, sprawności manualnej
- zaburzenia procesu lateralizacji,
- częściej występują trudności w czytaniu i pisaniu chłopców,
- współwystępujące z trudnościami w pisaniu i czytaniu objawy nerwowości zaburzenia
zachowania
- dość częste mikrouszkodzenia tkanki mózgowej w okresie okołoporodowym
-brak uszkodzeń narządu wzroku i słuchu.35
35
por. B. Zakrzewska[1996].
LITRRATURA:
1.Bogdanowicz M, 1991, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WsiP,
Warszawa.
2.Burtowy M, 1992, Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i
pisania w szkole, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
3.Brzezińska A, 1987, Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania,
Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
4.Brzezińska A (red), 1987, Czytanie i pisanie nowy język dziecka, WSiP, Warszawa
5. Krasowicz- Kupis G, 1999, Rozwuj metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9
letnich, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, Lublin.
6.Malendowicz J, 1978, Otrudnej sztuce czytania i pisania, Nasza Księgarnia, Warszawa
7. Spionek H, 1973, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa
8.Zakrzewska B, 1996, Trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa.