Edukacja i nierówności społeczne fragment

T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
� Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls , Kraków 2011
Recenzent:
prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik
Redakcja wydawnicza:
Małgorzata Miller
Beata Bednarz
Opracowanie typograficzne:
Anna Bugaj-Janczarska
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Książka dofinansowana przez Wyższą Szkołę Humanistyczną w Lesznie
ISBN 978-83-7587-661-1
Oficyna Wydawnicza Impuls
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2011
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Spis treści
Wstęp .......................................................................................................... 9
Część pierwsza
Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją
a strukturą społeczną
Rozdział I
Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej
dyskusja teoretyczna i porównawcza ....................................................... 19
1. Komplementarność socjopedagogicznych modeli teoretycznych
w procesie wyjaśniania przyczyn nierówności społecznych ...................... 19
2. Perspektywa porównawcza w badaniach nad rolą edukacji
w procesach konstruowania nierówności społecznej ................................ 30
2.1. Pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności edukacyjne ............. 41
Status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe ........................... 41
Miejsce geograficzne (poziom urbanizacji i rozwoju, zróżnicowanie
regionalne) ..................................................................................... 44
Rasa i etniczność ............................................................................... 50
Język ................................................................................................ 54
Płeć .................................................................................................. 63
2.2. Wewnątrzszkolne czynniki warunkujące nierówności społeczne ..... 68
Selekcje szkolne .................................................................................. 68
Rozdział II
Edukacja i nierówności społeczne w ujęciu teorii
porządku społecznego ............................................................................... 77
1. Koncepcja społeczeństwa merytokratycznego .......................................... 77
2. Rola instytucji edukacyjnych w tworzeniu struktury społecznej
(interpretacja funkcjonalno-strukturalna) ............................................... 82
3. Socjologiczne modele ruchliwości społecznej przez edukację .................. 88
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Spis treści
6
Rozdział III
Edukacja i nierówności społeczne z perspektywy teorii konfl ........... 93
iktu
1. Koncepcja społeczeństwa kredencjalnego ................................................ 93
2. Teoria reprodukcji kulturowej ................................................................. 105
3. Teoria reprodukcji ekonomicznej ............................................................ 109
Część druga
Studia przypadku
Rozdział I
Edukacja i nierówności społeczne w Anglii ............................................... 121
1. Anglia charakterystyka kraju ................................................................ 121
2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa
w Anglii .................................................................................................. 122
3. Zarządzanie i finansowanie systemu oświaty w Anglii ............................ 133
4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 137
4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 137
4.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 139
4.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 141
5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 143
Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 143
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa
podstawowego i średniego ...................................................................... 145
Szkolnictwo elitarne w Anglii ................................................................... 165
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie
szkolnictwa wyższego ............................................................................ 172
6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 188
7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 194
8. Mniejszości etniczne w angielskim systemie edukacji .............................. 199
8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych
w szkolnictwie angielskim ................................................................ 199
8.2. Studium przypadku: mniejszość chińska w Anglii ............................ 208
Charakterystyka chińskiej grupy etnicznej w angielskim
systemie społeczno-ekonomicznym ................................................... 208
Osiągnięcia edukacyjne chińskich uczniów
pomiędzy tradycyjną socjalizacją a walką o sukces .......................... 211
Rozdział II
Edukacja i nierówności społeczne w Hiszpanii .......................................... 217
1. Hiszpania charakterystyka kraju ........................................................... 217
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Spis treści
7
2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa
w Hiszpanii ............................................................................................. 218
3. Zarządzanie i finansowanie systemu oświaty w Hiszpanii ....................... 224
4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 228
4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 228
4.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 230
4.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 233
5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 234
Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 234
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa
podstawowego i średniego ...................................................................... 236
Szkolnictwo elitarne w Hiszpanii ............................................................. 251
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie
szkolnictwa wyższego ............................................................................ 255
6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 271
7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 275
8. Mniejszości etniczne w hiszpańskim systemie edukacji .......................... 281
8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych
w szkolnictwie hiszpańskim ............................................................. 281
8.2. Studium przypadku: status językowy, tożsamość regionalna
i zjawiska socjolingwistycznej stratyfikacji w Katalonii .................... 286
Dążenia elit do zachowania katalońskiej tożsamości
etnicznej i językowej ...................................................................... 286
Zjawisko socjolingwistycznej stratyfikacji w szkolnictwie
katalońskim ................................................................................... 291
8.3. Studium przypadku: odrodzenie języka, walka o tożsamość
i zjawiska zróżnicowania społecznego w Kraju Basków ................... 301
Szkolnictwo w Regionie Autonomicznym Kraju Basków
edukacja językowa dla tożsamości i różnicy kulturowej ..................... 301
Modele językowe, selekcja szkolna i procesy stratyfikacji społecznej ........ 308
8.4. Studium przypadku: edukacja i procesy deprywacji kulturowej
mniejszości romskich w Hiszpanii ................................................... 313
Romowie w Hiszpanii. Kontekst historyczny ...................................... 313
Problemy Romów w edukacji. Pomiędzy dyskryminacją
a reprodukcją społeczną ................................................................... 315
Rozdział III
Edukacja i nierówności społeczne w Rosji ................................................. 323
1. Rosja charakterystyka kraju ................................................................... 323
2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa
w Rosji ..................................................................................................... 324
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Spis treści
8
3. Zarządzanie i finansowanie systemu oświaty w Rosji .............................. 342
4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 346
4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa ............................................... 346
4.2. Szkolnictwo średnie .......................................................................... 350
4.3. Szkolnictwo wyższe .......................................................................... 354
5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 357
Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 357
Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa
podstawowego i średniego ...................................................................... 359
Szkolnictwo elitarne w Rosji ..................................................................... 378
Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie
szkolnictwa wyższego ............................................................................ 383
6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 402
7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 406
8. Mniejszości etniczne w rosyjskim systemie edukacji ................................ 420
8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych
w szkolnictwie rosyjskim .................................................................. 420
8.2. Studium przypadku: sytuacja szkolnictwa dla Nieńców.
Pomiędzy asymilacją, dyskryminacją i obojętnością .......................... 429
Nieńcy w systemie społecznym, politycznym i ekonomicznym Rosji ........ 429
Indoktrynacja, rusyfikacja i dyskryminacja Nieńców w systemie
szkolnictwa. Konteksty historyczne oraz współczesna sytuacja
edukacyjna ..................................................................................... 434
Zakończenie ................................................................................................ 443
Aneks .......................................................................................................... 451
Spis tabel, schematów i wykresów ............................................................ 471
Bibliografi
a .................................................................................................. 483
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Wstęp
Systemy szkolnictwa we współczesnych społeczeństwach stanowią nie-
zwykle ważny element strukturalny, pełniący wielorakie funkcje. Równocześnie
kształt edukacji determinowany jest przez wiele dyskursów, zarówno na pozio-
mie mikro-, jak i makrostrukturalnym1. Stanowi ona płaszczyznę nieustannego
ścierania się różnorodnych presji politycznych, kulturowych i społeczno-ekono-
micznych2.
Edukacja w swojej funkcji selekcyjnej i alokacyjnej stanowi jeden z klu-
czowych czynników posiadających wpływ na działanie struktury społecznej.
Współcześnie mechanizmy selekcji przez edukację w społeczeństwach wysoko
rozwiniętych ulegają zmianie. Procesy demokratyzacji życia społecznego, roz-
woju technologicznego i ekonomicznego, upowszechnienia edukacji na różnych
poziomach (w tym przekształcenia uniwersytetu z instytucji elitarnej w maso-
wą), jak również eksplozja demograficzna wszystko to stało się przyczyną
tworzenia nowych sposobów selekcjonowania jednostek. Wydaje się, że są one
obecnie bardziej złożone i subtelne (co wcale nie oznacza, iż mniej dramatycznie
wpływają na losy człowieka). Różnicowanie ludzi przynosi te same konsekwencje
społeczne, co w przeszłości tworzy się hierarchia społeczna jednak nie od-
bywa się to już przez masowe wykluczanie jednostek z systemu edukacyjnego na
niższych poziomach kształcenia.
W tym kontekście jeden z największych paradoksów współczesnej edukacji
wynika z dwóch sprzecznych, pełnionych przez nią funkcji. Po pierwsze, edukacja
jest płaszczyzną i nośnikiem demokratyzacji. Założenia demokratyzacji szkolnic-
twa dotyczą między innymi zapewnienia wszystkim jednostkom równego star-
tu w zakresie możliwości uzyskiwania wykształcenia. Oznacza to zapewnienie
edukacji podobnej jakości dla wszystkich dzieci niezależnie od pochodzenia
społecznego, płci, przynależności rasowej i etnicznej czy wyznania religijnego.
Z tej perspektywy osiągnięcia jednostki mają się stać sprawiedliwym kryterium
w walce o wyższe pozycje społeczne. Istnieje zatem dążenie do upowszechniania
1
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992, s. 13 20.
2
B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 87 88.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Wstęp
10
edukacji wśród jak największej liczby obywateli, do zwiększenia przeciętnego po-
ziomu wykształcenia oraz umożliwienia jak największej liczbie osób zdobycia
wyższego wykształcenia3. Z tej perspektywy edukacja wyższa staje się nie tylko
masowa, lecz jak zauważa M. Trow przekształca się w zjawisko uniwersalne4.
Warto tutaj jeszcze raz podkreślić, że system edukacji ma zapewniać wszystkim
jednostkom równe możliwości osiągania sukcesu i przyczyniać się do niwelowa-
nia społecznych różnic i podziałów. Jednocześnie istnieje przekonanie, że tylko
dobrze wykształcona jednostka jest w stanie właściwie wypełniać swoje funkcje
społeczne i zawodowe. Powszechna dostępność obywateli do edukacji jest tutaj
w założeniu warunkiem rozwoju społecznego i ekonomicznego.
Druga funkcja współczesnej edukacji wynika ze zróżnicowanych i u podstaw
hierarchicznych struktur społecznej i zawodowej. W rzeczywistości bowiem
najnowsze tendencje rozwoju szkolnictwa w większości krajów świata stanowią
zaprzeczenie ideałom edukacyjnej i społecznej demokratyzacji. Wskazać w tym
miejscu należy w szczególności pogłębiające się procesy różnicowania szkół na
poziomach podstawowym i średnim, hierarchizacji placówek szkolnictwa wyż-
szego, a także dynamicznego rozwoju szkolnictwa elitarnego. Procesy te są po-
głębiane za pośrednictwem doskonale widocznych w krajach rozwiniętych
zjawisk przeedukowania społeczeństwa , bezrobocia strukturalnego czy infla-
cji dyplomu (zbyt wielu ludzi posiada dyplom wyższej uczelni i nie może znalezć
pracy odpowiadającej zdobytemu wykształceniu, kompetencjom i aspiracjom).
Zjawiska te powodują wzrost rywalizacji o dobre miejsca pracy przez absolwentów
wyższych uczelni oraz postępujący w coraz szybszym tempie proces różnico-
wania się instytucji szkolnictwa wyższego pod względem prestiżu (i możliwości
umieszczania swoich absolwentów na wysokich pozycjach drabiny społecznej).
W rzeczywistości edukacja służąc w punkcie wyjścia za czynnik demokra-
tyzacji życia społecznego jest jednocześnie instrumentem konstruowania i od-
twarzania nierówności5. Trzeba również stwierdzić, że zarówno dyplom akade-
micki, jak i kompetencje społeczno-zawodowe, które jednostka nabywa w trakcie
edukacji, oraz z drugiej strony wartości, które charakteryzują rynek pracy, nie są
neutralne ideologicznie. Są one przesycone ideologiami uwydatniającymi intere-
sy grup dominujących6. Formalna edukacja jest przy tym miejscem definiowania
w umysłach jednostek wersji świata, uznanej za właściwą i społecznie akcepto-
waną. Trzeba stwierdzić, że w interesie współczesnego państwa leży podnoszenie
3
Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002,
s. 179.
4
M. Trow, Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of
Higher Education in Modern Societies since WWII [w:] International Handbook of Higher Education,
red. J. J. F. Forest, P. G. Altbach, Dordrecht 2007, s. 244.
5
Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo..., op. cit., s. 139 i nast.
6
J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? [w:] Neoliberalne uwikłania
edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, s. 19.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Wstęp
11
pewnych wariantów sukcesu życiowego do rangi obowiązujących i powszechnie
akceptowanych, a z drugiej strony marginalizowanie innych jego wariantów.
Sukces życiowy staje się w umysłach ludzi tożsamy z awansem na drabinie spo-
łeczno-ekonomicznej i profesjonalnej; z kolei życie duchowe i osobiste stanowi
jedynie jego tło (dąży się do orientowania aspiracji ludzi na karierę zawodową).
Konsekwencjami tych procesów są zarówno traktowanie edukacji w kategoriach
ekonomicznych, jak i postrzeganie rozwoju jednostek nieomal wyłącznie w kate-
goriach ludzkiego kapitału 7.
Trzeba ponadto stwierdzić, że opisywane zjawiska są oparte na ideologiach
politycznych i edukacyjnych (w szczególności ideologiach neoliberalizmu i neo-
konserwatyzmu), które uwydatniają ekonomiczny (rynkowy) aspekt kształcenia
odrzucając przy tym wszystkie inne kryteria i wartości mogące służyć ocenie
efektywności działania szkoły. Wartości oświatowe, które leżały u podstaw pro-
cesów upowszechniania szkolnictwa (na przykład rozwój osobowości jednostki,
demokratyzacja społeczeństwa, umiejętność współdziałania czy zmiana spo-
łeczna), stają się we współczesnych systemach szkolnictwa marginalnymi czy
wręcz niepożądanymi celami działania. Jedynymi pożądanymi kryteriami oceny
uczniów są współcześnie kategorie efektywności (na przykład w rozwiązywaniu
testów), oceny szkoły zaś jej pozycja w publikowanych rankingach. Konse-
kwencje takiego sformułowania celów działania szkolnictwa dotyczą wszystkich
podmiotów zaangażowanych w edukację (między innymi uczniów, rodziców,
nauczycieli, dyrektorów szkół). Implikacją komercyjnego podejścia do edukacji
jest uczestnictwo wszystkich jego podmiotów w wyścigu o coraz to wyższe pozy-
cje (na rynku edukacyjnym i zawodowym).
Równocześnie szkoły będąc w istocie instytucjami opartymi na wartościach
grup dominujących dokonują swoistej selekcji opartej na zasadach i celach
wyznaczanych przez reprezentantów tych grup8. Z tej perspektywy działalność
systemu szkolnictwa tworzy sprzeczności, które są dostrzegalne w sposobach
funkcjonowania systemu szkolnictwa. Jednym z nich jest dylemat zachowania
tożsamości (grupowej, klasowej, etnicznej) przez jednostki pochodzące z grup
nieuprzywilejowanych. Jednostki z grup znajdujących się niżej w hierarchii spo-
łecznej stają przed swoistymi wyborami. Mogą przyjąć obowiązujące reguły
,,walki o sukces (na przykład zdobycie dyplomu, który prowadzi do uzyskania
dobrej pracy), jednak w takiej sytuacji muszą zrezygnować z wartości swojego
habitusu pierwotnego . Czeka je wówczas alienacja z własnej grupy (społeczno-
-kulturowej) i przyjęcie jako własne tych wartości grupy dominującej (klasy spo-
7
T. Szkudlarek, Globalizacja, ekonomia i edukacja: o metaforze ludzkiego kapitału w polityce oświa-
towej [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red.
E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002, s. 92 96.
8
E. Potulicka, Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji [w:] Neoliberalne uwikłania...,
op. cit., s. 107.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Wstęp
12
łecznej), które pozytywnie korelują z wartościami propagowanymi przez system
edukacyjny oraz ideologią wolnego rynku.
Trzeba zwrócić uwagę, że jakakolwiek radykalna zmiana społeczna, która
przekształcałaby stosunki władzy w społeczeństwie (i osłabiłaby prymat wartości
typowych dla grupy dominującej), nie wydaje się możliwa. Stąd we współcze-
snej praktyce społecznej jednostka z grupy nieuprzywilejowanej stoi przed dość
dramatycznym wyborem: zachować wartości swojej wyjściowej grupy społecz-
no-kulturowej, które zwykle blokują jej możliwości edukacyjnego i zawodowe-
go sukcesu, czy też przyjąć wartości grupy dominującej, zyskując w ten sposób
większe szanse na sukces (co jest jednak równoznaczne z rezygnacją z własnej
pierwotnej tożsamości)9.
Najważniejszy aspekt funkcjonowania systemów szkolnictwa opartych na ide-
ologii wolnej konkurencji jednostek i wolnego rynku dotyczy jednak pogłębiają-
cych się różnic społecznych i ekonomicznych we współczesnych społeczeństwach.
Konsekwencje działania coraz to bardziej ustratyfikowanego i zhierarchizowane-
go systemu edukacji sprzyjają bowiem reprodukcji struktury społecznej. Kierunki
rozwoju współczesnych systemów edukacji wyznaczone przez neoliberalną po-
litykę oświatową powodują zwiększanie różnic pomiędzy grupami (prowadzące
do powstawania zjawiska polaryzacji społeczno-ekonomicznej). Dostrzegalne są
one w sferach społecznej (zwiększenie dystansu pomiędzy grupami pomimo pro-
cesów demokratyzacji), ekonomicznej (powiększanie się dysproporcji pomiędzy
najbogatszymi i biednymi), stylach urbanizacji (proces tworzenia się odrębnych
dzielnic oparty na kryterium zamożności), a także w sferze edukacji (proces hie-
rarchizacji placówek, do których w sposób dysproporcjonalny trafiają dzieci z od-
miennych środowisk).
Instytucjonalny system szkolnictwa, funkcjonujący w takich uwarunkowa-
niach, z jednej strony funkcjonalnie dostosowuje się do oczekiwań, a z drugiej
jako podmiot rynku bierze aktywny udział w sankcjonowaniu hierarchicznej
struktury społecznej. Trzeba zatem stwierdzić, że nieuniknioną konsekwencją
działania systemu szkolnictwa opartego na kryteriach rynkowych jest powiększa-
nie się nierówności społecznych. Za pośrednictwem tworzenia się zróżnicowane-
go wertykalnie systemu edukacyjnego (w którym szkoły różnią się diametralnie
z perspektywy poziomu kształcenia, jak również z perspektywy naboru jedno-
stek z odmiennych grup) następuje nie tylko reprodukcja struktury społecznej,
lecz nawet zwiększenie nierówności. Szkoły dobrej jakości stanowią w tym kon-
tekście czynnik potwierdzania wyższego statusu uprzywilejowanych grup spo-
łecznych (funkcjonują przy tym jako element tworzący enklawy dobrobytu dla
nielicznych). Z drugiej strony można dostrzec procesy powstawania gett eduka-
cyjnych, w których edukacja służy marginalizacji jednostek, potwierdzaniu ich
niskiego statusu, społecznej deprywacji, a w konsekwencji wykluczaniu ogrom-
9
Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 174.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Wstęp
13
nych populacji dzieci i młodzieży z możliwości funkcjonowania w demokratycz-
nym społeczeństwie.
Książka Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie
Anglii, Hiszpanii i Rosji stanowi wyraz moich zainteresowań badawczych zo-
rientowanych wokół problematyki zróżnicowania społecznego i roli szkolnictwa
w procesach stratyfikacji społecznej. Jej podłoże teoretyczne stanowią koncepcje
z zakresu socjologii edukacji oraz pedagogiki porównawczej. Książka jest także
próbą wpisania się w nurt analiz i poszukiwań badawczych reprezentowanych
przez polskich pedagogów, których dzieła są punktem wyjścia dla tytułowych
rozważań. Warto w tym miejscu szczególnie odwołać się do rozważań dotyczą-
cych socjologicznych uwarunkowań funkcjonowania szkolnictwa10, ideologii
edukacyjnych i polityki oświatowej11, a także relacji pomiędzy edukacją a ryn-
kiem pracy i zglobalizowaną gospodarką12.
Pragnę również dodać, że książka jest rozwinięciem i logiczną kontynuacją
moich poprzednich przedsięwzięć badawczych, mieszczących się w sferze relacji
pomiędzy edukacją a procesami stratyfikacji społecznej. W 2003 roku redagowa-
łem opracowanie Edukacja i stratyfikacja społeczna; w 2005 roku został wydany
mój doktorat: Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich (studium z pedagogiki
porównawczej); w 2007 roku opublikowałem również Społeczne funkcje szkolnic-
twa w Finlandii; ponadto w 2008 roku wspólnie z dr A. Gromkowską-Melosik
przygotowaliśmy książkę: Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edu-
kacyjnej.
Materiały wykorzystane w książce Edukacja i nierówności społeczne. Studium
porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji zgromadziłem podczas za-
granicznych wyjazdów studyjnych w bibliotekach uniwersytetów w Londynie,
Amsterdamie, Helsinkach, Oslo, Sztokholmie, Lund oraz Kopenhadze. Wy-
10
Por. R. Borowicz, Kwestie społeczne: Trudne do rozwiązania czy nierozwiązywalne?, Toruń 2008;
Z. Kwieciński, Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń Olsztyn 2002; Z. Kwie-
ciński, Tropy ślady próby. Szkice i studia z pedagogiki pogranicza, Poznań Olsztyn 2000;
Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń 2002; Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyj-
ne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995; Z. Melosik, Uni-
wersytet i społeczeństwo..., op. cit.; J. Modrzewski, Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium
socjopedagogiczne, Poznań 2007; M. J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa
2000; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.
11
Por. E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. I, Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku
1988, Poznań Toruń 1993; E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. II, Reforma eduka-
cji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno-etycznej i socjalde-
mokratycznej, Poznań Toruń 1996; K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie
zmian a kompetencje obywatelskie, Toruń Poznań 1999; J. Rutkowiak, Jednostka w projekcie
ponowoczesnej formuły duchowości a neoliberalne upolitycznianie edukacji [w:] Edukacja, moralność,
sfera publiczna, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin 2007.
12
Por. E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między
wymaganiami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań 2004.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Wstęp
14
korzystałem również materiały z biblioteki uniwersyteckiej w Monachium oraz
biblioteki uniwersytetu La Coruńa w Hiszpanii.
Publikacja składa się z dwóch części. Pierwsza z nich charakteryzuje katego-
rie teoretyczne służące do analizy zjawisk i procesów mających swoje implikacje
w sferze szkolnictwa. W rozdziale pierwszym poruszam zagadnienie komple-
mentarności teorii w procesach analiz społecznych. Podejmowany w pracy pro-
blem zależności pomiędzy edukacją i konstruowaniem nierówności społecznych
analizuję z perspektywy wybranych sposobów myślenia osadzonych w socjolo-
gii edukacji. Istotny element analiz zawartych w rozdziale pierwszym stanowi
również wyznaczenie kategorii i kryteriów dla porównań zjawisk nierówności
społecznych oraz ich implikacji w systemach edukacyjnych. Z tej perspektywy
wyróżniłem kilka kategorii teoretycznych, wokół których są dokonywane porów-
nania. Rozdział drugi stanowi analizę kilku wybranych koncepcji teoretycznych
ujmujących społeczeństwo w kategoriach równowagi i porządku społecznego .
Z kolei rozdział trzeci zawiera charakterystykę sposobów myślenia osadzonych
w perspektywie konfliktu . Te dwie sprzeczne ze sobą perspektywy teo-
retyczne dostarczają głównych schematów badawczych w analizie zjawisk kon-
struowania nierówności społecznych za pośrednictwem systemów edukacyjnych
w Anglii, Hiszpanii i Rosji.
Część druga książki zawiera trzy studia przypadku. Obejmuje analizy zależno-
ści pomiędzy funkcjonowaniem systemu edukacji a zjawiskami i procesami nie-
równości społecznych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Systemy szkolnictwa w tych
krajach analizuję w kontekście polityki oświatowej i specyficznych uwarunko-
wań społeczno-ekonomicznych, wpływających na formowanie się i odtwarzanie
struktury społecznej. Opisałem proces tworzenia się powszechnych (masowych)
systemów szkolnictwa w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Ponadto uwzględniłem za-
gadnienia związane z funkcjonowaniem współczesnych systemów szkolnictwa
w tych krajach (takich jak: zarządzanie, finansowanie oraz podstawy prawne).
Dokonałem również krótkiej charakterystyki systemu szkolnictwa różnych szcze-
bli (przedszkolnego i podstawowego, średniego, a także edukacji wyższej).
Narracja skonstruowana jest tak, aby ukazać mechanizmy generowania nie-
równości na kolejnych szczeblach systemu edukacji. Służy temu wyodrębnienie
w pracy fragmentów analiz na poziomie edukacji przedszkolnej, szkolnictwa pod-
stawowego, średniego (z uwzględnieniem edukacji elitarnej), a także wyższego.
Wydaje się, że zastosowana konstrukcja pozwala na pełniejsze ukazanie różnic
i podobieństw w mechanizmach selekcji i różnicowania w systemie oświaty. Po-
nadto analizy relacji pomiędzy edukacją a zjawiskami i procesami nierówności
w badanych krajach są rozszerzone o wybrane zagadnienia (takie jak: płeć, et-
niczność i język, a także zjawiska urbanizacji i zróżnicowania geograficznego).
Szczególny nacisk położyłem na zagadnienie relacji pomiędzy procesami kon-
struowania nierówności za pośrednictwem systemu szkolnictwa a zagadnieniami
etniczności. W tym celu dokonałem analiz przypadków, które pozwalają ukazać
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Wstęp
15
specyfikę i różnorodność sposobów funkcjonowania grup mniejszościowych (za-
równo tubylczych, jak i napływowych) w złożonych uwarunkowaniach społecz-
nych, ekonomicznych i kulturowych badanych krajów.
W Anglii jako studium przypadku dokonałem analizy mniejszości chińskiej.
Stanowi ona próbę ukazania, w jaki sposób odmienna kulturowo i społecznie
grupa mniejszościowa może się wpisać w oczekiwania neoliberalnego systemu
edukacji i ekonomii. Wydaje się, że sposoby funkcjonowania mniejszości chiń-
skiej w Anglii potwierdzają tezę, iż system szkolnictwa nie zawsze musi stano-
wić czynnik potwierdzania niższego statusu grupy mniejszościowej; wręcz może
być znakomitą trampoliną do sukcesu . Przykład mniejszości chińskiej w Anglii
potwierdza jednak tezę, że sukces ten jest osiągany na warunkach grupy domi-
nującej.
Z kolei badania edukacji hiszpańskiej w kontekście zróżnicowania etniczne-
go są zorientowane na kilka zagadnień. Po pierwsze, krótko opisałem procesy
nasilającej się imigracji oraz ich implikacje w systemie szkolnictwa. Po drugie,
podjąłem próbę ukazania złożonej sytuacji lingwistycznej w dwóch hiszpańskich
regionach autonomicznych: Katalonii i Kraju Basków (zagadnieniu temu po-
święciłem dwa studia przypadku), a także ukazania zależności pomiędzy statu-
sem języka, typem wybieranego przez jednostkę kształcenia w określonym mo-
delu językowym a jej statusem społeczno-ekonomicznym. Wspomniane analizy
osadzone są na tle zróżnicowania hiszpańskiego systemu oświatowego. Warto
podkreślić, że w analizie edukacji hiszpańskiej celowo położyłem nacisk na kon-
tekst językowy jest on bowiem niezwykle charakterystyczny dla kraju, w którym
funkcjonują znaczące grupy posługujące się językami odmiennymi od dominu-
jącego (kastylijskiego). W kontekście zróżnicowania etnicznego osobne studium
przypadku poświęciłem sytuacji Romów w szkolnictwie hiszpańskim.
Nieco inna perspektywa analiz dotyczy problemów mniejszości etnicznych
w szkolnictwie rosyjskim. Analizowałem w szczególności zagadnienia dotyczące
mniejszości tubylczych. Odnoszą się one zarówno do polityki oświatowej Związ-
ku Radzieckiego wobec różnorodności narodowościowej i etnicznej na ogrom-
nym obszarze tego państwa, jak i współczesnej sytuacji w Federacji Rosyjskiej.
Omówiłem wybrane konteksty funkcjonowania kilku grup etnicznych w rosyj-
skim systemie edukacji. Ponadto studium przypadku poświęciłem mniejszości
Nieńców. Ukazanie sytuacji tej grupy etnicznej w szkolnictwie ZSRR i współ-
czesnej Rosji pozwala na ogólniejsze spojrzenie na cele, sposoby działania i kon-
sekwencje polityki oświatowej wobec mniejszości w tym kraju.
Porównanie szkolnictwa trzech krajów dostarcza wglądu zarówno w istotę po-
dobieństw, jak i różnic w mechanizmach powstawania i reprodukcji nierówności
społecznych, a także ich wzajemnych relacji z systemami oświatowymi. Zdaję
sobie sprawę z faktu pominięcia różnorodnych zagadnień i pewnych uproszczeń,
które zostały dokonane w sferze badanej problematyki. Świadomość dotyczą-
ca złożoności i rozległości badanej problematyki (a także możliwości rozwijania
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Wstęp
16
badanych problemów bardziej szczegółowo) skłoniła mnie do ich dokonania
za cenę przedstawienia większej liczby aspektów badanych zjawisk i ukazania
ich w szerszym spektrum. Wydaje się równocześnie, że analiza mechanizmów
konstruujących nierówności społeczne w Anglii, Hiszpanii i Rosji pozwoli na
porównanie ich z sytuacją szkolnictwa w Polsce, jak również wzbogaci debatę
nad celami i kierunkami transformacji oświaty w naszym kraju13.
13
Por. B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, War-
szawa 2009, s. 15 54, oraz Z. Kwieciński, Edukacja polska wobec przełomów i wyzwań. Reformy
w świecie pozorów [w:] Edukacja dla rozwoju, red. J. Szomburg, P. Zbieranek, Gdańsk 2010,
s. 27 32.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza
Teoretyczne koncepcje
relacji między edukacją
a strukturą społeczną
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I
Interpretacje roli szkolnictwa
w tworzeniu struktury społecznej
dyskusja teoretyczna i porównawcza
1. Komplementarność socjopedagogicznych modeli
teoretycznych w procesie wyjaśniania przyczyn
nierówności społecznych
Socjologia oferuje wiele podejść teoretycznych, interpretujących me-
chanizmy prowadzące do powstawania nierówności społecznych . Równocześnie
istnieje wiele teorii i koncepcji w ramach socjologii edukacji oraz pedagogiki
wskazujących na istotną rolę szkolnictwa jako czynnika konstruującego nierów-
ności we współczesnych społeczeństwach . Warto w tym miejscu odwołać się
do socjopedagogicznych teorii równowagi społecznej oraz teorii konfliktu aby
wskazać na dwa odmienne sposoby interpretacji funkcji szkolnictwa w procesach
stratyfikacji społecznej.
Trzeba stwierdzić, że teorie socjologiczne i pedagogiczne nie są neutralne
pod względem ideologicznym . Stanowią one często wynik sposobów myślenia
osadzony w założeniach wypływających bezpośrednio z ideologii politycznych
i edukacyjnych . J. Horton zauważa w tym kontekście, że modele zorientowane
na porządek i konflikt reprezentują idealne biegunowe typy, które nie są kon-
sekwentnie odnajdywane w sprzecznych ideologiach aktualnie prowadzonych
badań, czy praktyce politycznej. Jeśli modele te mają jakąś zastosowalność dla

J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 2004, s. 5.

Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką
postmodernistyczną, Poznań 1995, s. 175.

T. Lewowicki, O związkach między ideologiami, teoriami i strategiami reform oświatowych, So-
cjologia Wychowania AUNC 1994, t. 12, nr 285, s. 11 12.

Por. W. F. O Neill, Educational Ideologies. Contemporary Expressions of Educational Philosophy,
Santa Monica 1981, s. 14 20.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
20
badaczy, to właśnie one wykorzystywane są w zdecydowanie bardziej otwarty
i systematyczny sposób, niż zawarte w nich bezpośrednio wartości i założenia
leżące u podstaw tworzenia kategorii myślenia . W ten sposób jednak teorie
naukowe (choć silnie uwikłane ideologicznie) służą jako obiektywne sposoby
wyjaśniania zjawisk społecznych .
Tabela 1. Zestawienie zało eń le ących u podstaw konstruowania teorii porządku
i konfl
iktu społecznego
Teorie porządku społecznego Teorie konfl
iktu społecznego
1. Podstawy funkcjonowania społeczeństwa oraz postrzeganie wartości
a. wyobra enie człowieka i społeczeństwa
Społeczeństwo jako osiągające naturalne granice dzia- Społeczeństwo jako konkurencyjna walka pomiędzy
łania systemu grupami posiadającymi odmienne cele i perspektywy
Transcendentna natura społeczeństwa, istnienie sui Immanentna koncepcja społeczeństwa i relacji społecz-
genesis, większe i odmienne od sumy jego części; nych; ludzie tworzą społeczeństwo; społeczeństwo
brak transcendencji jako brak kontroli społecznej, jest rozwijane przez ludzi, członków społeczeństwa;
oznaczający anomię transcendencja społeczeństwa jest równoznaczna
z alienacją człowieka od jego własnej natury społecznej
Pozytywne nastawienie wobec obecności instytucji Pozytywne nastawienie wobec zmiany
społecznych
b. sposoby postrzegania natury ludzkiej
Homo duplex, człowiek na poły egoistyczny (wrodzona Homo laborans człowiek egzystencjalny, aktywny
natura), na poły altruistyczny (natura zsocjalizowana), twórca samego siebie i społeczeństwa za pośrednic-
zawsze na potrzeby ograniczeń dla wspólnego dobra twem praktycznych, autonomicznych działań społecz-
lub nych
Tabula rasa, człowiek postrzegany jako wynik procesu
socjalizacji
lub
Homo damnatus, podział na człowieka moralnie nad-
rzędnego i moralnie podległego
c. wartości
Orientacja na społeczne dobro rozumiane jako: rów- Orientacja na wolność rozumianą jako: autonomia,
nowaga, stabilność, autorytet, porządek, ilościowy zmiana, działanie, jakościowy wzrost
wzrost ( rozwojowe equilibrium )
2. Sposoby analiz naukowych
Model nauk przyrodniczych: poszukiwanie ogólnych Model historyczny: poszukiwanie dla zrozumienia za
i uniwersalnych praw i powtarzalnych wzorów uzyski- pośrednictwem analiz historycznych unikatowych
wane za pośrednictwem badań empirycznych i zmiennych zdarzeń; mo liwe u ycie idealistycznych
Analizy strukturalno-funkcjonalne typów generalizacji opartych na specyfi
cznych wzor-
cach historycznych

J. Horton, Order and Conflict heories of Social Problems as Competing Ideologies, American Jour-
nal of Sociology 1961, t. 26, s. 707.

Z. Melosik, Teoria w sytuacji wielości rzeczywistości [w:] Młodzież, edukacja i społeczeństwo.
Szkice z teorii i praktyki, red. M. Cylkowska-Nowak, Poznań 2003, s. 12 13.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
21
Wieloprzyczynowość; teoria charakteryzowana przez Jednoprzyczynowość; wysoki lub niski poziom teore-
wysoki poziom abstrakcji, lecz studia empiryczne zna- tycznych uogólnień; jedność teorii i praktyki w bada-
czone przez niski poziom uogólnień (oddzielenie teorii niach społecznych i społecznym działaniu
od zastosowań)
U yteczność z perspektywy zainteresowań badacza;
Warunki obiektywizacji: ścisła zale ność myślenia od obiektywność dyskutowana w kontekście subiektywi-
faktów; sztywne oddzielenie obserwatora od obser- zmu teoria wiedzy oparta na działaniu
wowanych faktów bierna, oparta na przyjmowaniu
teoria wiedzy
Analizy rozpoczynające się od organizacji działań spo-
Analizy rozpoczynające się od kultury jako głównego łecznych lub od wzrostu i zachowania potrzeb czło-
czynnika determinującego porządek i strukturę oraz wieka i kontynuowane w kierunku analiz kultury
kontynuowane w kierunku analiz osobowości i rozwo-
ju organizacji
Historyczne, dynamiczne; niski poziom ogólności i wy-
Dominujące pojęcia: ahistoryczne; wysoki poziom soki poziom specyfi
ki historycznej; ostateczne odwo-
ogólności, holistyczne, ostateczne odwoływanie się ływanie się do pojęć ludzkie potrzeby postrzegane
do pojęć system potrzeb postrzegany uniwersali- uniwersalistycznie (np. specyfika natury ludzkiej) lub
stycznie (np. funkcjonalne wymogi ka dego systemu relatywistycznie (np. walka poszczególnych konku-
społecznego) lub relatywistycznie (np. aktualna obec- rentów o władzę); opisujące często przyszłość lub
ność wymagań danego systemu społecznego) niezrealizowany stan rzeczy
3. Teorie porządku i konfliktu w odniesieniu do dewiacji i problemów społecznych
a. standardy definiowania normy i patologii
Norma zrównana z istniejącymi wartościami społecz- Norma zrównana z niezrealizowanymi standardami
nymi (lub wartościami grupy dominującej), defi (aspiracjami podporządkowanych, lecz zbuntowanych
nicja
ideologiczna grup), defi
nicja utopijna
b. ocena zachowań odbiegających od normy
Patologiczne wobec funkcjonowania systemu spo- Mo liwie postępowe wobec konieczności transforma-
łecznego cji istniejących relacji społecznych
c. wyjaśnianie dewiacji i problemów społecznych
Problem anomii w adekwatnej kontroli nad konkuren- Problem samowyzwolenia, stanowiący przeszkodę
cyjnymi grupami w systemie społecznym; nierówno- w realizacji indywidualnych i grupowych celów; pro-
waga w istniejącym społeczeństwie blem nieuprawomocnionej kontroli społecznej i wy-
zysku
d. implikacje działań ulepszających
Rozszerzenie kontroli społecznej (dalsza i bardziej Odrzucenie kontroli społecznej; radykalne przekształ-
efektywna instytucjonalizacja systemu wartości spo- cenie istniejących wzorów interakcji; rewolucyjna
łecznych); dostosowywanie jednostek do potrzeb zmiana systemu społecznego
społecznych; funkcjonowanie w ramach systemu; ad-
ministracyjne rozwiązania
4. Teorie porządku i konfliktu z perspektywy konstrukcji relacji społecznych
Grupy dominujące; instytucje i administratorzy insty- Grupy podporządkowane dą ące do większej władzy
tucji
yródło: J. Horton, Order and Conflict Theories of Social Problems as Competing Ideologies, American Jour-
nal of Sociology 1961, t. 26, s. 705 706.
Spoglądając z perspektywy teorii socjologicznych na rolę edukacji w proce-
sach różnicowania społecznego, trzeba także stwierdzić istnienie odmiennych
sposobów interpretacji zjawisk społecznych w zależności od (wspomnianych
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
22
wyżej) sposobów konstruowania założeń wyjściowych . W tym kontekście moż-
na wyróżnić podejścia zewnętrzne i wewnętrzne. Trzeba dodać, że podejścia ze-
wnętrzne są zorientowane na lokalizowanie przyczyn nierówności edukacyjnych
i społecznych poza systemem edukacji. Z kolei podejścia wewnętrzne są zogni-
skowane zarówno na postrzeganiu systemu szkolnictwa jako aktywnego uczest-
nika procesów różnicowania społecznego, jak i jednej z przyczyn powstawania
dysproporcji społecznych.
Podejścia zewnętrzne traktują system edukacji jako neutralny i obiektywnie
oceniający jednostki według jasno określonych, sprawiedliwych kryteriów. Są
one zorientowane na konsens (equilibrium w sferze wartości) i równowagę spo-
łeczną. Zawierają one kilka podstawowych tez:
założenie o wrodzonym zróżnicowaniu pomiędzy grupami społecznymi
z perspektywy poziomu IQ, czy zdolności kognitywnych;
deprywację ekonomiczną;
deprywację kulturową rozumianą jako ogólny niski poziom alfabetyzacji
w rodzinie, a także brak umiejętności społecznych i językowych oraz w za-
kresie wiedzy, co uniemożliwia efektywne funkcjonowanie dzieci w szkole;
zróżnicowanie społeczne w zakresie motywacji oraz aspiracji edukacyjnych
i społecznych;
zróżnicowanie w kapitale kulturowym .
Konsekwencją tego podejścia jest traktowanie jednostek oraz grup społecz-
nych, słabo radzących sobie w edukacji jako winnych, a także postrzeganie
porządku społecznego, wynikającego z istniejących relacji jako nieuniknionego
i sprawiedliwego.
Ideologiczne podłoże dla myślenia w tym nurcie teoretycznym stanowią ide-
ologie konserwatywne i liberalne. Na przykład w podejściu liberalnym edukacja
odgrywa kluczową rolę, jako jeden z głównych mechanizmów stopniowej zmiany
społecznej. System edukacji odpowiada na potrzeby społeczeństwa przez nastę-
pujące działania:
produkuje kapitał ludzki wymagany w gospodarce opartej na wysokich
technologiach oraz kompetencjach personelu;
promuje wartości obywatelskie oraz zachowania właściwe dla rozwiniętej
demokracji liberalnej;
rozwija system merytokratycznej selekcji, w którym jednostki mogą osiągać
status społeczny za pośrednictwem swoich zdolności oraz pracy w więk-
szym stopniu niż przez przypisanie czy urodzenie;

Por. L. Nowak, Lewica, prawica, teoria społeczna. Esej raczej ideowy niż naukowy [w:] Edukacja
wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań Toruń 1994, s. 77 94.

R. Moore, Education and Society. Issues and Explanations in the Sociology of Education, Cambridge
2004, s. 18.

Por. Z. Melosik, Racjonalność pedagogiki konserwatywnej [w:] Racjonalność pedagogiki, red.
T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz 1995, s. 58 61.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
23
tworzy otwarte społeczeństwa, charakteryzujące się wysokim stopniem ru-
chliwości społecznej, odzwierciedlającego zależność pomiędzy zdolnościa-
mi a możliwościami .
Przeciwstawną grupą koncepcji i sposobów myślenia socjologicznego, opisu-
jących rolę edukacji w tworzeniu (i odtwarzaniu) struktury społecznej, stanowią
teorie konfliktu. Można je również scharakteryzować jako wewnętrzne podejścia
do problemu roli szkolnictwa w tworzeniu nierówności społecznych. Zwolennicy
wewnętrznych podejść teoretycznych w socjologii edukacji wskazują na rolę de-
terminant istniejących w ramach systemu szkolnictwa samego w sobie. Oznacza
to, z opisywanej perspektywy, że system edukacji jest nie tylko przyczyną zróż-
nicowania społecznego, lecz również istotnym czynnikiem wpływającym na od-
twarzanie nierówności społecznych oraz sankcjonującym (u podstaw) istniejące
zróżnicowania.
Główne założenia tego podejścia w wyjaśnianiu zjawisk i procesów różnico-
wania społecznego za pośrednictwem systemu edukacji są następujące:
organizacja systemu edukacyjnego w sposób, który odzwierciedla i reprodu-
kuje zróżnicowanie klasowe oraz inne typy nierówności;
społeczne nastawienie w sformalizowanym programie kształcenia, na przy-
kład stereotypowe przedstawianie ról płciowych, twierdzenie o nadrzędno-
ści białej rasy nad innymi czy założenie o wyższości wartości kulturowych
klasy średniej;
ukryta transmisja takich założeń i twierdzeń za pośrednictwem ukrytego
programu oraz oczekiwań nauczyciela, skutkująca samospełniającą się prze-
powiednią sukcesu dla niektórych grup, a porażki dla innych;
porażka szkoły w procesie włączania różnorodnych typów tożsamości kul-
turowej, szczególnie z perspektywy kategorii etniczności i seksualności .
Warto zauważyć, że ideologiczne podłoże tych koncepcji stanowi najczęściej
ideologia radykalna rozumiana w kategoriach konfliktu . Radykalna interpre-
tacja roli edukacji w odtwarzaniu struktury społecznej za pośrednictwem syste-
mu szkolnictwa oparta jest na głównej tezie, że szkolnictwo stanowi mechanizm
odtwarzania (reprodukcji) warstwowego (klasowego) społeczeństwa, a także
nierówności społecznych.
Z perspektywy ideologii radykalnie lewicowej szkolnictwo podejmuje nastę-
pujące działania:
reprodukuje przywileje i dominację klasy panującej (na przykład przez do-
stęp do ścieżek kształcenia prowadzących do elitarnych pozycji zawodo-
wych i społecznych);

R. Moore, Education and Society..., op. cit., s. 18.

Ibidem, s. 18 19.

Por. B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 82 84.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
24
chroni i uprawomocnia kapitalistyczne relacje społeczne przez wpajanie do-
minującej ideologii;
blokuje rozwój świadomości klasy robotniczej w zakresie działań skierowa-
nych przeciw władzy, które mogłyby efektywnie zmienić kapitalizm;
systematycznie przygotowuje uczniów do przyszłych zróżnicowanych pozycji
w strukturze kapitalistycznej gospodarki i społeczeństwa .
Ideologia ta podważa zatem liberalne założenie o sprawiedliwym różnicowa-
niu się jednostek i grup w ramach otwartego, demokratycznego społeczeństwa.
W tym kontekście K. Lynch stwierdza, że liberałowie często ignorują fakt, że
nierówności nie tworzą się z wewnętrznej natury czy charakterystyki marginali-
zowanych czy wykluczanych grup, lecz raczej powstają one ze sposobów, na jakie
unikatowe cechy są umiejscawiane za pośrednictwem zróżnicowania płciowego,
niepełnosprawności czy etniczności. Ponadto nierówności istnieją, ponieważ po-
zycje społeczne są w nierówny sposób wynagradzane z perspektywy finansowej,
władzy oraz przywilejów, nie zaś na podstawie cech osobowościowych osób zaj-
mujących te pozycje .
Można zatem stwierdzić, że ideologie edukacyjne leżące u podstaw myślenia
teoretycznego w znacząco odmiennym stopniu interpretują zjawiska społeczne
prowadzące do procesów stratyfikacji społecznej, rolę edukacji w ich tworzeniu,
a także potencjalne możliwości zmiany (por. tabela 2).
Tabela 2. Konserwatywna, liberalna i radykalna interpretacja problemu
demokratyzacji edukacji
Ideologia
Konserwatywna
Zało enia: Bóg obdarza jednostki uzdolnieniami i inteligencją; inteligencja jest wrodzona
i mo e być dokładnie zmierzona za pomocą testów psychometrycznych.
Rola systemu edukacji: Szkoła selekcjonuje uczniów na podstawie ich wartości; wy sze szczeble eduka-
cji są mechanizmem fi
ltrującym (egzaminy i dzielenie na grupy według zdolno-
ści); w trakcie Darwinowskiej walki o byt najzdolniejsi stają się częścią tej elity.
Kryteria równości: Jakość uczniów defi
niowana jest za pomocą testów psychometrycznych; gene-
tyczne wyjaśnienie niepowodzeń i sukcesów uczniów w walce o dostęp do wy -
szych szczebli edukacji.

R. Moore, Education and Society..., op. cit., s. 38.

K. Lynch, Research and heory on Equality and Education [w:] Handbook of the Sociology of Edu-
cation, red. M. T. Hallinan, New York 2000, s. 101. Wszystkie cytaty ze zródeł obcojęzycznych
w tłumaczeniu własnym.

Por. T. Szkudlarek, Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, Socjologia Wychowania AUNC
1994, t. 12, nr 285, s. 114 i nast., oraz L. Witkowski, W kręgu pedagogiki radykalnej (dekonstruk-
cja walka etyczność) [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedago-
giach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993, s. 205.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
25
Liberalna/reformistyczna
Zało enia: Jednostka ma relatywnie stały poziom inteligencji, przy czym jest on określony
przez środowisko społeczno-kulturowe; testy inteligencji powinny brać to pod
uwagę; mo na determinować potencjał uczniów, ale tylko w długim okresie cza-
su; ostatecznym kryterium sukcesu są osiągnięcia akademickie.
Rola systemu edukacji: Równość dostępu; powinno się usunąć wszystkie zewnętrzne bariery w tej sfe-
rze; edukacja wyrównawcza; zró nicowane programy szkolne; edukacyjna dru-
ga szansa dla tych, którzy odpadli.
Kryteria równości: Głównie profesjonalne wyjaśnienia niepowodzeń (program szkolny, metody,
wyposa enie szkoły).
Radykalna
Zało enia: System edukacyjny reprodukuje strukturę społeczną, słu ąc głównie jako instru-
ment selekcji i certyfi
kacji; inteligencja jest przede wszystkim zjawiskiem kultu-
rowym, determinuje ją środowisko osobiste oraz społeczne; nie mo e być ona
właściwie zmierzona przez tradycyjne podejścia psychomotoryczne; brak zdol-
ności nie powinien stanowić bariery do dostępu do edukacji; maksymalny roz-
wój wszystkich jednostek w ramach systemu edukacyjnego, w zale ności od ich
potrzeb.
Rola systemu edukacji: Dostarczenie uczniom równych mo liwości na końcu edukacji, tak aby mieli rów-
ne szanse w yciu w swoich przyszłych rolach jako dorośli; szkoła elementarna
i średnia nie powinny być instrumentami selekcji; szczególnej pomocy powinno
udzielać się grupom nieuprzywilejowanym.
Kryteria równości: Stopień, do którego system edukacyjny zaspokaja potrzeby wszystkich jedno-
stek i wpływa na przyszłe szanse yciowe; związane z kapitalistycznym pań-
stwem dobrobytu lub ideologią socjalistyczną, wyjaśnienie niepowodzenia sys-
temu w sferze dostarczenia równych mo liwości.
yródło: S. Spaulding, Prescriptions for Educational Reform: Dilemmas of the Real World, Comparative Edu-
cation 1988, t. 24, nr 1, s. 6, za: Z. Melosik, Racjonalność pedagogiki konserwatywnej [w:] Racjonalność
pedagogiki, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz 1995, s. 61 62.
Z tej perspektywy modele socjologiczne dostarczają często wyjaśnień funk-
cjonowania mechanizmów społecznych, a ich interpretacja może być użyta w po-
twierdzaniu bądz obalaniu założeń teoretycznych (a równocześnie ideologicz-
nych). Ponadto w teorii socjologicznej istnieje wiele podejść kładących nacisk na
jedną cechę, kryterium czy sposób argumentacji, wobec czego są one często
oskarżane o redukcjonizm.
W kontekście powyższych uwag można zauważyć znaczne podobieństwa
w sposobach wyjaśniania roli instytucji edukacyjnych w tworzeniu nierówności
społecznych pomiędzy dwoma sprzecznymi w sensie przedstawionego podzia-
łu teorii socjologicznych koncepcjami teoretycznymi.
Na przykład sposób, w jaki S. Bowles i H. Gintis postrzegają rolę, jaką pełni
edukacja w społeczeństwie , jest w wielu punktach zbieżny z funkcjonalistycz-
nymi poglądami T. Parsonsa. W obu przypadkach utrzymywanie istniejącego

Teoria reprodukcji ekonomicznej omówiona jest na s. 109 118.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
26
społecznego status quo odbywa się za pośrednictwem dwóch głównych funkcji,
jakie szkoły pełnią w społeczeństwie: socjalizacji i selekcji. Z perspektywy oby-
dwu teorii to właśnie instytucje edukacyjne odgrywają najbardziej znaczącą rolę
w transmitowaniu społecznie dominujących ideologii i wartości; to także one
pośredniczą w nadawaniu jednostkom statusu społecznego. Założenie, że szkoły
wyposażają jednostki przede wszystkim w kompetencje kognitywne, które w kla-
sie szkolnej stają się przedmiotem oceny i ewaluacji (decydując pózniej o miejscu
jednostki w społeczeństwie), jest zawarte implicite zarówno w teorii T. Parsonsa,
jak i w teorii S. Bowlesa i H. Gintisa. Podobnie są postrzegane także mechani-
zmy realizowania się przez jednostki w rolach społecznych. Twórcy teorii repro-
dukcji ekonomicznej (podobnie jak T. Parsons) postrzegają społeczeństwo jako
strukturę, w ramach której jednostki funkcjonują zgodnie ze zinternalizowanymi
w procesie socjalizacji oczekiwaniami, płynącymi ze strony systemu. Podstawo-
wa różnica pomiędzy teorią reprodukcji a teorią strukturalno-funkcjonalną ma
charakter stricte ideologiczny S. Bowles i H. Gintis zdecydowanie krytykują
liberalno-konserwatywne podłoże teorii T. Parsonsa . Wyprowadzona z per-
spektywy neomarksistowskiej teoria reprodukcji ekonomicznej opisując funk-
cjonowanie społeczeństwa kapitalistycznego zwraca się zatem przeciwko jego
społecznym, ideologicznym i epistemologicznym podstawom. Warto zauważyć,
że podstawą sprzeczności jest interpretacja ideologiczna opisywanych procesów.
Jak to ujmują D. Blackledge i B. Hunt, główna różnica pomiędzy Parsonsem
a Bowlesem i Gintisem polega na tym, iż Parsons faworyzuje system społeczny,
do którego dzieci są socjalizowane i selekcjonowane, podczas gdy Bowles i Gintis
takiego społeczeństwa nie aprobują .
Innym przykładem komplemantarności koncepcji teoretycznych może być za-
stosowanie mechanizmu regulowania aspiracji edukacyjnych uczniów E. Hoppera.
Koncepcja wspomnianego teoretyka sytuowana jest w kręgu myślenia struktural-
no-funkcjonalnego . Mechanizm podgrzewania-wychładzania aspiracji edu-
kacyjnych uczniów opisuje funkcjonalność szkolnictwa w procesie produkcji
kapitału ludzkiego na potrzeby rynku pracy co wpływa na odtwarzanie hie-
rarchicznej struktury społecznej. Równocześnie jednak zastosowanie rozważań
E. Hoppera do analiz reprodukcji społeczeństwa klasowego (w kategoriach kul-
turowych czy ekonomicznych) może pomóc w zrozumieniu kategorii kapitału
kulturowego P. Bourdieu. Wyabstrahowując zagadnienie podgrzewania/wychła-
dzania aspiracji edukacyjnych z myślenia strukturalno-funkcjonalnego, można we

Na temat ideologicznego osadzenia teorii strukturalno-funkcjonalnej por. N. J. Demerath,
Synecdoche and Structural-Functionalism [w:] System, Change and Conflict. A Reader on Contem-
porary Sociological heory and the Debate Over Functionalism, red. N. J. Demerath, R. Peterson,
New York 1967, s. 516 517.

D. Blackledge, B. Hunt, Sociological Interpretations of Education, London 1985, s. 137.

Z. Melosik, Funkcjonalno-strukturalna interpretacja edukacji [w:] Edukacja i stratyfikacja społecz-
na, red. T. Gmerek, Poznań 2003, s. 85 88.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
27
wspomnianym mechanizmie dostrzec niezwykle wartościowy analitycznie instru-
ment służący do zrozumienia jednego z najważniejszych elementów składowych
kapitału kulturowego, a mianowicie zróżnicowania poziomu aspiracji edukacyj-
nych młodych ludzi pochodzących z odmiennych grup społecznych. Rozważania
wielu autorów analizujących sytuację w Anglii, Hiszpanii, Rosji (a także innych
krajach) wskazują, że kluczowym elementem dającym przewagę dzieciom po-
chodzącym z wyższych warstw społecznych są ich wysokie aspiracje edukacyjne
(konstruowane już na etapie socjalizacji pierwotnej jako habitus pierwotny ).
Innym przykładem dowodzącym odmienności interpretacji tych samych zja-
wisk społecznych może być analiza roli dyplomu akademickiego we współcze-
snych społeczeństwach. Można powiedzieć, że tam, gdzie zwolennicy podejść
zewnętrznych postrzegają możliwości sprawiedliwego podziału społecznych
nagród i ruchliwości społecznej (edukacja i dyplomy jako czynniki zrównujące
szanse młodzieży w zakresie uzyskiwania życiowego sukcesu), tam zwolennicy
podejść wewnętrznych widzą niesprawiedliwy system redystrybucji społecznego
zróżnicowania przez różne ścieżki edukacyjne (najlepsze dyplomy dostępne dla
młodzieży z grup uprzywilejowanych).
Z tej perspektywy trzeba także zwrócić uwagę na tezę wyrażoną przez D. B.
Grusky, że funkcjonowanie systemów stratyfikacji i procesów formujących nie-
równości społeczne jest niezwykle złożone i wielopoziomowe, a ich analiza po-
winna uwzględniać różnorodne perspektywy badawcze i kryteria. Teoretyk ten
krytykuje analizy wyprowadzane z jednej perspektywy. Zauważa, że wielu ba-
daczy zbyt szybko stawia argumenty, iż złożoność systemu stratyfikacji jest zwy-
czajnie zewnętrznym pozorem�, implikując, że systemy stratyfikacji mogą być
w rzeczywistości właściwie zrozumiane przy zastosowaniu mniejszego i prostsze-
go zestawu kryteriów .
Warto w tym miejscu krótko scharakteryzować główne typy zasobów, jakie
mogą być brane pod uwagę przy analizie zjawisk nierówności społecznych i funk-
cjonowania systemów stratyfikacji:
ekonomiczne (posiadanie ziemi, gospodarstw, fabryk, praktyk zawodowych,
firm, ludzi, np. niewolników; siły roboczej, np. służby);
polityczne (władza domowa, np. głowa rodziny; władza w miejscu pracy,
np. menadżer; władza społeczna lub partyjna, np. ustawodawca, charyzma-
tyczny lider);
kulturowe (praktyki konsumpcyjne powiązane z wysokim statusem, dobre
maniery, uprzywilejowany tryb życia);

P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990,
s. 102.

D. B. Grusky, he Past, Present, and Future of Social Inequality [w:] Social Stratification..., op. cit.,
s. 6.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
28
społeczne (dostęp do powiązań społecznych o wysokim statusie, znajomo-
ści, stowarzyszenia i kluby, członkostwo w organizacjach);
honorowe (prestiż, dobra reputacja, sława, szacunek i poniżenie, czystość
etniczna i religijna);
obywatelskie (prawa własności, umowy, prawa obywatelskie, członkostwo
w wybieralnych gremiach, wolność stowarzyszania się i wolność słowa);
ludzkie (umiejętności, doświadczenie, kompetencje, specjalizacja, formalne
wykształcenie, wiedza).
Warto również w tym kontekście zwrócić uwagę na sześć typów pytań, ja-
kie stawia się przy analizach systemów stratyfikacji. Pierwszy typ pytań doty-
czy form i zródeł stratyfikacji (jakie są główne formy nierówności w historii
ludzkości?; czy wszechobecność nierówności jest przypisana do jednostkowych
różnic w talentach i zdolnościach?; czy pewne formy nierówności są nieuchron-
ną formą ludzkiego życia?). Kolejny typ pytań związany jest ze współczesną
strukturą stratyfikacji (jakie są główne deficyty czy rozłamy społeczne, które
definiują współczesną strukturę stratyfikacyjną?; czy te rozłamy wzmacniają lub
osłabiają się wraz z przejściem do nowoczesności i ponowoczesności?). Trzecia
grupa pytań zogniskowana jest na jednostce w kontekście procesu powstawania
stratyfikacji (jak często jednostki zmieniają klasę społeczną, zawody czy grupy
dochodów?; czy istnieje stała podklasa?; do jakiego stopnia osiągnięcia zawodo-
we są determinowane przez czynniki, takie jak: inteligencja, wysiłki, kształce-
nie, aspiracje, kontakty społeczne czy indywidualne szczęście?). Kolejna grupa
pytań odnosi się do konsekwencji stratyfikacji (jakie są style życia, nastawienia
i zachowania jednostek kształtowane przez ich klasowe umiejscowienie?; czy ist-
nieją możliwe do zidentyfikowania klasowe kultury w przeszłości i w obecnych
społeczeństwach?). Piąty typ pytań dotyczy procesów przypisania (jakie typy
procesów społecznych i polityki państwa służą utrzymywaniu bądz przeciwdzia-
łaniu rasowej, etnicznej czy płciowej dyskryminacji na rynku pracy?; czy te formy
dyskryminacji osłabiły lub wzmocniły się wraz z przejściem do nowoczesności
i ponowoczesności?). Ostatnia grupa pytań odnosi się do przyszłości stratyfika-
cji (czy systemy stratyfikacji będą przybierały całkowicie nowe i odmienne formy
w przyszłości?; jak nierówne będą te systemy?; czy koncepcja klas społecznych
jest nadal użyteczna w opisywaniu ponowoczesnych form stratyfikacji?; czy sys-
temy stratyfikacji stopniowo stracą swe odmienne cechy i skupią się wokół pew-
nego wspólnego, np. ponowoczesnego modelu?) . Wydaje się równocześnie,
że wszystkie wyróżnione powyżej pytania mogą być odniesione do roli edukacji
w formowaniu się nierówności społecznych i procesach tworzenia ustratyfiko-
wanego społeczeństwa.

D. B. Grusky, he Past, Present, and Future..., op. cit., s. 4 5.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
29
Tabela 3. Podstawowe wska niki stratyfikacji dla ośmiu idealnych typów systemów
System Główne Główne Stopień Stopień Stopień kry- Uprawo-
czynniki warstwy nierówności sztywności stalizacji mocniona
wyznaczające lub klasy systemu* statusu** ideologia
przynale ność
A. Społeczeństwa zbierackie i myśliwskie
1. Plemienny Ludzkie Wodzowie, Niski Niski Wysoki Meryto-
(umiejętności szamani i inni kratyczna
polowania członkowie selekcja
oraz zdolności plemienia
magiczne)
B. Społeczeństwa rolnicze
2. Model Polityczne Jednostki posia- Wysoki Średni Wysoki Tradycja
azjatycki (benefi dające władzę i doktryna
cjenci
urzędów pań- i wieśniacy religijna
stwowych)
3. Feudalny Ekonomiczne Szlachta, kler Wysoki Średni do Wysoki Tradycja
(posiadłości i lud wysokiego i doktryna
ziemskie i siła rzymsko-kato-
robocza) licka
4. Niewolni- Ekonomiczne Posiadacze Wysoki Średni do Wysoki Doktryna
czy (posiadanie niewolników, wysokiego o naturalnej
niewolników) niewolnicy, i społecznej
ludzie wolni ni szości
niewolników
5. Kastowy Honorowe Kasty i podkasty Wysoki Wysoki Wysoki Hinduska
i kulturowe (czy- tradycja i dok-
stość etniczna tryna religijna
i czysty styl
ycia)
C. Społeczeństwa przemysłowe
6. System Ekonomiczne Kapitaliści Średni do Średni Wysoki Klasyczny
klasowy (środki pro- i robotnicy wysokiego liberalizm
dukcji)
7. Pań- Polityczne Zarządzający Niski do Niski do Wysoki Marksizm
stwowy (partia i władze i zarządzani średniego średniego i leninizm
socjalizm przedsiębior-
stwa)
8. Wysoko Ludzkie (wy- Procesy Średni Niski do Średni Klasyczny
rozwinięte kształcenie, tworzenia grup średniego liberalizm
społeczeń- doświadczenie) społecznych
stwo prze- oparte na
mysłowe umiejętnościach
zawodowych
* Sztywność systemu stratyfikacji jest mierzona przez kontynuację (w czasie) społecznej pozycji jego członków.
System stratyfikacji posiada wysoki stopień sztywności, jeśli zasoby, władza i presti jednostki są ściśle wyzna-
czone za pośrednictwem jej wcześniejszego statusu bąd statusu jej rodziców
** Stopień krystalizacji statusu jest mierzony przez korelację ró norodnych czynników (zasobów, aktywów),
które posiadają jednostki i które sytuują je na odmiennych pozycjach społecznych. Jeśli ich korelacja jest sil-
na, te same jednostki (na przykład pochodzące z klasy wy szej) będą konsekwentnie zajmowały pozycje na
szczycie hierarchii statusu, podczas gdy inne (na przykład pochodzące z ni szej klasy) będą zajmowały niskie
pozycje w systemie stratyfikacyjnym. Z drugiej strony ró ne typy niezgodności statusu (na przykład nisko
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
30
wykształcony milioner) pojawiają się w systemach stratyfi
kacji posiadających słabo skorelowane hierarchie
(w takich systemach jest trudno zdefi
niować jednorodny zestaw klas posiadających władzę ze względu na
wszystkie typy zasobów) .
yródło: D. B. Grusky, The Past, Present, and Future of Social Inequality [w:] Social Stratification. Class, Race
and Gender in Sociological Perspective, red. D. B. Grusky, Boulder 2001, s. 9.
Powyższe rozważania dostarczają tezy, że każde myślenie teoretyczne posiada
bardzo wyraznie swoisty subiektywny (i charakterystyczny dla danej teorii) spo-
sób postrzegania rzeczywistości. Każda z teorii na swój sposób nie tylko interpre-
tuje (ideologicznie) istniejące zjawiska społeczne i edukacyjne, ale także kładzie
nacisk na wybrane wartości. Trzeba równocześnie stwierdzić, że najczęściej poja-
wiające się interpretacje wpływu szkolnictwa na strukturę społeczną są powiązane
z dwoma przeciwstawnymi spojrzeniami na rolę edukacji w społeczeństwie .
Warto w tym miejscu podkreślić, że system edukacji jest jedną z najważniej-
szych instytucji społecznych. Jego rola jest niekwestionowana w żadnej koncepcji
teoretycznej; różnić się mogą jedynie interpretacje dotyczące istoty i celów jego
funkcjonowania.
Trzeba również dodać, że sama rzeczywistość weryfikuje pewne teoretyczne
konstatacje. Wobec tego teoretyczne koncepcje muszą stanowić jedynie tło
komplementarne perspektywy a wybrane kategorie powinny dostarczać
możliwości w dziedzinie zrozumienia realnych, wielowymiarowych relacji mię-
dzy [...] edukacją a społeczeństwem i państwem, między podmiotem działania
a strukturą społeczną .
2. Perspektywa porównawcza w badaniach
nad rolą edukacji w procesach konstruowania
nierówności społecznej
Pedagogika porównawcza stanowi instrument służący analizie syste-
mów oświatowych oraz ich części w szerokim spektrum problemowym. Wyniki
analiz porównawczych pozwalają na zrozumienie uwikłania systemów szkolnic-
twa w zależności społeczne, kulturowe, ekonomiczne i polityczne. Ponadto
zauważa H. J. Noah to właśnie studia porównawcze stanowią najbardziej
pożądany sposób podejścia do zrozumienia edukacji . Równocześnie motywy
porównań dokonywanych w różnej skali znacząco się od siebie różnią. M. Bray

Za: D. B. Grusky, he Past, Present, and Future..., op. cit, s. 6.

E. H. Epstein, Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education, Comparative Edu-
cation Review 1983, t. 27, nr 1, s. 3.

Z. Melosik, Współczesne amerykańskie..., op. cit., s. 176.

H. J. Noah, he Use and Abuse of Comparative Education, Comparative Education Review
1984, t. 28, nr 4, s. 560.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
31
wyróżnił pięć przykładowych kategorii ludzi dokonujących porównawczych stu-
diów nad edukacją.
Pierwszą z nich stanowią rodzice, którzy najczęściej porównują poszczególne
szkoły w poszukiwaniu instytucji, najbardziej efektywnie służącej rozwojowi ich
dzieci. Kolejną kategorię stanowią politycy oświatowi. Dokonują oni porównań
mających na celu zarówno analizę zalet i wad własnego systemu, jak i zasto-
sowanie tej wiedzy dla osiągnięcia celów społecznych, ekonomicznych i poli-
tycznych. Trzecią kategorią są międzynarodowe instytucje, monitorujące stan
oświaty w różnych krajach i dostarczające danych porównawczych rządom oraz
innym instytucjom. Czwartą grupę stanowią praktycy oświatowi (włączając na-
uczycieli i dyrektorów szkół), którzy mogą porównywać szkoły i wskazniki we
własnej działalności edukacyjnej. Do ostatniej kategorii należą naukowcy, podej-
mujący porównawcze studia w celu tworzenia modeli teoretycznych, służących
zrozumieniu zasad rządzących edukacją w odmiennych kontekstach i na różnych
poziomach .
Cele badań porównawczych także stanowią dowód na różnorodność zasto-
sowań analiz prowadzonych w ramach tej subdyscypliny naukowej . Ogólnie
wyróżnia się cztery główne cele pedagogiki porównawczej. Pierwszym celem ba-
dań jest opis. Polega on na charakteryzowaniu systemów edukacyjnych, a także
procesów i rezultatów kształcenia. Głównym zadaniem jest zbieranie, klasyfiko-
wanie i szeregowanie danych odnośnie do edukacji różnych narodów na świecie.
Najprostszym sposobem opisu jest porównywanie danych statystycznych. Opiso-
wi mogą podlegać przy tym zarówno całe struktury systemów edukacji, jak i po-
szczególne ich części, a także pewne wybrane, bardzo konkretne problemy. Jed-
nocześnie w porównaniach można zwracać uwagę na trwałość bądz zmienność
danej struktury czy problemu, a także na wzajemne korelacje różnych instytucji
w ramach systemu (na przykład wpływ Kościoła na szkolnictwo). Współcześnie
szczególnie ważna staje się analiza przyczyn i powiązań obserwowanych proble-
mów. Ma ona na celu nie tylko sam opis, ale także formułowanie dyrektyw dla
zmiany (istotnych z perspektywy planowania reform edukacyjnych) .
Drugim celem pedagogiki porównawczej jest wspomaganie rozwoju instytucji
i działań edukacyjnych. Istotą jest tutaj dostarczanie inspiracji dla wprowadzania
zmian w strukturze edukacji, metodach kształcenia oraz upowszechnianie kształ-
cenia. Według H. J. Noaha, wiedza o problemach i rozwiązaniach edukacyjnych
za granicą jest nieodzowna w kwestii zrozumienia i zmiany własnego systemu

M. Bray, Actors and Purposes in Comparative Education [w:] Comparative Education Research:
Approaches and Methods, red. M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Hong-Kong 2007, s. 15 16.

K. Watson, Comparative Educational Research: the Need for Reconceptualisation and Fresh Insights,
Compare 1999, t. 29, nr 3, s. 236.

H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] he International Encyclopedia of Traditional
Systems of Education, red. T. Hus�n, T. Neville Postlethwaite, Oxford 1995, s. 870.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
32
szkolnictwa . Wiele krajów wprowadza zmiany, korzystając właśnie z przykładu
innych; często zmiany takie są determinowane przez konieczność dostosowania
struktur do obowiązującego ogólnie modelu. Dobry przykład stanowi w tym kon-
tekście Polska, dostosowująca swój system edukacyjny do istniejącego w Unii Eu-
ropejskiej . Warto zaznaczyć, że wielokrotnie w historii takie porównania były
brane bardziej dosłownie, niemal jako kopiowanie struktur, metod, a niekiedy
także treści i celów edukacji pomiędzy krajami . Ten historyczny proces można
przyrównać do dyfuzji istniejących modeli systemów edukacyjnych. W jej rezul-
tacie wytworzyły się nowe modele (specyficzne dla danej kultury), które wpły-
wając na systemy edukacji w innych krajach ulegały dalszym transformacjom .
Schemat 1. Wpływ wybranych narodowych systemów szkolnictwa
na kształt edukacji w krajach Azji Południowo-Wschodniej
Kontynentalne Anglosaskie Islamskie
francuski niemiecki angielski
rosyjski amerykański
stary japoński
Filipiny
chiński
Taiwan
Korea
Indochiny Indie
Tajlandia Hong Kong
Indonezja nowy japoński Singapur
Malezja
yródło: W. K. Cummings, The Institutions of Education. A Comparative Study of Educational Development in
the Six Core Nations, Oxford Studies in Comparative Education 2002, t. 12, nr 2, s. 131.
Dobry przykład stanowi Japonia, która po drugiej wojnie światowej przejęła
w znacznym stopniu strukturę i treści systemu edukacyjnego istniejącego w Sta-
nach Zjednoczonych, a także kraje socjalistyczne, które niemal mechanicznie
wdrożyły system edukacyjny Związku Radzieckiego. Celem porównań zaawan-

H. J. Noah, he Use and Abuse..., op. cit., s. 557.

M. J. Szymański, Decentralizacja zarządzania oświatą dylematy holenderskie [w:] Edukacja wo-
bec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań Toruń 1994, s. 150 151.

N. Grant, Tasks for Comparative Education in the New Millenium, Comparative Education
2000, t. 36, nr 3, s. 313 315, oraz L. Tikly, Education and the New Imperialism, Comparative
Education 2004, t. 40, nr 2, s. 187 191.

W. K. Cummings, he Institutions of Education. A Comparative Study of Educational Develop-
ment in the Six Core Nations, Oxford Studies in Comparative Education 2002, t. 12, nr 2,
s. 130 132.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
33
sowania i rozwoju szkolnictwa w różnych krajach są także często wprowadzanie
innowacji edukacyjnych oraz rozwój systemów edukacji w innych krajach .
Trzecim celem badań w obszarze pedagogiki porównawczej jest analiza po-
wiązań istniejących zarówno wewnątrz systemu edukacyjnego, jak i pomiędzy
edukacją a społeczeństwem. Badaniu poddaje się na przykład sposoby naucza-
nia , wskazniki osiągnięć uczniów, sposoby rekrutowania i kształcenia nauczy-
cieli czy sposoby selekcji jednostek na kolejne poziomy edukacji. Analizowana
jest także często społeczna rola, jaką instytucje edukacyjne odgrywają w tworze-
niu i rozwoju świadomości narodowej , kształtowaniu społeczeństwa obywatel-
skiego , czy też samoświadomości jednostek . Ważne miejsce zajmują również
badania dotyczące związków pomiędzy strukturą klasową społeczeństwa a edu-
kacją ruchliwością pionową, możliwościami awansu jednostek z niższych grup
społecznych, a także mechanizmami odtwarzania struktury społecznej. Badania
takie są często powiązane z analizą organizacji politycznej (programów i celów)
danego systemu . Trzeba dodać, że w zasadniczym zakresie wykorzystują one
metody badawcze z pogranicza nauk antropologicznych, socjologicznych, poli-
tologicznych, a także ekonomicznych . Ciekawy schemat analiz porównawczych
zaproponowali M. Bray i R. M. homas (por. schemat 2). Autorzy ci wskazują na
wielokontekstowość i wielopoziomowość możliwości porównywania zjawisk edu-
kacyjnych zarówno z perspektywy różnorodności problemów, skali i umiejsco-
wienia analiz, jak i ich usytuowania względem określonych grup społecznych .

H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] he International Encyclopedia..., op. cit.,
s. 870.

Por. B. Śliwerski, Szwajcaria przykłady nowatorstwa szkolnego [w:] Młodzież..., op. cit., s. 89.

Por. H. Kwiatkowska, Współczesne kierunki przemian w kształceniu nauczycieli [w:] Realia i per-
spektywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, Warszawa 1997, s. 131.

Por. K. Przyszczypkowski, Habitus narodowy jako obszar dyskursu edukacyjnego w Niemczech
[w:] Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, red. Z. Melosik,
K. Przyszczypkowski, Toruń Poznań 1998, s. 139.

Por. K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie,
Toruń Poznań 1999, s. 127.

Por. R. Fiala, Educational Ideology and the School Curriculum [w:] School Knowledge in Compa-
rative and Historical Perspective. Changing Curricula in Primary and Secondary Education, red.
A. Benavot, C. Braslavsky, Hong-Kong 2007, s. 15.

H. J. Noah, Comparative Education: Methods [w:] he International Encyclopedia..., op. cit.,
s. 872.

Por. M. Archer, Sociology and Comparative Education: a Reply to Edmund King, Comparative
Education 1980, t. 16, nr 2, s. 179; E. King, Prescription or Partnership in Comparative Studies of
Education?, Comparative Education 1980, t. 16, nr 2, s. 185; H. Taba, Cultural Orientation
in Comparative Education, Comparative Education Review 1963, t. 4, nr 3, s. 171, oraz V. L.
Masemann, Culture and Education [w:] Comparative Education: he Dialectic of the Global and the
Local, red. R. F. Arnove, C. A. Torres, Oxford 2003, s. 115.

M. Bray, R. M. homas, Levels of Comparison in Educational Studies: Different Insights from
Different Literatures and the Nature of Multilevel Analyses, Harvard Educational Review 1995,
t. 65, nr 3, s. 475.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
34
Schemat 2. Struktura kategorii teoretycznych dla analiz
w sferze pedagogiki porównawczej
Grupy nie powiązane z miejscem zamieszkania
Poziom 1. Regiony świata/kontynenty
Poziom 2. Kraje
Poziom 3. Państwa/prowincje
Poziom 4. Dzielnice
Poziom 5. Szkoły
Poziom 6. Klasy szkolne
Poziom 7. Jednostki
yródło: M. Bray, R. M. Thomas, Levels of Comparison in Educational Studies: Di erent Insights from Di erent
Literatures and the Nature of Multilevel Analyses, Harvard Educational Review 1995, t. 65, nr 3, s. 475.
Przeprowadzenie uogólnień teoretycznych jest ostatnim celem badań pedago-
giki porównawczej. Zestawianie ze sobą opisów zjawisk występujących w syste-
mach edukacyjnych różnych krajów oraz ich porównywanie powinny prowadzić
do podsumowań i wniosków zarówno w obszarze systemu edukacyjnego jedne-
go państwa, jak i wszystkich porównywanych systemów. J. H. Noah zauważa,
że zadaniem pedagogiki porównawczej jest potencjał tworzenia generalizacji
tego, co jak myślimy wiemy o edukacji . W ten sposób pisze dalej isto-
tą międzynarodowych prac porównawczych staje się nie tylko wprowadzanie
modeli teoretycznych, lecz w rzeczywistości także zapobieganie nadmiernym
uogólnieniom [i uproszczeniom T. G.] wynikającym z wyprowadzania wnio-
sków z doświadczeń pojedynczego kraju . Tworzy się zatem ostatecznie ob-
szerne komparatystyczne syntezy. Takich porównawczych uogólnień dokonuje
się zwykle albo w formie dogłębnej analizy struktury systemu edukacji danego
kraju, albo w poprzek w formie problemowej . Wydaje się także zasadne

H. J. Noah, he Use and Abuse..., op. cit., s. 557.

Ibidem.
Inne aspekty
Rynek pracy
Zmiana polityczna
Struktury rz
ą
dowe
Finansowanie edukacji
Metody nauczania
Program kszta
ł
cenia
Poziom lokalizacji geogra
fi
cznej
i miejsca w strukturze
e
e
a
e
e
j
w
n
c
z
n
o
w
j
i
c
k
i
o
la
i
y
g
e
n
u
i
c
li
p
t
ł
p
e
w
u
e
p
r
o
r
y
y
y
p
g
y
p
p
p
p
a
e
u
u
ł
u
u
r
r
n
r
a
r
n
G
G
G
C
G
I
i
j
c
a
k
u
a
d
w
e
st
y
t
ń
k
e
z
e
c
e
sp
ł
A
o
sp
i
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
35
zestawianie owych uogólnionych wniosków z badaniami systemu edukacyjnego
we własnym kraju .
Rozwój metodologii pedagogiki porównawczej stanowi przykład zmian
w sposobach myślenia naukowego zarówno z perspektywy początkowych sta-
diów tej dyscypliny, jak i dynamiki jej rozwoju w XX wieku . Warto w tym
miejscu zauważyć, że początkowo rozwój pedagogiki porównawczej opierał się
niemal wyłącznie na metodzie zbierania danych statystycznych. Współczesna
metodologia w zakresie porównywania jest bardzo rozwinięta, czerpiąc z dorob-
ku wielu nauk i koncepcji teoretycznych .
Interdyscyplinarność tej dziedziny wiedzy jest w szczególności widoczna
w komplementarności odmiennych paradygmatów używanych w podejmowanych
badaniach w dwóch ostatnich dekadach . Współcześnie podejmuje się badania
koncentrujące się zarówno wokół tradycyjnych strukturalno-funkcjonalnych czy
radykalnie funkcjonalnych koncepcji teoretycznych, jak i analizy z perspektywy
koncepcji krytycznych czy postmodernistycznych. Jak zauważa R. G. Paulston,
szczególnie pojawienie się poststrukturalizmu i postmodernizmu spowodowało,
że dyskurs pedagogiki porównawczej także rozpoczął to odkrywanie, któremu
towarzyszy podstawowe przemieszczanie procesu strukturyzowania wiedzy z tra-
dycyjnych nauk społecznych i marksistowskich modeli naukowych do perspek-
tyw lingwistycznych i interpretacyjnych nauk humanistycznych . Jak zauważa
cytowany teoretyk, jest to zatem okres przejścia od wojny paradygmatów do
debatujących społeczności�, jako że używanie wiedzy staje się bardziej eklek-
tyczne i zorientowane przez nowe idee i nowe konstrukcje wiedzy, takie jak:
interpretacje, symulacje, sądy i konceptualne strukturalizowanie wiedzy. Wiedza
staje się coraz bardziej tekstualna�. W coraz większym stopniu widzi się ją jako
konstrukcję używającą konwencjonalnego systemu znaków [...] .
Trzeba stwierdzić, że najpełniejszy schemat porównań zawiera się w kilku
stadiach procedury badawczej. Warto w tym miejscu przytoczyć schemat porów-
nawczy przedstawiony przez G. Z. F. Beredaya. Zawiera on cztery główne fazy
(por. schemat 3).

Por. A. Bogaj, System edukacji w Polsce na tle porównawczym (próba analizy) [w:] Realia i perspek-
tywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, Warszawa 1997, s. 85.

B. Holmes, Paradigm Shifts in Comparative Education, Comparative Education Review 1984,
t. 28, nr 4, s. 584.

Por. A. M. Kazamias, K. Schwartz, Woozles and Wizzles in the Methodology of Comparative Edu-
cation, Comparative Education Review 1970, t. 14, nr 3, s. 255, oraz A. M. Kazamias, Some
Old and New Approaches to Methodology in Comparative Education, Comparative Education
Review 1961, t. 5, nr 2, s. 90.

R. G. Paulston, Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i para-
dygmatów [w:] Spory o edukację..., op. cit., s. 35.

Ibidem.

Ibidem, s. 35 36.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
36
Schemat 3. Schemat badań porównawczych według G. Z. F. Beredaya
I. DESKRYPCJA II. INTERPRETACJA
Tylko dane Ewaluacja danych
pedagogiczne pedagogicznych
Historyczne
Kraj
Polityczne
A A Ekonomiczne
Społeczne
Kraj
Historyczne
Polityczne
B B
Ekonomiczne
Społeczne
III. JUKSTAPOZYCJA IV. PORÓWNANIE
Ustalanie podobieństw Równoczesne
i ró nic porównywanie
Kryteria
Hipotezy
porównywalności
A B
AB
Hipotezy dla
Konkluzje
analiz porównawczych
yródło: G. Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, New York 1964, s. 28.
Z tej perspektywy analiza porównawcza uwzględnia następujące fazy:
1) deskrypcję polegającą na zbieraniu i opisie danych oraz zjawisk pedago-
gicznych poddawanych analizie;
2) interpretację będącą próbą oceny danych pedagogicznych, opartą na róż-
nych kryteriach;
3) jukstapozycję polegającą na zestawianiu ze sobą informacji o tym samym
zjawisku z różnych układów rzeczywistości, tworzeniu kryteriów porów-
nywalności, a także ustalaniu podobieństw i różnic pomiędzy systemami;
4) generalizację mającą na celu równoczesne porównanie badanych proble-
mów oraz wyprowadzanie ogólnych prawidłowości i wniosków .
Warto zauważyć, że G. Z. F. Bereday kładł szczególny nacisk na metodę
porównawczą (systematyczne kolekcjonowanie danych z każdego analizowanego

G. Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, New York 1964, s. 28.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
37
narodu, ich kategoryzowanie, staranne zestawienie i ostateczne porównywanie).
Metody te mogły być ilościowe lub jakościowe . W swojej książce opisującej
metodę porównawczą stwierdza, że jej zadaniem jest ukazywanie różnic i podo-
bieństw pomiędzy systemami edukacyjnymi . Trzeba równocześnie zauważyć,
że teoretyk ten dostrzegał główne zadanie pedagogiki porównawczej w tworze-
niu teorii na temat relacji pomiędzy edukacją a społeczeństwem, co miało dostar-
czać wyraznych implikacji dla konstruowania założeń polityki oświatowej oraz
tworzenia innowacji edukacyjnych .
Deskrypcja tak jak wykorzystuję tę metodę w mojej pracy dotyczy relacji
pomiędzy szkolnictwem w Anglii, Hiszpanii i Rosji oraz zjawiskami i procesami
nierówności społecznych. Omówię także wzajemne zależności między systemem
edukacji a sferami kulturową, polityczną i ekonomiczną. Na tej podstawie będzie
możliwa interpretacja funkcji, jakie spełniają szkoły w odtwarzaniu struktury
społecznej oraz generowaniu nierówności. Interpretacja będzie zawierać próbę
ukazania omawianych zjawisk jednocześnie z perspektywy mikro i makro .
Jukstapozycja, czyli analiza kontekstów opisywanych zjawisk w poszczególnych
krajach, umożliwi rzetelną ich ocenę oraz dostarczy materiału do zestawienia po-
równawczego. Ostatecznie podejmuję próbę generalizacji, mającej na celu sfor-
mułowanie ogólnych wniosków.
W swojej pracy wykorzystuję procedurę badawczą pedagogiki porównawczej
do analizy zależności pomiędzy edukacją i zjawiskami nierówności społecznych
w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Nawiązuję w tym kontekście do myślenia o wielo-
wymiarowości zjawisk edukacyjnych oraz ich osadzeniu i zależności od proce-
sów historycznych, politycznych, ekonomicznych i społecznych. Analiza będzie
dotyczyć zatem uwikłania systemów szkolnictwa w poszczególnych krajach we
wspomniane zależności (z perspektywy zjawisk nierówności społecznej), a także
próby zestawienia i generalizacji w perspektywie porównawczej.
Warto zaznaczyć, że współczesne tendencje w zakresie tworzenia uogólnień
teoretycznych często odnoszą się do procesu oceny funkcjonowania opisywanego
systemu szkolnictwa. Obejmują one procedurę rozpoczynającą się od ostrożnej
identyfikacji, dowodzenia i mierzenia wskazników, przez ukazywanie zależności
pomiędzy wskaznikami w ramach każdego kraju. Ważnym elementem jest także
porównanie w poprzek krajów kierunków, rozmiaru i poziomu zaufania do sta-
tystyk mierzących wspomniane relacje, a także poleganie na wskaznikach, takich
jak charakter narodowy czy podłoże historyczne , w procesie wyjaśniania tylko

G. Z. F. Bereday, Social Stratification and Education in Industrial Countries, Comparative Edu-
cation Review 1977, t. 21, nr 2/3, s. 195.

G. Z. F. Bereday, Comparative Method..., op. cit., s. 5. Por. R. Pachociński, Pedagogika porów-
nawcza, Warszawa 2007, s. 24 29.

P. G. Altbach, G. P. Arnove, R. F. Kelly, Trends in Comparative Education [w:] Comparative
Education, red. P. G. Altbach, G. P. Arnove, R. F. Kelly, New York 1982, s. 511.

R. Collins, he Micro Contribution to Macro Sociology, Sociological heory 1988, nr 2, s. 242.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
38
w przypadku, gdy wprowadzenie dodatkowych wskazników nie przyniesie moż-
liwości wyjaśnienia .
Schemat 4. Schemat analizy porównawczej trzech badanych krajów
Kraj Kraj
A B
Historyczne
Polityczne
Ekonomiczne
Społeczne
Kulturowe
Kraj
C
yródło: opracowanie własne.
W pracy odwołuję się także do podejścia P. G. Altbacha i G. P. Kelly ego
wpisującego się w krytyczny nurt poszukiwania nowych rozwiązań w pedagogi-
ce porównawczej . Wyróżnili oni cztery nowe wyzwania, jakie można postawić
dotychczasowej tradycji badawczej w pedagogice porównawczej.
Pierwszym z nich jest zakwestionowanie narodu/państwa jako wyłącznego pa-
rametru badań w pedagogice porównawczej. Do tego czasu większość badań kon-
centrowała się na narodach/państwach traktowanych jako całość (opisywano zwy-
kle edukację w poszczególnych krajach). Dokonywano przy tym uogólnień odno-
śnie do edukacji w krajach o podobnych kulturach, historii lub strukturach ekono-
micznych czy politycznych. P. G. Altbach i G. P. Kelly argumentują, że na rozwój
systemów edukacyjnych w poszczególnych krajach bardzo często największy wpływ
mają czynniki zewnętrzne. W związku z tym postulowali przeorientowanie badań
w kierunku identyfikowania tych zewnętrznych determinantów. Warto w tym miej-
scu zauważyć, że badania prowadzone z tej perspektywy ujawniały znaczące (i po-
głębiające się) dysproporcje pomiędzy rozwojem silnie uprzemysłowionych krajów
kapitalistycznych a krajami Trzeciego Świata. Teoria P. G. Altbacha i G. P. Kel-
ly ego stanowiła zatem pośrednio krytykę dominującej polityki międzynarodowej.
P. G. Altbach twierdził zresztą, że narodowe systemy szkolne istnieją wewnątrz
kontekstu nierównej relacji władzy między narodami. Sądził, że to uwarunkowania

H. J. Noah, Methods in Comparative Education [w:] he Encyclopedia of Comparative Edu-
cation and National Systems of Education, red. T. Neville Postlethwaite, Oxford 1988, s. 12.

G. P. Kelly, Comparative Education and the Problem of Change: An Agenda for the 1980 s, Unesco
1973, s. 477.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
39
historyczne oraz współczesny podział zródeł (także intelektualnych) są przyczyna-
mi dominacji ekonomicznej i edukacyjnej zachodnich państw uprzemysłowionych.
W tym kontekście P. G. Altbach podejmuje próbę odpowiedzi na pytanie, w jaki
sposób wiedza rozpowszechniana przez systemy oświatowe w krajach Trzeciego
Świata jest generowana, kontrolowana i rozpowszechniana przez Stany Zjedno-
czone, Wielką Brytanię i Francję. Perspektywa analizy systemów światowych za-
proponowana przez P. G. Altbacha i G. P. Kelly ego zmierza zatem do wyjścia
pedagogiki porównawczej poza kategorię naród/państwo na rzecz dostrzegania
regionalnych odmian edukacji, grup rasowych, klas społecznych, a także zjawisk,
które dziś określa się mianem globalnych (oraz innych cech, które nie są ograni-
czone do kategorii narodu) . Punktem wyjścia dla tego podejścia są tutaj po-
wtórzę raz jeszcze zjawiska kulturowe daleko wykraczające poza granice państw.
Drugie wyzwanie odnosi się do zakwestionowania modelu badań opartych
na koncepcji wejście wyjście oraz wyłącznie na metodach ilościowych co
w praktyce prowadzi do redukcjonizmu badawczego (na przykład koncentro-
waniu badań na rezultatach testów, liczbie godzin w klasie szkolnej czy latach
kształcenia, analizach programu formalnego czy analizach cech nauczyciela).
Postuluje się prowadzenie analiz na wielu płaszczyznach (na przykład interakcji
pomiędzy nauczycielem a uczniami, struktury instytucji edukacyjnych, a także
jak piszą kultury życia� szkół, która zawiera w sobie znaczący komponent
kulturowych, społecznych i politycznych rezultatów kształcenia ) .
Trzecim wyzwaniem stawianym pedagogice porównawczej przez P. G. Alt-
bacha i G. P. Kelly ego jest uznanie za uprawomocnione obok dominujące-
go dotychczas funkcjonalizmu-strukturalnego również innych podejść teore-
tycznych. Wprawdzie to A. M. Kazamias i K. Schwartz jako pierwsi zauważyli
dominację perspektywy strukturalno-funkcjonalnej i wysunęli postulat uznania
innych perspektyw w pedagogice porównawczej , lecz niewiele pózniej poparli
go także P. G. Altbach i G. P. Kelly (między innymi P. G. Altbach w swoich
analizach próbował odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób systemy edukacyjne
służą odmiennie różnym grupom społecznym i jak społeczne nierówności są od-
twarzane na regionalnym i międzynarodowym poziomie) .
Czwarte wyzwanie koncentruje się na wprowadzeniu nowych pól badawczych
do pedagogiki porównawczej. Jak bowiem zauważają P. G. Altbach i G. P. Kelly,
do niedawna pedagogika porównawcza była dziedziną koncentrującą się głównie
na rozwiązaniach edukacyjnego rozwoju i planowania, na rezultatach kształcenia
w kontekście narodowym oraz wielu analizach dotyczących kwestii systemów

G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education: Challenge and Response, Comparative Edu-
cation Review 1986, t. 30, nr 1, s. 91 93.

Ibidem, s. 94.

A. M. Kazamias, K. Schwarz, Intellectual and Ideological Perspectives in Comparative Education:
An Interpretation, Comparative Education Review 1977, t. 21, nr 2/3, s. 176.

G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education..., op. cit., s. 96.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
40
edukacyjnych. Większość z tych badań opierała się na perspektywie struktural-
no-funkcjonalnej bądz była u podstaw a-teoretyczna i opisowa . Według tych
komparatystów, należy podejmować znacznie szersze kwestie w zupełnie nowych
kontekstach. Na przykład definiują oni kilka takich dziedzin (studia kobiece,
badania nad wytwarzaniem, rozpowszechnianiem i stosowaniem wiedzy, nowe
interpretacje relacji szkoła społeczeństwo itd.) .
Nowe założenia pedagogiki porównawczej sformułowane przez P. G. Alt-
bacha i G. P. Kelly ego stały się punktem zwrotnym w rozwoju tej dyscypliny.
Warto również dodać, że sprowokowały one debatę nad zasadnością oraz istotą
i celami pedagogiki porównawczej. Jak zauważają cytowani autorzy, pojawiły
się trzy typy odpowiedzi na te wyzwania . Pierwszy z nich to wyrazne ich zigno-
rowanie. Według P. G. Altbacha i G. P. Kelly ego, taki rodzaj odpowiedzi do-
wodzi słabości pedagogiki porównawczej . Drugi typ odpowiedzi konfrontuje
nowe wyzwania i próbuje je obalać . W tym przypadku uczeni kontestują błęd-
ność nowych założeń oraz usiłują zakończyć debatę, którą wywołali . Trzeci typ
odpowiedzi natomiast podejmuje istniejące wyzwania przez tworzenie nowych
typów podejść i badań .
Równocześnie wykorzystuję dane porównawcze gromadzone przez między-
narodowe organizacje (głównie przez OECD). W pracy korzystam również
z danych statystycznych ministerstwa edukacji w Anglii, Hiszpanii i Rosji.
Badania edukacji z perspektywy problemu nierówności społecznych stanowią
jeden z istotnych obszarów rozwoju tej dyscypliny naukowej . W tym kontekście
warto podjąć próbę wyróżnienia kilku najważniejszych kryteriów dla porównań
przeprowadzanych w pracy i zestawić je z metodami badań porównawczych.
Trzeba przy tym wyraznie podkreślić, że wyszczególnienie tych kryteriów ma
służyć podkreśleniu ich ważności, a także jasności analiz, nie zaś próbom po-
dejmowania badań wyłącznie na podstawie jednego z nich. Kryteria te bowiem
w sferze edukacji występują równocześnie, nakładając, przeplatając i warunkując
się w procesie konstruowania i odtwarzania nierówności społecznych. Z kolei
celem wprowadzonego podziału kryteriów na dwie grupy (czynniki pozaszkolne
i wewnątrzszkolne) jest podkreślenie faktu silnego uwikłania zarówno zewnętrz-
nych czynników wpływających na funkcjonowanie szkolnictwa, jak i wewnętrz-
nych sposobów reakcji systemu edukacji na istniejące zróżnicowanie społeczne.
Trzeba przy tym jeszcze raz powtórzyć tezę o wzajemnym warunkowaniu się
wymienionych (oraz wielu innych kryteriów) w relacji zwrotnej.

G. P. Kelly, P. G. Altbach, Comparative Education..., op. cit.

Ibidem, s. 96.

Ibidem, s. 99 100.

Por. C. Buchmann, E. Hannum, Education and Stratification in Developing Countries: A Review
of heories and Research, Annual Review of Sociology 2001, t. 27, s. 77 i nast.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
41
2.1. Pozaszkolne czynniki warunkujące
nierówności edukacyjne
Status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe
Pozycja społeczno-ekonomiczna jednostki stanowi jedną z najważniej-
szych determinant warunkujących nierówności dostępu do szkolnictwa. Czyn-
nik ten stanowi determinantę nierówności zarówno w społeczeństwach wysoko
rozwiniętych pod względem gospodarczym, społecznym i kulturowym, jak i sła-
bo rozwiniętych.
Współczesne wysoko rozwinięte społeczeństwa zapewniają swoim członkom
powszechny dostęp do edukacji. Można w tym kontekście stwierdzić, że jest to
miarą stopnia ich demokratyzacji. Choć w założeniu ma być to równy i spra-
wiedliwy dostęp, to jednak jak można zauważyć zasada ta nie w każdym
przypadku jest realizowana. W krajach posiadających względnie płynną strukturę
ruchliwości, nierówności edukacyjne nie funkcjonują w sposób jawny i ewident-
ny. Fakt ten nie oznacza jednak, że nie istnieją . Przykład wielu krajów demo-
kratycznych (nawet tych, które określane są jako egalitarnie zorientowane pań-
stwa dobrobytu ) wskazuje, że status socjoekonomiczny ma znaczący wpływ na
osiągnięcia edukacyjne uczniów, wybór określonych ścieżek kształcenia, procesy
odsiewu szkolnego oraz stopień przetrwania uczniów w systemie a w konse-
kwencji na miejsce, jakie zajmują na rynku pracy . Podobna sytuacja ma miejsce
w krajach słabo rozwiniętych i rozwijających się. W tym przypadku jednak często
funkcjonują wyrazne i znaczące nierówności w zakresie dostępu do edukacji jed-
nostek pochodzących z nieuprzywilejowanych grup społecznych .
Trzeba przy tym stwierdzić, że niemal każde społeczeństwo stanowi war-
stwową i hierarchiczną strukturę opartą na zależnościach władzy i podległości,
powiązanych z zależnościami paternalizmu, etatyzmu i korporatyzmu . W wielu
przypadkach analizy porównawcze odwołują się do pojęcia klasy społecznej.

Por. R. Budon, Education, Social Mobility, and Sociological heory [w:] Handbook of heory and
Research for the Sociology of Education, red. J. G. Richardson, London 1986, s. 273.

Por. T. Gmerek, Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii, Poznań Leszno 2007, s. 204.

Por. W. M�ller, W. Karle, Social Selection in Educational Systems in Europe, European Socio-
logical Review 1993, t. 9, nr 1, s. 3, oraz A. C. Kerckhoff, Education and Social Stratification.
Processes in Comparative Perspective, Sociology of Education 2001, t. 74, s. 7 9.

Por. E. Mulot, A Historical Analysis of the Educational Modalities of Inequalities Management in
Costa Rica, Cuba and Guatemala, Compare 2004, t. 34, nr 1, s. 76 77.

Por. analizę zjawiska stratyfikacji społecznej w wybranych państwach wysoko rozwiniętych,
G. Esping-Andersen, he Welfare State as a System of Stratification [w:] he hree Worlds of We-
lfare Capitalism, red. J. Halmwood, Cambridge 1990, s. 55 i nast.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
42
Tabela 4. Podział społeczeństwa na klasy w ujęciu J. H. Goldthorpe a
Klasa I profesjonaliści wy szej kategorii (zarówno najemni, jak i pracujący na własny rachunek), admini-
stratorzy, dyrektorzy i wielcy właściciele
Klasa II profesjonaliści ni szej kategorii, administratorzy i dyrektorzy, wy szej kategorii technicy
i kierownicy pracowników umysłowych
Klasa III urzędnicy wykonujący rutynowe czynności, sprzedawcy i inni szeregowi pracownicy umysłowi
Klasa IV rolnicy, drobni właściciele i robotnicy pracujący na własny rachunek, drobna bur uazja
Klasa V kierownicy pracowników fizycznych i technicy ni szego szczebla
Klasa VI wykwalifikowani robotnicy najemni, którzy przeszli praktykę rzemieślniczą lub inne formy
kształcenia zawodowego
Klasa VII przyuczeni i niewykwalifi
kowani pracownicy fizyczni oraz robotnicy rolni
yródło: M. Hamilton, M. Hirszowicz, Klasy i nierówności społeczne w perspektywie porównawczej, Warsza-
wa 1995, s. 177 178.
Kategoria klasy charakterystyczna szczególnie dla marksistowskich analiz
edukacji jest często kwestionowana, jako nieaktualna i nieprzystająca do no-
woczesnego, złożonego i otwartego społeczeństwa (opartego na zasadach ruchli-
wości konkurencyjnej i statusach osiąganych). Współcześnie jednak coraz czę-
ściej w naukach społecznych powraca się do tego pojęcia .
W tym kontekście J. Scott zauważa, że wejście w nowe tysiąclecie stanowi
właściwy moment, aby zrewidować pojęcie klasy we współczesnym świecie. Od
końca XVIII wieku kategoria klasy postrzegana była, w zasadzie bez podawa-
nia w wątpliwość, jako klucz do rozumienia dynamiki współczesnego świata .
I choć w ostatnich dekadach XX wieku pojęcie to zostało przez wielu badaczy
zakwestionowane, to jednak współczesne formy nierówności muszą nadal być
wyjaśniane za pośrednictwem klasycznych teorii stratyfikacji . Według J. Scot-
ta, relacje klasowe nadal istnieją, wywierając wpływ na szanse życiowe i wa-
runki życia jednostek, stąd ciągle istnieje potrzeba odpowiednich form analiz
klasowych . Trzeba przy tym stwierdzić, że status przypisany jednostce czę-
sto stanowi czynnik znacząco ograniczający jej awans społeczny i ekonomiczny,
jak również zdobycie dyplomu .

M. J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000, s. 16.

Por. R. Crompton, Class and Stratification, Cambridge 2008, s. 94 i nast.; R. Breen, Class Stra-
tification. A Comparative Perspective, New York 1995, s. 98 100; D. Kendall, Class in the United
States: Not Only Alive But Reproducing, Research in Social Stratification and Mobility 2006,
t. 24, nr 1, s. 89 103.

J. Scott, Social Class and Stratification in Late Modernity, Acta Sociologica 2002, t. 45, nr 1.

Ibidem.

Ibidem, s. 23.

A. Gromkowska-Melosik, Stratyfikacja, ruchliwość społeczna i edukacja [w:] A. Gromkowska-
-Melosik, T. Gmerek, Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków
2008, s. 15 17.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
43
We współczesnych wysoko rozwiniętych społeczeństwach zależności te nie
funkcjonują w sposób jawny i mechaniczny (co niejako automatycznie umieszcza-
łoby jednostki z elitarnych grup społecznych wysoko w hierarchii społecznej, unie-
możliwiając przy tym awans społeczny tym z grup nieuprzywilejowanych). Dzia-
łają jednak mechanizmy warunkujące ograniczony (czasem zamknięty) dostęp do
wysokich pozycji społecznych. Procesy te uwikłane w system szkolnictwa są
dostrzegalne z perspektywy klasowego pochodzenia jednostki .
Analizy ruchliwości społecznej w Wielkiej Brytanii przeprowadzane w la-
tach 1972 oraz 1983 przez zespół pod kierunkiem J. H. Goldthorpe a zdia-
gnozowały większy trend w kierunku ruchliwości pionowej w górę (dla repre-
zentantów wszystkich klas społecznych) niż ruchliwości w dół. Równocześnie
jednak nie potwierdza to tezy o większej otwartości systemu klasowego, lecz
o rosnącym zapotrzebowaniu na jednostki posiadające wysokie kwalifikacje. Pro-
ces ten jest równocześnie powiązany z przekształceniami struktury zawodowej
wzrostem liczby stanowisk urzędniczych i zmniejszaniem się liczby stanowisk ro-
botniczych. W ten sposób, jeśli jednostki zajmujące pozycje w klasie I i II nie
reprodukują się wystarczająco szybko i licznie, aby zapełnić wzrastającą liczbę
pozycji, które muszą zostać zajęte, to pozycje te mogą być wypełnione w drodze
rekrutacji dzieci członków klas niższych [...]. Oznacza to zarazem, że należy być
ostrożnym przy rozróżnianiu dwóch typów ruchliwości, przy omawianiu kwestii
równości szans. Jedna jest efektem zmian ekonomicznych i zmian w strukturze
zawodowej, podczas gdy druga odnosi się do otwartości� lub płynności. Pierw-
sza określana jest zwykle jako mobilność strukturalna�, a druga mobilność
cyrkularna� lub wymienna� .
Z kolei badania edukacji irlandzkiej wskazały na istnienie zjawiska maksymal-
nie utrzymywanej nierówności. Analizując wyniki swoich badań, A. E. Rafthery
i M. Hout dowodzą, że we współczesnych społeczeństwach wraz ze wzrostem
ogólnego poziomu wykształcenia reprezentantów wszystkich klas społecznych
następuje równoczesne przemieszczenie nierówności na wyższe poziomy szkol-
nictwa. W konsekwencji rezultaty demokratyzacji oświaty za pośrednictwem
zwiększenia jej dostępności na kolejnych poziomach nie wpływają na znaczące
zniwelowanie różnic w osiągnięciach edukacyjnych pomiędzy reprezentantami
odmiennych klas społecznych .
A. E. Rafthery i M. Hout stwierdzają równocześnie, że mechanizm maksy-
malnie utrzymywanej nierówności może być stosowany jako podstawa dla porów-
nawczych analiz procesów ruchliwości społecznej w innych krajach. Teoretycy ci

M. Hamilton, M. Hirszowicz, Klasy i nierówności społeczne w perspektywie porównawczej, War-
szawa 1995, s. 177.

Ibidem, s. 181.

A. E. Raftery, M. Hout, Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity
in Irish Education, 1921 75, Sociology of Education 1993, t. 66, nr 1, s. 41 42.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
44
zauważają, że zastosowanie tego mechanizmu jest zasadne, jeśli spełnione są trzy
zależności:
1) pochodzenie z wyższych warstw społecznych jest powiązane z wyższymi
odsetkami jednostek uzyskujących wyższe pozycje;
2) nie zmniejsza się ogólny poziom uczestnictwa jednostek;
3) strukturalna ruchliwość zawodowa wyraża się w preferencjach pozycji
o wyższym prestiżu i statusie.
Autorzy ci twierdzą, że założenia te nie są ograniczające, stąd wydają się
funkcjonować w większości krajów, przynajmniej w XX wieku .
Warto w tym kontekście wspomnieć o roli elitarnej edukacji, która w więk-
szości krajów pozostaje sektorem dostępnym dla nielicznej grupy młodych ludzi
pochodzących z najbardziej uprzywilejowanych grup społecznych. Na przykład
w Stanach Zjednoczonych reprezentanci grupy WASP (ang. white anglosaxon
protestants białych anglosaskich protestantów) zajmują najwyższe pozycje spo-
łeczne, korzystając przy tym z instytucji edukacyjnych jako usankcjonowanej
ścieżki prowadzącej do sukcesu . Elitarna edukacja stanowi w tym kontekście
instytucję potwierdzającą i sankcjonującą wysoki status jednostek pochodzących
z wyższych warstw społeczeństwa .
Miejsce geograficzne (poziom urbanizacji i rozwoju,
zró nicowanie regionalne)
Ważnym kryterium używanym w badaniach porównawczych jest lo-
kalizacja. Jest to równocześnie jedno z pierwszych kryteriów, jakie zastosowano
do wyróżniania odmienności w zakresie cech systemów edukacyjnych. Pierw-
sze badania tego typu oparte były na analizach krajów . M. Mazon zauważa,
że porównawcze studia nad szkolnictwem były przede wszystkim naturalnie
zlokalizowane, podejmując zagadnienia zjawisk edukacyjnych w różnych miej-
scach . Współcześnie w większości przypadków również stosuje się lokalizację
jako jedno z podstawowych kryteriów klasyfikacji zjawisk i badań w pedagogice
porównawczej.

A. E. Raftery, M. Hout, Maximally..., op. cit., s. 57. Por. dyskusję koncepcji maksymalnie utrzy-
mywanej nierówności w odniesieniu do współczesnego uniwersytetu [w:] Z. Melosik, Uniwer-
sytet i społeczeństwo..., op. cit., s. 157 158.

Z. Melosik, Współczesne amerykańskie..., op. cit., s. 77.

Zob. szeroką analizę porównawczą elitarnego szkolnictwa: S. Rothblatt, Education s Abiding
Moral Dilemma: Merit and Worth in the Cross-Atlantic Democracies, 1800 2006, Oxford 2007,
s. 65 108.

I. Kandel, he New Era in Education: A Comparative Study, Boston 1955, s. 8.

M. Mazon, Comparing Places [w:] Comparative Education Research..., op. cit., s. 86.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
45
Porównywanie miejsc ma swoje wyrazne odniesienia i analogie do geogra-
fii . W wielu nowych opracowaniach dotyczących nierówności edukacyjnych
(na przykład dostępu do edukacji) pojawiają się zagadnienia regionalizacji, de-
centralizacji, poziomu urbanizacji czy tendencji demograficznych. Wszystkie
te zagadnienie są ściśle powiązane z rozwojem społecznym, którego istotnym
elementem jest edukacja.
M. Bray i R. M. homas zaproponowali klasyfikację możliwości porów-
nywania systemów edukacyjnych z perspektywy kategorii lokalizacji. Jedna
ze ścian zaprezentowanego przez tych teoretyków sześcianu (por. schemat 2)
przedstawia siedem poziomów, na których dokonywane mogą być porównania
w sferze edukacji.
Pierwszym poziomem są regiony świata/kontynenty. Przykładami tego typu
porównań są opracowania stosujące znaczące uogólnienia, próbując wyprowa-
dzić wspólne wnioski dla wszystkich (bądz większości) krajów leżących w danym
regionie lub na danym kontynencie. W procesie porównywania może być brana
pod uwagę wspólna specyfika społeczna, ekonomiczna, kulturowa bądz poli-
tyczna krajów funkcjonujących w regionie lub na określonym kontynencie. Na
przykład analizy zaprezentowane przez J. Samoff podejmują zagadnienie edu-
kacji w Afryce na tle problemów występujących powszechnie w większości kra-
jów tego kontynentu . Innym przykładem mogą być studia regionalne. W tym
kontekście badacze wprowadzają kategorie określające obszar geograficzny (na
przykład Afryka Subsaharyjska , Ameryka Aacińska , Karaiby , region śród-
ziemnomorski , Europa Wschodnia itd.). Badacze podejmują w nich analizy,
których celem jest wykazanie zróżnicowania pomiędzy odmiennymi regionami

L. Fletcher, Comparative Education: A Question of Identity, Comparative Education Review
1974, t. 18, nr 3, s. 349.

Por. C. Clarke, Decolonizing the Colonial City: Urbanization and Stratification in Kingston, Ja-
maica, Oxford 2006.

Por. J. Samoff, No Teacher Guide, No Textbooks, No Chairs. Contending with Crisis in African
Education [w:] Comparative Education. he Dialectic..., op. cit., s. 419 425.

Por. Education Reform s in Sub-Saharan Africa, red. J. Moulton, K. Mundy, M. Walmond,
J. Williams, Westport 2002.

Por. N. P. Stromquist, What Poverty Does to Girl s Education: the Intersection of Class, Gender
and Policy in Latin America, Compare 2001, t. 31, nr 1.

Por. A. Hickling-Hudson, Towards Carribean Knowledge Societies : Dismantling Neo-Colonial
Barriers in the Age of Globalization, Compare 2004, t. 34, nr 3, s. 293; D. P. Louisy, Whose
Context for What Quality? Informing Education Strategies for the Carribean, Compare 2004,
t. 34, nr 3, s. 285.

Por. R. G. Sultana, �ducation, d�veloppement et �cole de demain en M�diterran�e, Mediterranean
Journal of Educational Studies 2002, t. 7, nr 1, s. 105.

Por. R. Godoń, P. Jucevi%0ńien�, Z. Kodelja, Philosophy of Education in Post-Soviet Societies of
Eastern Europe: Poland, Lithuania and Slovenia, Comparative Education 2004, t. 40, nr 4,
s. 559.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
46
i kontynentami w kontekście poziomu rozwoju szkolnictwa, jego dostępności
dla różnych grup społecznych, a także specyfiki występujących problemów .
Warto także zwrócić uwagę na porównawcze badania dokonywane najczęściej
przez różne podmioty zrzeszone w ramach większych organizacji (na przykład
OECD, UNESCO, NAFTA itd.). Stanowią one wynik pracy wielu instytu-
cji na poziomie państw, które dokonują badań zgodnie z ustaloną metodologią,
a następnie opracowują, systematyzują i publikują dane. Dobrym przykładem są
międzynarodowe badania kompetencji uczniów przeprowadzane przez OECD
(programy PISA), które dostarczają wiarygodnych, porównywalnych danych do-
tyczących kompetencji uczniów w wielu krajach świata. Zestawienia dokonywa-
ne przez międzynarodowe organizacje pozwalają ponadto porównać wiele innych
wskazników (takich jak choćby zróżnicowanie poziomu finansowania szkolnic-
twa, nakłady przeznaczane na ucznia, liczbę uczniów kontynuujących kształcenie
na kolejnych poziomach systemu edukacji itd.) .
Schemat 5. Studium porównawcze 25 lokalizacji
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
yródło: M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Di erent Models, Di erent Emphases, Di erent Insights [w:] Com-
parative Education Research: Approaches and Methods, red. M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Hong-Kong
2007, s. 367.
Drugi poziom stanowią analizy na poziomie krajów świata. Jest to jak już
wspomniałem najbardziej powszechny sposób badań w pedagogice porównaw-
czej. Dostarcza on pogłębionych wyników rozwoju systemu szkolnictwa lub jego
części w konkretnym kraju (lub wielu krajach). Zjawiska nierówności społecz-
nych i edukacyjnych mogą być podejmowane wielowątkowo lub zorientowane na
określoną grupę lub wybrany problem na poziomie kraju .

M. Mazon, Comparing Places [w:] Comparative Education Research..., op. cit., s. 95.

S. Gorard, E. Smith, An International Comparison of Equity in Educational Systems, Compara-
tive Education 2004, t. 40, nr 1, s. 15.

Por. G. L. Nelson, W. El Bakary, M. Fathi, A Cross-Cultural Study of Egyptian and U.S.
Education Based On Hofstede s Four-Dimensional Model of Cultural Differences, International
Education 1996, t. 26, nr 3; T. Negash, Rethinking Education in Ethiopia, Uppsala 1996, s. 15;
A. Fentiman, A. Hall, D. Bundy, School Enrolment Patterns in Rural Ghana: a Comparative
Study of the Impact of Location, Gender, Age and Health on Children s Access to Basic Schooling,
Comparative Education 1999, t. 35, nr 3, s. 343.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
47
Kolejny poziom porównań oparty jest na zależności państwo prowincje.
Z tej perspektywy badania porównawcze koncentrują się na ukazaniu zróżnico-
wania pomiędzy odmiennymi jednostkami administracyjnymi funkcjonującymi
w ramach danego państwa. W swojej pracy M. Bray, B. Adamsom i M. Mason
dokonują porównania kontynentalnych Chin z Tajwanem, Hong-Kongiem oraz
Macau. Postulują dokonywanie porównań według schematu, którego najważ-
niejszym odniesieniem jest centralna lokalizacja.
Schemat 6. Studium porównawcze z naciskiem na centralną lokalizację
Inne miejsce
Główne miejsce
Inne miejsce Inne miejsce
porównania
Inne miejsce
yródło: M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Di erent Models, Di erent Emphases, Di erent Insights [w:] Com-
parative Education Research: Approaches and Methods, red. M. Bray, B. Adamson, M. Mason, Hong-Kong
2007, s. 365.
Istotnym kontekstem dla analiz porównawczych przeprowadzanych na osi
państwo prowincje są procesy centralizacji/decentralizacji. Klasyczny schemat
dla analizy procesów decentralizacji zaproponował J. Lauglo. Wyróżnione przez
tego teoretyka kierunki przekształcania się systemów scentralizowanych w okre-
ślone typy (na przykład federalizm, demokrację uczestniczącą, dekoncentrację)
ukazują zróżnicowanie form funkcjonowania instytucji edukacyjnych w każdym
z nich .
M. Bray stwierdza, że istnieje prawidłowość pomiędzy procesami decentrali-
zacji a wzmacnianiem się nierówności społecznych. Dostrzegalne jest to na przy-
kładzie wielu systemów edukacyjnych. Autor ten daje przykład Stanów Zjed-
noczonych, w których nierównomierna alokacja funduszy pomiędzy stanami
wpływa na sposoby funkcjonowania szkolnictwa .

J. Lauglo, Forms of Decentralisation and heir Implications for Education, Comparative Educa-
tion 1995, t. 31, nr 1, s. 24.

M. Bray, Control of Education. Issues and Tensions in Centralization and Decentralization [w:]
Comparative Education. he Dialectic..., op. cit., s. 219 221.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
48
Podobnie jest w Brazylii, w której bardzo ważny czynnik wpływający na nie-
równości edukacyjne stanowi nierówna alokacja zasobów pomiędzy różnymi re-
gionami kraju . Najbardziej nieuprzywilejowane pod tym względem są słabo
rozwinięte, ubogie, wiejskie regiony na północy . Z kolei największe dotacje
przypadają rozwiniętym i dobrze prosperującym regionom na południu kraju.
Szkoły państwowe w regionach południowych wydają na jednego ucznia oko-
ło dwadzieścia razy więcej pieniędzy niż szkoły w wiejskich regionach północy
kraju. Jedną z konsekwencji jest wysoki odpad szkolny w regionach północnych.
Choć nabór do szkół w regionach biednych i bogatych jest na podobnym pozio-
mie (97% według danych UNESCO), to jednak na kolejnych szczeblach kształ-
cenia uwidaczniają się znaczące różnice (na przykład połowa dzieci w biednych
regionach nie kończy IV klasy szkoły podstawowej, podczas gdy w bogatych
regionach 80% dzieci kończy szkołę na tym poziomie) . Z tego też względu
prywatne instytucje edukacji wyższej powstają głównie w najbogatszym (połu-
dniowo-wschodnim) regionie kraju. T. McCowan stwierdza krytycznie, że choć
jest to najbardziej atrakcyjne z komercyjnego punktu widzenia , to jednak jesz-
cze bardziej pogłębia regionalne zróżnicowanie: nieuprzywilejowana północ
i północny-wschód posiadają o wiele mniejszy nabór i o wiele większe potrzeby
rozwoju .
Znaczące dysproporcje w finansowaniu edukacji oraz innych aspektach funk-
cjonowania szkolnictwa można dostrzec również w Rosji. Skomplikowany po-
dział administracyjny Federacji Rosyjskiej skłania do porównań zorientowanych
na zestawienia centrum prowincja. Z tej perspektywy centralny punkt dla po-
równań mogą stanowić dane dla Federacji Rosyjskiej lub w obwodzie moskiew-
skim, z kolei wybrane obwody, okręgi czy kraje są odniesieniami dla analiz na
poziomie prowincji.
Kolejny poziom porównań stanowią badania szkół funkcjonujących w po-
szczególnych dzielnicach. Badania porównawcze dzielnic wskazują na znaczące
zróżnicowanie poziomu szkół . W wielu przypadkach pozwala to na szeroki
wgląd w procesy tworzenia się nierówności społecznych na poziomie mikro. Na
przykład badania szkół w różnych dzielnicach Londynu przeprowadzone przez
S. Gibbons i S. Telhaj ukazały pogłębiające się procesy stratyfikacji w ramach

C. R. Azzoni, L. M. S. Servo, Education, Cost of Living and Regional Wage Inequality in Brazil,
Papers in Regional Science 2002, t. 81, s. 157 158.

B. Fuller, L. Dellagnelo, A. Strath, E. S. B. Bastos, M. H. Maia, K. S. Lopes de Matos, A. L.
Portela, S. L. Vieira, How to Raise Children s Early Literacy? he Influence of Family, Teacher,
and Classroom in Northeast Brazil, Comparative Education Review 1999, t. 43, nr 1, s. 1.

T. Boston, U. Nair-Reichert, Affirmative Action: Perspectives from the United States, India and
Brazil, he Western Journal of Black Studies 2003, t. 27, nr 1, s. 13.

T. McCowan, he Growth of Private Higher Education in Brazil: Implications for Equity and
Quality, Journal of Education Policy 2004, t. 19, nr 4, s. 461.

E. Potulicka, Zagrożenia globalizacji: fundamentalizm rynkowy oraz inkorporacja edukacji [w:]
Neoliberalne uwikłania..., op. cit., s. 91 93.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
49
szkolnictwa angielskiego na poziomie średnim. Autorzy formułują przy tym
bardziej ogólną tezę, że to właśnie w miejskich szkołach, bardziej niż gdzie-
kolwiek indziej, dostrzegalne są wzory segregacji biegnące wzdłuż linii nie-
uprzywilejowania społecznego, zróżnicowania etnicznego czy uzdolnień akade-
mickich .
Kolejny poziom analiz stanowią szkoły. Poziom analizy funkcjonowania okre-
ślonej szkoły może służyć także formułowaniu szerszych wniosków dotyczących
wpływu tendencji oświatowych na sposoby działania szkół na danym obszarze .
Przykładem mogą być porównawcze badania efektywności szkolnictwa prywat-
nego w krajach Ameryki Aacińskiej.
Szóstym kryterium lokalizacji są klasy szkolne. Pogłębione badania przeprowa-
dzane w klasach szkolnych wskazują na uwarunkowania procesów różnicowania
na poziomie mikro dostarczając argumentów potwierdzających lub obalających
teoretyczne makrozałożenia . Dobrym przykładem tego typu analiz mogą być
także porównania rezultatów kształcenia w równoległych klasach podzielonych
pod względem płci lub poziomu osiągnięć.
Ostatni poziom, na którym postuluje się dokonywanie badań porównawczych,
tworzą jednostki. Analizy karier edukacyjnych dzieci pochodzących z odmien-
nych grup etnicznych w jednej ze szkół dostarczają wglądu w procesy segregacji
w szkolnictwie amerykańskim . Badania uwarunkowań tworzących w szkolnic-
twie sytuacje wykluczenia, prowadzone jako studium przypadku, stanowią ważny
element ogólnego obrazu, ukazujący złożoność mechanizmów relacji jednostka
społeczeństwo .
Spoglądając z perspektywy socjologicznej na zagadnienie lokalizacji szkolnic-
twa (zarówno na poziomie makro-, mezo-, jak i mikrostruktur ), trzeba stwier-
dzić, że jest to niezwykle ważne kryterium porównawcze. Stanowi ono współ-
cześnie jeden z rozwijających się obszarów łączących pedagogikę porównawczą
z naukami geograficznymi (w szczególności zagadnieniami demografii, migracji
ludności oraz stylami urbanizacji).

S. Gibbons, S. Telhaj, Are Schools Drifting Apart? Intake Stratification in English Secondary
Schools, Urban Studies 2007, t. 44, nr 7, s. 1281.

Por. M. Blasco, Teachers Should Be Like Second Parents : Affectivity, Schooling and Poverty in
Mexico, Compare 2004, t. 34, nr 4, s. 371.

Por. R. D. Landghout, C. A. Mitchell, Engaging Contexts: Drawing the Link between Student
and Teacher Experiences of the Hidden Curriculum, Journal of Community and Applied Social
Psychology 2008, t. 18, nr 6, s. 593.

Por. V. Gordon, H. Nocon, Reproducing Segregation: Parent Involvement, Diversity, and School
Governance, Journal of Latinos and Education 2008, t. 7, nr 4, s. 320.

Por. B. J. Smith, Cultural Curriculum and Marginalized Youth: An Analysis of Conflict at a School
for Juvenile Parolees, he Urban Review 2003, t. 35, nr 4, s. 253; R. W. Nelsen, Reading,
Writing, and Relationship: Toward Overcoming the Hidden Curriculum of Gender, Ethnicity, and
Socio-Economic Class, Interchange 1981, t. 12, nr 2/3, s. 229.

S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974, s. 430.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
50
Rasa i etniczność
Rasa i etniczność jako kategorie teoretyczne są często brane pod uwagę
w analizach porównawczych (zarówno na poziomie kraju, jak i w formie pro-
blemowej). Zagadnienia te są bardzo złożone, dotyczą bowiem wielu aspektów
funkcjonowania szkolnictwa oraz czynników tkwiących poza sferą oddziaływania
edukacji (w sferach kulturowej, społecznej i ekonomicznej).
Badania porównawcze podejmowane z perspektywy nierówności społecznych
dotyczą często relacji grup mniejszościowych wobec grup dominujących. W tym
kontekście zwykle odwołują się do pojęcia mniejszości. Pojęcie to jest wielo-
znacznie interpretowane, stąd warto wziąć pod uwagę definicję socjologiczną,
odwołującą się do czterech atrybutów grupy mniejszościowej: rozpoznawalności,
zakresu posiadanej władzy, odmiennego i pejoratywnego traktowania oraz świa-
domości grupowej .
W społeczeństwach, w których żyją mniejszości etniczne, językowe czy religijne,
polityka grupy dominującej często zmierza do akulturacji mniejszości w nurt własnej
kultury i racjonalności. Odbywa się to zwykle przy użyciu różnorodnych form prze-
mocy. Wiele rządów dążących do zachowania jedności kulturowej bądz narodowo-
ściowej państwa podejmuje różnorodne działania, usiłując pozbawić mniejszości
ich własnej tożsamości. Przykłady polityki przemocy wobec mniejszości można
odnalezć w bardzo wielu krajach i na wszystkich kontynentach. Nie ma przy tym
znaczenia stopień rozwoju danego kraju elementy dyskryminacji grup mniejszo-
ściowych występują zarówno w krajach bardzo biednych, jak i wysoko rozwiniętych.
Wydaje się, że polityka przemocy wobec ludów tubylczych posiada własną,
specyficzną dynamikę. Wynika to z faktu, że częstokroć są one pozbawiane praw
do ziemi zamieszkiwanej przez siebie od tysięcy lat, brutalnie spychane na mar-
gines kulturowy, nierzadko indoktrynowane i wynaradawiane przez obcy sys-
tem kulturowy narzucający język, sposoby postrzegania świata i wartości grup
dominujących. Przykładów takiej polityki można odnalezć we współczesnym
świecie bardzo wiele. Wystarczy tylko wspomnieć o polityce rządów kanadyj-
skich wobec Inuitów , polityce Związku Radzieckiego wobec ludów Syberii ,
mniejszościowej polityce rządów chińskich czy polityce rządów australijskich

A. G. Dworkin, R. J. Dworkin, he Minority Report. An Introduction to Racial, Ethnic, and
Gender Relations, New York 1982, s. 10 21.

Por. Klasyfikacja grup etnicznych [w:] Wielka Encyklopedia Geografii Świata, t. XVIII, red.
A. Posern-Zieliński, Poznań 2000, s. 4.

J. Tompkins, Teaching in a Cold and Windy Place. Change in an Inuit School, Toronto 1998,
s. 22; D. Rasmussen, Qallunology: A Pedagogy for the Oppressor, Canadian Journal of Native
Education 2001, t. 25, nr 2.

Por. N. Vakhtin, Native Peoples of the Russian Far North, London 1992, s. 17.

Por. C. Wang, Q. Zhou, Minority Education in China: From State s Preferential Policies to Di-
slocated Tibetan Schools, Educational Studies 2003, t. 29, nr 1, s. 85.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
51
wobec Aborygenów . Trzeba dodać, że to tylko kilka z ogromnej liczby przy-
padków dyskryminujących działań podejmowanych przeciw autochtonicznym
grupom społecznym.
Znaczącymi instytucjami, które bardzo często wykorzystywane są jako instru-
ment realizacji tego typu polityki, są szkoły. Edukacja przez swoje ukryte funkcje
(indoktrynacyjne, nadzorcze i selekcyjne ) pozwala na prowadzenie różnorod-
nych działań skierowanych przeciwko mniejszościom. Formy opresjonowania
mogą być bardzo różne i prowadzą zwykle do rezultatów politycznie pożądanych
(asymilacja) bądz podobnych w skutkach rezultatów pośrednich (wykluczanie,
marginalizacja).
Warto w tym miejscu przywołać kilka reakcji (strategię asymilacjonizmu, róż-
nicy kulturowej oraz strategię wzbogacania programu szkolnego), które stanowią
istotę edukacyjnej reakcji na grupy etniczne, i w tym miejscu je krótko scharak-
teryzować. Asymilacjonizm cechuje się dążeniem do pozbawienia dzieci z grup
etnicznych kulturowej identyfikacji i uczynienie ich uczestnikami narodowej
kultury� . W tym podejściu uważa się, że identyfikacja z kulturą mniejszości
przynosi w konsekwencji niepowodzenie szkolne oraz narastanie napięć i kon-
fliktów społecznych . W związku z tym celem szkolnictwa staje się wyposażanie
dzieci z mniejszości w wartości i postawy grupy dominującej . Z kolei kategoria
różnicy kulturowej (diametralnie odmienna od poprzedniej) zakłada że za-
daniem szkoły jest pozytywna odpowiedz na odmienności [kulturowe T. G.],
głównie przez wprowadzenie treści etnicznych do programu szkolnego, i akcep-
tacja stylów uczenia się grup etnicznych . Dostrzega się przy tym, że niepowo-
dzenia, które spotykają dzieci z mniejszości w szkołach, nie wynikają z tego, iż
ich kultura jest gorsza, lecz z tego, iż jest odmienna. Istotą strategii wzbogacania
programu szkolnego jest natomiast włączanie informacji i fragmentów kultury
do programów szkolnych . Instytucje edukacyjne mają się stać przy tym ważnym
miejscem wzrostu dumy etnicznej oraz eliminacji negatywnych wyobrażeń dzieci
z mniejszości o samych sobie . Odmienne strategie polityczne i edukacyjne
stosowane wobec mniejszości w różnych krajach stanowią przykład sposobów
kształtowania się nierównych relacji pomiędzy grupami posiadającymi odmien-
ny status i pozycję społeczną. Spoglądając z perspektywy problemu nierówności
społecznych, trzeba stwierdzić, że najczęstsze scenariusze funkcjonowania grup
mniejszościowych wobec grup dominujących wynikające zarówno z podejmo-

Zob. szerokie omówienie problemów asymilacji i marginalizacji Aborygenów w Australii:
Z. Melosik, Teoria i praktyka..., op. cit., s. 293 361.

I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976.

Multicultural Education in Western Societies, red. A. J. Banks, J. Lynch, New York 1986, s. 9
20, cyt. za: Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń Poznań 1995,
s. 126 127.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
52
wanych celowo działań, jak i sposobów funkcjonowania współczesnych społe-
czeństw zawierają się w sferze asymilacji .
Odwołując się do modelu zaproponowanego przez T. J. LaBelle i P. S. White a,
można wyróżnić cztery typy społeczeństw. Pierwszy z nich opisuje społeczeń-
stwa, w których zróżnicowanie pomiędzy grupami jest powiązane i warunko-
wane przez hierarchiczny układ relacji strukturalnych i kulturowych. Z tej per-
spektywy grupa dominująca posiada monopol w większości sfer funkcjonowania
społeczeństwa. Drugi model przedstawia społeczeństwa, w których grupy funk-
cjonują w ramach wspólnych struktur formalnych, jednak nadal pozostaje wy-
razna wertykalna relacja międzykulturowa. Kolejny, trzeci model przedstawia
społeczeństwa, w których rozróżnienie pomiędzy grupami społecznymi, opar-
te na strukturalnej hierarchii, jest powiązane z istnieniem wyraznej hierarchii
kulturowej, która jednak przebiega w poprzek funkcjonujących grup. Wreszcie
czwarty model przedstawia społeczeństwa funkcjonujące w podobnej strukturze
formalnej. Jednostki i grupy posiadają przy tym podobny ( równy ) status w sfe-
rach kulturowej i społecznej .
Schemat 7. Typologia relacji pomiędzy grupami społecznymi
TYP B
TYP A
Wertykalna segmentacja Wertykalna relacja segmentacji
strukturalna i kulturowa kulturowej i strukturalnej wspólnoty
TYP D
TYP C
Kulturowa i strukturalna segmentacja Kulturowa segmentacja i strukturalna
w relacji horyzontalnej wspólnota w relacji horyzontalnej
yródło: T. J. LaBelle, P. S. White, Education and Multiethnic Integration: An Intergroup-Relations Typology,
Comparative Education Review 1980, t. 24, nr 2, s. 158.

M. T. Hallinan, On the Linkages between Sociology of Race and Ethnicity and Sociology
of Education [w:] Handbook of the Sociology of Education, red. M. T. Hallinan, New York 2000,
s. 81 82.

T. J. LaBelle, P. S. White, Education and Multiethnic Integration: An Intergroup-Relations Ty-
pology, Comparative Education Review 1980, t. 24, nr 2, s. 155.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej...
53
W pracy wykorzystuję między innymi badania służące ukazaniu różnic w za-
kresie dostępu do szkolnictwa, a także stopnia uczestnictwa jednostek pochodzą-
cych z odmiennych grup etnicznych w edukacji oraz ich osiągnięć edukacyjnych.
Badania takie prowadzone w różnych krajach i na kontynentach dostarcza-
ją dowodów na istnienie ogromnych dysproporcji powiązanych z przynależno-
ścią etniczną i rasową jednostek. Na przykład analiza porównawcza szkolnic-
twa w Republice Południowej Afryki oraz w Stanach Zjednoczonych wykazuje
zasadnicze powiązania pomiędzy przynależnością rasową i segregacją szkolną.
Odmienny poziom i sposoby funkcjonowania szkolnictwa dla czarnoskórych
i białych dzieci są przykładami istnienia nierówności społecznych . Współcze-
śnie w Stanach Zjednoczonych problem uczestnictwa jednostek pochodzących
z odmiennych grup etnicznych w edukacji jest podejmowany w kontekście ra-
sowym . Wskazuje się na wiele przyczyn niskiego uczestnictwa pewnych grup
etnicznych w kształceniu na poziomie wyższym .
W wieloetnicznym Iranie etniczność również jest znaczącą kategorią deter-
minującą dostęp do szkolnictwa i szanse edukacyjne jednostki. Persowie mają
głęboko zakorzenioną wyższość wobec innych mieszkańców kraju uważają, że
są jedynymi spadkobiercami wielowiekowej historii, tradycji i kultury Iranu .
Wyraznie widać zatem różnice w dostępie do szkolnictwa (w szczególności na
wyższych poziomach). Jednym z najważniejszych czynników determinujących
nierówności pomiędzy grupami etnicznymi jest używanie w oficjalnym obie-
gu języka perskiego. Fakt, że język perski nie tylko obowiązuje w instytucjach
państwowych (urzędach, sądownictwie czy wojsku), ale także faktyczny zakaz
używania we wspomnianych instytucjach innych języków, są formą wykluczenia
z dostępu do instytucji państwowych. Podręczniki szkolne także muszą być dru-
kowane w języku perskim. Jak zauważa G. Mehran, choć Irańczycy mówiący
w języku perskim stanowią około 58% populacji, a równocześnie istnieje znaczą-
ca liczba mniejszości językowych w kraju, to jednak żaden z ich języków nie jest
brany pod uwagę w kontekście edukacji .
Taka sytuacja w systemie edukacji ma istotny wpływ na procesy selekcyjne
i ma wyrazne konsekwencje dla zjawiska odtwarzania struktury społecznej za po-
średnictwem instytucji edukacyjnych. Na przykład w prowincji Chuzestan jedna

V. S. Walker, K. N. Archung, he Segregated Schooling of Blacks in the Southern United States and
South Africa, Comparative Education Review 2003, t. 47, nr 1, s. 21.

Z. Melosik, Dyskryminacja w walce z dyskryminacją? Kontrowersje wokół działań afirmatyw-
nych w Stanach Zjednoczonych [w:] Edukacja i stratyfikacja..., op. cit., s. 163.

R. Teranishi, K. Briscoe, Social Capital and the Racial Stratification of College Opportunity [w:]
Higher Education: Handbook of heory and Research, t. XXI, red. J. C. Smart, Dordrecht 2006,
s. 602 606.

A. Aojek, Struktura etniczna Iranu [w:] Wybrane problemy rozwoju regionalnego, Prace Instytu-
tu Geografii Akademii Świętokrzyskiej w Kielcach 2004, nr 11, s. 146.

G. Mehran, Khatami, Political Reform and Education in Iran, Comparative Education 2003,
t. 39, nr 3, s. 325.
T. Gmerek, Edukacja i nierówno ci społeczne, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-661-1, � by Oficyna Wydawnicza Impuls 2011
Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną
54
trzecia uczniów nie uczęszcza do szkoły podstawowej, ponad połowa nie konty-
nuuje kształcenia w szkole średniej pierwszego stopnia i aż 60 70% uczniów re-
zygnuje z edukacji średniej drugiego stopnia. Można zatem stwierdzić, że wśród
Arabów występuje o wiele większy odsetek analfabetyzmu. W wielu miastecz-
kach zamieszkiwanych przez Arabów nie ma w ogóle szkół. Istnieją również
ogromne dysproporcje w dostępie uczniów z mniejszości etnicznych do eduka-
cji wyższej. Na uniwersytecie Ahwaz Chamran na 30 tys. studentów przyjętych
w 2000 roku tylko około 2 tys. było Arabami (warto przy tym dodać, że Arabo-
wie stanowią dwie trzecie mieszkańców regionu). Jeszcze bardziej wymowne są
dane dotyczące całego kraju. W roku akademickim 2001/2002 kształciło się na
uniwersytetach w Iranie około 4 mln studentów, z czego tylko 6 tys. arabskich.
Z kolei w prowincji Baludżystan i Sistan w roku akademickim 2002/2003 stu-
diowało tylko 20 Baludżów, choć reprezentanci tej mniejszości stanowią 2,5%
(około 2 mln) mieszkańców Iranu. Trzeba zauważyć, że zjawiska wykluczania
z edukacji populacji mniejszości pogłębiane są przez o wiele mniejsze możliwości
zatrudnienia, a także zdecydowanie gorsze warunki na rynku pracy .
Można zatem stwierdzić, że kryteria pochodzenia etnicznego i przynależno-
ści rasowej stanowią istotny wyznacznik w procesie różnicowania społecznego,
a przy tym zasadnicze kryterium porównań w sferze funkcjonowania odmien-
nych grup w systemie edukacji i w relacjach społecznych.
Język
Jednym z ważnych kryteriów konstruujących nierówności w sferach
społecznej i edukacyjnej jest język kształcenia. Dostrzegalne jest to zarówno
w badaniach, w których najważniejszym aspektem analiz nierówności jest po-
chodzenie klasowe jednostki, jak i tych orientujących się na aspekty asymilacji,
wykluczenia i marginalizacji powiązane z przynależnością rasową i etniczną.
Spoglądając z perspektywy porównawczej, warto wspomnieć o analizach po-
dejmujących zagadnienie z perspektywy klas społecznych. Trzeba w tym miejscu
nawiązać do koncepcji B. Bernsteina i jego wieloletnich badań nad kodami języ-
kowymi odmiennych grup i klas społecznych w Anglii.
Podstawą koncepcji B. Bernsteina jest założenie, że w warstwowo zbudowa-
nym społeczeństwie istnieje klasa dominująca definiowana jako fundamentalna,
dominująca kategoria kulturowa, stworzona i utrzymywana przez sposób pro-
dukcji . Współcześnie jest nią klasa średnia, która przez najszerszy dostęp do

Por. Y. A. Bani Torof, National Inequality in Iran, http://www.iran-bulletin.org; a także wy-
wiad z A. Salman, A. Howeizi, M. Jaber, J. Miahi, he National Question. Arabs in Iran, http://
www.iran-bulletin.org.

B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, s. 127.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Sozański Statystyczne miary zmienności a kwantyfikacja nierówności społecznej
Modul 3 Zroznicowanie i nierownosci spoleczne
nierownosci spoleczne wyklad 6
Edukacja społeczna 2
Edukacja bez wykluczenia ABC wsparcia dla dzieci z rodzin zagrożonych wykluczeniem społecznym
Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna fragment
Edukacja społeczna 1
Warsztaty edukacji twórczej Jak rozwijać osobowość przez sztukę Program interdyscyplinarny (FRAGME
Edukacja uniwersytecka i procesy stratyfikacji społecznej

więcej podobnych podstron