Literka.pl - Metody i techniki stymulowania aktywności językowej dziecka
Metody i techniki stymulowania aktywności językowej dziecka
Data dodania: 2006-04-04 13:00:00
W procesie nauczania postawa twórcza jest koniecznym i niezbędnym elementem
efektywności tego procesu oraz satysfakcji i samorealizacji dziecka. Jak twierdzi R.
Więckowski, to właśnie rozwój dzieci ma być nadrzędną wartością ukierunkowującą
pracę nauczyciela. Zewnętrznym wskażnikiem tego rozwoju są umiejętności dzieci.
Jednym z wielu kierunków rozwoju jest aktywność językowa dziecka.
METODY I TECHNIKI STYMULOWANIA AKTYWNOŚCI J
ZYKOWEJ DZIECKA
Wprocesie nauczania postawa twórcza jest koniecznym i niezbędnymelementem
efektywności tego procesu oraz satysfakcji isamorealizacji dziecka.Jak twierdzi R.
Więckowski, to właśnierozwój dzieci ma być nadrzędną wartością ukierunkowującąpracę
nauczyciela. Zewnętrznym wskażnikiem tego rozwoju sąumiejętności dzieci. Jednym z
wielu kierunków rozwoju jestaktywność językowa dziecka (R. Więckowski, 1988).
Metoda analizy itwórczego naśladowania wzorów.
Język ucznia ulegaróżnym wpływom. Wymienić tu należy: język
środowiskapozaszkolnego oraz język szkoły z różnymi jego odmianami.Ta wielorakość
wpływów dla dziecka jest swego rodzajuwzorem. Wpływy różnorodnych zachowań
językowych, niesterowane świadomą interwencją dydaktyczną, prowadzą do
biernegopowielania wzorów, do powstawania wypowiedzi zunifikowanych,monotonnych i
szablonowych.
A. Dyduchowa przedstawia dwaaspekty szkolnego rozwijania sprawności
językowej.Pierwszy związany jest z działaniami dydaktycznymi zmierzającymido
opanowania przez uczniów konkretnych form wypowiedzi i ichwarunków gatunkowych;
drugi odnosi się do sprawnościjęzykowej. Jeżeli wzór ma funkcjonować w
pierwszymaspekcie, to może być nim pełna forma wypowiedzi, którąmożna naśladować
w zakresie różnych jej wyznaczników.
Natomiast jeśli ma się na uwadze drugi aspekt kształceniajęzykowego, wzór będzie
wykorzystywany do rozważańjęzykowych stopniowo wzbogacających poszczególne
walory mowydziecka. Przy doborze tekstu- wzoru należy wziąć pod uwagę nietylko
funkcjonalność wzoru z punktu widzenia kształceniasprawności językowej, lecz także
jego dostępność pod względemintelektualny i emocjonalnym oraz jego poziom
estetyczny.
Nauczycielzanim przedstawi wzór do naśladowania powinien stworzyćsytuację
motywacyjną, dzięki której będzie mógłsformułować cele i zadania kształcenia,
pobudzając swobodnąinwencję uczniów w doborze materiału i formy wypowiedzi
nainteresujące tematy.
Po takimprzygotowaniu może nastąpić obserwacja i analiza wzoru
wypowiedzi,przeprowadzona pod kątem sformułowanych wspólnie z
uczniamiszczegółowych celów. Nauczyciel powinien sterowaćdziałania uczniów
odpowiednio przygotowanymi ćwiczeniami ipoleceniami, zwracającymi uwagę na
elementy będące przykładamisztuki celnego wypowiadania się i świadomego użycia
tworzywajęzykowego. Dzięki ćwiczeniom analitycznym uczniowie samodzielniepowinni
dochodzić do uogólnień natury teoretycznej na tematsposobów konstruowania
wypowiedzi przez autora tekstu-wzoru isnuć refleksje nad własnym sposobem
wypowiadania się. Niezwykleistotnym ogniwem w strukturze omawiane metody są
ćwiczeniatransformacyjne. Doskonalą one praktyczne operacje językowepozwalające
uczniowi oderwać się od wzoru i obserwowane wnim sposoby pisania lub mówienia
zastosować we własnejwypowiedzi na inny temat. Celem ćwiczeń transformacyjnych
jestpobudzenie swobodnej ekspresji werbalnej poprzez twórczeprzekształcanie
elementów struktury i języka wzoru orazsprawdzanie, czy owe elementy zostały
uchwycone przez uczniów,a ich funkcjonalność zrozumiana. Ćwiczenia te prowadzą
dokolejnego ogniwa do ćwiczeń całkowicie twórczych,umożliwiających uczniom
konstruowanie wypowiedzi, któreuzewnętrzniają ich kreatywne możliwości. W trakcie
tych ćwiczeńpowstają samodzielne prace uczniowskie, pozostawiające ich autoromnieco
więcej swobody i pozwalające na zaakcentowanie oryginalności,która zależy od
intelektualnego potencjału ich twórczychpomysłów. Działania twórcze są znaczącym
momentem wtoku dydaktycznym. W kształceniu sprawności językowej dzieckachodzi
bowiem zawsze o to, aby widziało ono przydatność swychwysiłków oraz celowość
rozwiązywanych ćwiczeń.
Praca ztekstami-wzorami doskonali sprawność językową, a takżeumiejętność czytania
i odbioru tekstu artystycznego orazkształtuje wrażliwość estetyczną dziecka. (A.
Dyduchowa, 1988).
Metoda norm iinstrukcji.
O metodzie norm iinstrukcji można mówić wówczas, gdy wiedza (na tematsposobów
mówienia i pisania) stanie się punktemwyjściowym całego ciągu postępowania
dydaktycznego zmierzającegodo doskonalenia sprawności językowej ucznia.
Struktura działańw obrębie tej metody przedstawia się następująco:
Na normy, czyli zasadykonstruowania wypowiedzi, jako pierwsze ogniwo struktury
składa sięsystem informacji o cechach gatunkowych kształconej wypowiedzi, ozasadach
doboru charakterystycznych środkówjęzykowo-stylistycznych i kompozycyjnych w
zależności od formywypowiedzi lub od sytuacji komunikacyjnej, w jakiej wypadnie
tejformie funkcjonować. Mogą one być podane przez nauczyciela wgotowej postaci, ale
mogą także być sformułowane przywspółudziale uczniów w pracy ze słownikiem,
czyencyklopediami. Uczeń po zapoznaniu się z tymi zasadami, możeprzystąpić do prób
samodzielnego tworzenia wypowiedzi.
Praktyczna działalność ucznia powinna być wspomagana instrukcjamistanowiącymi
wskazówki natury prakseologicznej, którychzadaniem jest nadanie działalności dziecka
charakteru celowego iplanowego. Powinny one wytyczać kierunki samodzielnej pracy
ucznianad organizowaniem wypowiedzi, powinny ułatwiać przekładaniewiadomości
teoretycznych, zawartych w normach, na praktyczneoperacje językowe.
Kolejnym ogniwemjest samodzielna praca redakcyjna uczniów prowadząca
dopowstania wypowiedzi, które powinny odpowiadać sformułowanymzasadom i normom.
Green twierdzi, iż instrukcje udzielaneuczącemu się powodują skoncentrowanie się na
cechach sytuacjiistotnych i związanych tylko z uczeniem się, a więc podnosząpoziom
wykonania i pomagają w zdobywaniu umiejętności (D.R.Green, za A. Dyduchową, 1988,
s.91). Samo wyposażenie ucznia wwiedzę o sposobach wypowiadania się nie jest
jednoznaczne zezdobyciem przez niego umiejętności w tym zakresie. Konieczne
jestzatem następne ogniwo polegające na konfrontacji gotowych tekstówz normami,
dokonywanej przez uczniów pod kierunkiemnauczyciela.
Korekta taka jest bardzo istotna, gdyż informuje uczniao efektach jego pracy, czyli
działa jako wzmocnienie; ponadto jestużyteczniejsza niż ocena wyrażona stopniem. To
ogniwo ma istotneznaczenie dla nauczyciela, który może zaprogramować
następnedziałania. Polegać one będą na Przeprowadzaniu różnorakichćwiczeń
sprawnościowych (leksykalnych, składniowych,stylistycznych, kompozycyjnych itp.),
uzależnionych od konkretnychpotrzeb, zauważonych w trakcie korekty.
Dalszy etap pracytą metodą prowadzi od powtórnej samodzielnej redakcjiwypowiedzi.
Zwykle okazuje się jednak, że i ta druga wersja niespełnia oczekiwań, wobec tego cykl:
korekta ćwiczenie ponowneredagowanie powtarza się, aż do momentu, w
którymwypowiedż uczniowska odpowiada stawianym jej wymaganiom.
Metoda przekładuintersemiotycznego.
W tradycji iwspółczesności nauczania języka polskiego powszechnie znanesą takie
sposoby pracy nad rozwojem mowy, w których dzieciwypowiadają się na określone
tematy po wsparciu ich pracy myślowejilustracją, obrazem. Ilustracja (lub obraz) może
ułatwić dzieckuformułowanie wypowiedzi, gdyż stanowi odbicie przeżyć
dzieckazatrzymanych w czasie, pozwala na łatwiejsze zgromadzenie
słownikatematycznego do relacjonowania własnych doświadczeń Akcjautrwalona na
obrazie pozwala rozwijać mowę i myślenie.
Zdaniem A. Dyduchowej nie można kształcąc ucznióww opisie obrazu, poprzestać na
identyfikacji ikonograficznej, gdyżnie wyczerpuje ona analizy komunikatu ikonicznego.
Jeśliby nieprzekraczać jej granic, uczniowie nie nauczyliby się scalaćposzczególnych
elementów w obserwowanym dziele. Należywięc uczyć wprowadzania słownej narracji
scalającej obraz poprzezróżnorodne ćwiczenia słownikowe, składniowe itp.
Strukturadziałań dydaktycznych w obrębie procesu kształcenia mowy zapomocą tego
wariantu metody przekładu intersemiotycznego może więcprzybrać następujący kształt:

1. Obserwacjadzieła sztuki (np. obrazu), prowadząca do analizy jego treści iformy, z
towarzyszącymi ćwiczeniami językowymi polegającymi naodczytywaniu i
werbalizowaniu znaczeń np. koloru, dynamiki, faktury,itp.
2. Ćwiczenia językowe w werbalizacji doznań, emocji, oceny dzieła, itp.
3. Redagowanie opisu dzieła sztuki. (Żródło: A. Dyduchowa, 1988, s. 100).
Naturalnym rodzajem działalności dziecka jest zabawa, która w okresieszkolnym nie
zanika lecz zmienia się pod względem formy i treści.Warto więc wykorzystać ją w
zajęciach szkolnych i powiązać ze słowem.Wszelkie zabawy tematyczne, czyli tzw.
zabawy"w role" dają podstawy doplanowanych zabiegów kształcących język ucznia, gdyż
dziecko w ichtrakcie mówi. Inscenizowanie wydarzeń z życia, wcielanie się w zabawiew
różne role, gry mimiczne, gry dramatyczne umożliwiają doskonaleniejęzyka, kształcą i
rozwijają werbalną postawę twórczą.
Omawiana metoda w takim wariancie procesu kształceniajęzykowego zakłada
następującą strukturę postępowania:

1. Działania pozawerbalne ucznia (np. tematyczna gra mimicznanaśladująca sytuację
wyobrażaną sobie przez uczniów-aktorów);
2. Włączenie w grę elementów werbalnych (np.rozpoznanie sceny przez uczniów i
próby przekładówjęzyka gestów na język słów, opisywanie scenki wsposób wierny,
interpretacja, w której mogą pojawićsię elementy fantazjowania, propozycje
dialogów);
3. Ćwiczenia doskonalące warstwę językową gry (prowadzące do jej udoskonalonej
wersji). (Żródło: A. Dyduchowa, 1988, s. 102).
Kiedy rozpatruje się relacje między językiem adziałaniem, między ekspresją słowną a
innymi rodzajamiekspresji, pojawia się nowy aspekt zagadnienia. W pewnych
sytuacjachsłowo zastępowane jest ekspresją mimiczną, gestualną, muzyczną,itd.
Istotnym elementem struktury procesu kształceniasprawności językowej,
powiązanego z analizą i interpretacjątekstu literackiego, staną się działania
pozawerbalne ucznia z tymtekstem związane. Działanie w postaci inscenizacji,
grydramatycznej lub rysunku będzie ogniwem pośrednim między tekstemliterackim, a
uczniowską wypowiedzią analityczną czyinterpretacyjną.
A. Dyduchowa proponuje działania stymulujące wypowiedz uczniowską
(A.Dyduchowa, 1988, s. 105):
1. Zapoznanie się ucznia ztekstem poprzez czytanie.
2. Działania uczniów związane z przekładem tekstu(indywidualne lub zbiorowe), na
inny system znaków, w trakciektórych dochodzi do pozawerbalnej analizy tekstu.
3. Wypowiedż uczniowska na temat przekładu. Jest to jeden znajistotniejszych
momentów dydaktycznych, gdyż stwarzanaturalną okazję do werbalizowania
wniosków analitycznych iinterpretacyjnych dotyczących czytanego tekstu,
zebranych w trakciedziałań przekładowych.
Metoda przekładu intersemiotycznego pozwala kształtować mowęucznia zgodnie z
tokiem rozwojowym jego operacji myślowych, stwarzasytuacje, w których dzieci muszą
się porozumiewać,aby wykonać wspólnie jakieś zadanie, aby wspólnedziałania
zaprojektować, aby zapoznać się nawzajem z własnymipomysłami.
Metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych.
W całym procesie nauczania języka polskiego mamy doczynienia z okazjonalnym
sposobem kształcenia języka ucznia,obejmującym różnorodne ćwiczenia
słownikowo-frazeologiczne,składniowe, stylistyczne, kompozycyjne, redakcyjne,
występująceokolicznościowo w różnego typu lekcjach, podporządkowanetematom tych
lekcji, stanowiące integralną część jednostkilekcyjnej oraz poddające się jej tokowi
metodycznemu.
Metoda ćwiczeń okazjonalnych pozwala nanaturalną integrację różnych działów
nauczaniajęzyka polskiego oraz ukazuje uczniowi wielość i różnorodnośćpłaszczyzn, na
których można zbierać doświadczeniajęzykowe. Od dobrej organizacji ćwiczeń
okazjonalnych możezależeć także efektywność pozostałych metod (A. Dyduchowa,1988).
Metodapraktyki pisarskiej.
Metoda praktyki pisarskiej nawiązuje do NowoczesnejSzkoły Francuskiej Technik
Freineta i prób przeszczepianiafrancuskich osiągnięć na grunt polski przez H.
Semenowicz.Omawiana metoda jest dostosowaną do polskich warunków
metodąkształcenia języka dziecka; opartą na technice swobodnego tekstuCelestyna
Freineta.
Rozwijanie ekspresji werbalnej ucznia za pomocą tejmetody odbywa się w atmosferze
dającej dzieciom sposobność doszczerego wypowiadania się na każdy interesujący ich
temat,stwarzający okazję do rozmowy o przeżyciach, wrażeniach,doznaniach.
Pozwalającej na taką wymianę myśli, z którejrodzą się propozycje tematów wypowiedzi
uczniowskich. Uczeńpisze wtedy o tym, o czym sam pisać pragnie i tak jak sam myśli
iczuje.
Struktura działań dydaktycznych organizujących pracętą metodą zawiera następujące
ogniwa:
pisanie swobodnych tekstów,
prezentację ich na forum klasy,
wybór najciekawszego tekstu,
jego kosmetykę językowo-stylistyczną.
Podstawą wszelkich działań dydaktycznych jestswobodny tekst, czyli pisemna
wypowiedżucznia, wolna od jakiejkolwiek ingerencji nauczyciela, w którejuczeń wyraża
to, co w danym momencie chce przekazać swojemuotoczeniu. Pisanie swobodnych
tekstów ma służyć ujawnianiupotrzeb, problemów, zainteresowań dzieci, kształtowaniu
ichwyobrażni oraz poznawaniu sposobów posługiwania się tworzywem językowym .
Swobodne teksty zostają odczytane w klasie, anastępnie w trakcie głosowania
wybrany zostaje tekst zasługującyzdaniem dzieci na szczególną uwagę.
Wyróżniony tekst zostaje przepisany na tablicyoraz do zeszytów w takiej formie
językowej, jaką nadał jejautor. Poprawiane są błędy ortograficzne.
Kolejny etap to kosmetyka tekstu . Maona na celu nadanie wybranemu tekstowi
możliwie najdoskonalszejpostaci. W tej pracy uczestniczy cała klasa,
proponującnajkorzystniejsze poprawki i zmiany. Zmiany te mogą być dokonywanepo ich
zaakceptowaniu przez autora tekstu.
Ostatnimetapem pracy jest przepisanie tekstu w jego nowym kształcie dozeszytów.
Metoda praktyki pisarskiej pomyślana jest jako zabawauczniów w twórców, a zatem
konieczne jeststworzenie w klasie odpowiedniego klimatu. Omawiana metoda
stwarzanajwiększe szanse dla ograniczenia dyspozytorskiej roli nauczycielaw zakresie
reguł komunikowania się. Dzięki niej uczeń może staćsię głównym nadawcą, a
nauczyciel na równi z innymiuczniami odbiorcą. (A.Dyduchowa, 1988).
Technikaswobodnego tekstu.
Swobodny tekst to wolna od jakiegokolwiek narzucaniatematu, czy formy pisemna
wypowiedż dziecka. Najkorzystniejszasytuacja do powstania swobodnego tekstu ma
miejsce wówczas,gdy: dziecko samo zapragnie wyrazić to, co czuje (za pomocą
tekstuczy rysunku); odczuwa potrzebę wyrażania swoich pragnień, radości,porozumienia
się z innymi; zdecyduje się zakomunikować swojewątpliwości, przedstawić swoje prawa i
dążenia.
Cechyswobodnego tekstu:
napisany jest na dowolny temat,
jest dowolną formą wypowiedzi,
żródłem wypowiedzi są przeżycia, dążenia, marzenia, potrzeba komunikowania się,
powstaje dla innych lub dla siebie,
zastaje oceniony przez grupę klasową, która wybiera najciekawszą pracę i decyduje
o tym, czy tekst zamieścić w gazetce, przesłać, itp.,
jest żródłem różnorodnych ćwiczeń.
Biorąc pod uwagę sposób wypowiedzenia H.Smolińska-Rębas, E .Filipiak i R.Chorn
wyróżniają:swobodny tekst mówiony i swobodny tekst pisany.
Swobodny tekst mówiony tworzą dzieci, którenie potrafią zapisywać swoich myśli za
pomocą pisma. Wypowiedzitych należy życzliwie i z zainteresowaniem wysłuchać.
Następniewybrać te, które są najbardziej przydatne do realizacjizaplanowanych zadań i
zredagować krótki tekst składającysię z 2-3 zdań. Taki tekst jest doskonałym momentem
dozainicjowania nauki czytania i pisania metodą naturalną.
Swobodny tekst pisany W zajęciach prowadzonychtechniką swobodnego tekstu
wyróżnia się następująceetapy: pisanie swobodnego tekstu, czytanie tekstu,
wybórnajciekawszej pracy, korekta tekstu, ćwiczenia oparte na swobodnymtekście (H.
Smolińska-Rębas, E. Filipiak, R. Chorn, 1995, s. 15).
1. Pisanie swobodnego tekstu może odbywać się w domu lub w klasie podczas
swobodnych zajęć, samodzielnie lub z pomocą nauczyciela. Zadaniem nauczyciela
jest wytworzenie takiej atmosfery i sytuacji, w której dziecko czułoby potrzebę
wypowiedzenia się. Swobodny tekst może być tworzony indywidualnie lub zbiorowo.
Nauczyciel powinien zadbać także o to, aby dzieci miały bogactwo różnorodnych
przeżyć (radosnych i smutnych). Żródłem przeżyć będzie wycieczka, lektura, dzieło
malarskie, muzyka, impreza szkolna, itp. (H. Smolińska-Rębas, E. Filipiak, R. Chorn,
1995).
2. Wybór swobodnego tekstu może mieć różny przebieg w zależności od wieku dzieci,
ich sprawności językowej:
uczniowie odczytują swoje teksty całej klasie, tytuły prac są zapisywane na
tablicy, po czym następuje wybór najciekawszej pracy,
czytanie i wybór następuje w grupach, każda grupa przedstawia jeden tekst do
głosowania przez cała klasę,
zespól po wybraniu i przedstawieniu klasie swojego tekstu, opracowuje go w
zespole, a następnie drukuje.
3. Opracowanie tekstu. C. Freinet wskazuje na dwa podejścia do wytworudziecka.
Zgodnie z pierwszym stanowiskiem tekst powinienbyć przepisany na tablicy bez
żadnych zmian (nauczyciel poprawiabłędy ortograficzne). W myśl drugiego
stanowiska swobodny tekstzostanie zapisany na tablicy, po czym, nastąpi jego
korekta, celemktórej jest doprowadzenie tekstu do najdoskonalszej postaci(H.
Smolińska-Rębas, E. Filipiak, R. Chorn, 1995).
Technika swobodnego tekstu pozwala realizować ważnezadania dydaktyczne,
kształcące i wychowawcze:
stanowi podstawę do nauki czytania i pisania metodą naturalną,
sprzyja pobudzaniu języka dziecka w zakresie rożnych funkcji (komunikacyjnej,
reprezentatywnej, ekspresywnej, impresywnej),
umożliwia scalanie kształcenia języka z nauką o nim,
pobudza myślenie twórcze i krytyczne,
wyzwala naturalną potrzebę tworzenia,
inspiruje do nowych poszukiwań i działań (C.Freinet; żródło: H.Smolińska-Rębas, E.
Filipiak, R. Chorn, 1995, s. 27).
"Oswajanie ze sztuką słowa"
Podstawową właściwością tej metody jestdziałanie; czynność o charakterze
werbalnym ( kiedy dzieckopodejmuje i rozwija grę z językiem, jaką proponuje
tekstliteracki) oraz czynność o charakterze niewerbalnym (kiedypozasłowne środki
wyrazu, najczęściej wizualne, są próbązmysłowego uchwycenia pojęciowej natury
tekstu). Obydwa rodzajedziałań ( słowne i pozasłowne) mogą mieć charakter zabawy.
Niemoże to być jednak zabawa przy okazji czytania tekstu.
Wszystkie czynności budowane są na kanwiescenariusza, którym jest sam tekst. Są
one mocno związane ztekstem, wyznaczającym ramy i charakter działania.
Działania słowne wykorzystująnaturalną skłonność dziecka do tworzenia
mimowolnych lubprzekornych rymów, neologizmów, paradoksów,wyliczanek, spiętrzeń,
zgadywanek, itp. Działania pozawerbalne niesą i nie mogą być wyrazem swobodnej
inwencji dziecka. Sąwykonaniem, sposobem poruszenia wyobrażni. Przekład
znakówsłownych na znaki innego systemu zastępuje analizę stosowaną nawyższym
poziomie literackich wtajemniczeń. Jest sposobem analizy dziecko musi wykonać pewną
pracę umysłową przy dokonywaniuprzekładu. Typ analizy pozawerbalnej wykorzystuje
myślenie ucznia mające za podstawę działanie na konkretnych przedmiotach,obrazach
spostrzeżeniach lub schematach wyobrażeniowych, jestnajbardziej dostosowany do
pracy z uczniami najmłodszymi, którzyobserwacji myślowych dokonują jeszcze na
podstawiekonkretno-wyobrażeniowej. Właśnie dla nich analiza pozawerbalnamoże
wyczerpywać cała pracę nad tekstem (...) stanowić napewnym poziomie jego pełną
analizę i interpretację (A.Baluch, 1984, cyt. Za H. Żuchowską, 1992, s. 80-81).
Posługując się językiem zmysłówumożliwiamy dziecku dotarcie do abstrakcyjnych z
natury zjawiskliterackich, ułatwiamy procesy konkretyzacyjne, bez posługiwaniasię
fachową terminologią. Dlatego ważny jest sposób, wjaki rozmawiamy z dziećmi o
utworze, jak i o co pytamy, jakiepolecenia formułujemy. Polecenia jakie dzieci mają
wykonać,powinny kierować obserwację na zjawiska istotne w danym tekście.Ponieważ
metody czynnościowe prowadzą do samodzielnych odkryć,pytania muszą mieć charakter
problemowy i dotyczyć tylkonajważniejszych zjawisk w utworze.
A
agodne i bezbolesne kontaktowanie się ztrudnymi problemami artystycznymi
umożliwia tworzenie pojęć oliteraturze, pozwala przełamać monotonię omawiania
utworówna lekcjach. Tekst literacki staje się dla dziecka zaproszeniem dozabawy i
współtwórczości, wprowadza elementzaciekawienia i niespodzianki. (H. Żuchowska,
1992).
Drama
Drama jestjedną z popularnych i stosowanych w nauczaniu metod.
Nawiązujebezpośrednio do idei prezentowanej przez J. Dewey a i jegokoncepcji Nowego
Wychowania.
W dramiewykorzystuje się w głównej mierze spontaniczność, chęćaktywnego
działania i zabawy. Intuicyjne zachowania naśladowczenabierają tu celowego i
zorganizowanego charakteru. Istotne jestwydobywanie i pokazywanie dziecku jego
możliwości psychicznych,fizycznych i społecznych, ważnych dla funkcjonowania w
otaczającymje świecie ( K. Pankowska, 1997).
Głównecele dramy to m.in. (A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, 1992):
kształtowanie wrażliwości uczniów,
doskonalenie umiejętności rozmowy o uczuciach własnych, wewnętrznych
przeżyciach, stanach, lękach, radościach itp.,
wyrażanie stanów psychicznych, uzewnętrznianie uczuć,
uświadomienie własnej indywidualności przy jednoczesnym poszanowaniu
odrębności innych,
kształcenie określonych zachowań społecznych,
eliminowanie negatywnych zachowań wynikających z charakteru dziecka ( pycha,
trema),
panowanie nad emocjami, koncentracja, współdziałanie w grupie,
doskonalenie mimiki, ekspresji, operowania ciałem,
wzbogacanie słownictwa, frazeologii, zakresu pojęć,
kształcenie umiejętności poprawnego władania językiem,
rozwijanie fantazji, pobudzanie do aktywności,
przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w życiu poprzez umiejętne i świadome
korzystanie z dóbr kultury.
Drama wykluczarepresyjność i naganę. Nauczyciel powinien odwoływać się
dopozytywnych środków wychowawczych (pochwała, mobilizowanie,tworzenie
motywacji). Bardzo ważne jest stworzenie odpowiedniobezpiecznej atmosfery na
zajęciach. Dzięki niej uczniowie szybciejzaufają nauczycielowi i kolegom, przełamią
nieśmiałość. Będąmieli szansę całkowitego odkrycia się , nie obawiając siędrwin i
śmiechu.
Przebiegdramy może przybierać różne formy, w zależności odtechnik, które
zechcemy w niej wykorzystać. K. Pankowskawymienia następujące techniki (K.
Pankowska, 1997):
rozgrzewka ma na celu uelastycznienie psychologiczne uczestników, uwolnienie
ich od napięć, wykorzystanie nagromadzonej energii;
gry, zabawy służą do integracji, przełamania lodów, dodania odwagi do działania;
ćwiczenia wstępne są włączone do dramy jako wstępne kroki prowadzące do jej
istoty, są użyteczne jako wstępny sondaż opinii do dalszego prowadzenia dramy;
elementy pantomimy są niewerbalną formą komunikowania się, swobodną,
spontaniczną, a jednocześnie wymagającą precyzji;
stop-klatka obraz zatrzymany w ruchu polega na zatrzymaniu akcji, zastygnięciu
w bezruchu, skupia uwagę na jakimś ważnym aspekcie tematu, dając czas na
analizę;
tworzenie pomników polega na uplastycznieniu sytuacji;
etiudy dramowe polegają na pracy w grupach na zadany temat, dają możliwość
zbudowania serii powiązanych scenek;
wywiady, rozmowy wymagają stawiania odpowiednich pytań i udzielania na nie
odpowiedzi, angażują intelektualnie i emocjonalnie;
dokumentowanie polega na zbieraniu materiałów na określony temat;
sytuacje symulowane motywują do otwartego wypowiadania się;
zebrania, spotkania są organizowane w celu wymiany informacji, wyrażenia
protestu, wywołania interwencji;
improwizacja rozwinięta angażuje całą grupę wraz z nauczycielem i wymaga
stawiania czoła sytuacjom tu i teraz .
Bibliografia:
Dyduchowa A. (1988). Metody kształcenia sprawności językowej uczniów  projekt
systemu, modelpodręcznika. Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSiP;
Dziedzic A. Pichalska J. Świderska E. (1992). Drama na lekcjach języka polskiego w
szkole średniej.Warszawa: WSiP;
Więckowski R. (1993). Pedagogikawczesnoszkolna. Warszawa: WSiP;
Pankowska K. (1997).Edukacja przez dramę. Warszawa: WSiP;
Smolińska-Rębas H., Filipiak E., Chorn R. (1995). Technika swobodnego
tekstu.Otwock-Warszawa: Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki C. Freineta;
Żuchowska W (1992). Oswajanie zesztuką słowa. Warszawa: WSiP;
Opracowała: Anna Nowak
Literka.pl - Metody i techniki stymulowania aktywności językowej dziecka Literka.pl -
Metody i techniki stymulowania aktywności językowej dziecka