2 (7)/2009 LUTY J
ZYKI OBCE W SZKOLE  NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE
NAUCZANIE
WCZESNOSZKOLNE
WCZESNE ROZPOZNAWANIE ZABURZEC

ROZWOJU KOMUNIKACJI J
ZYKOWEJ DZIECKA
2 (7)/2009 luty
Anna Jurek1
Mam problem dotyczący dysleksji i nauki języka angielskiego,
dla rozwoju komunikacji językowej, zarówno w zakresie
która stała się dla mnie i mojego dziecka koszmarem. Dziecko
sprawności percepcyjnej, realizacyjnej, systemowej, jak
zostało zdiagnozowane w zerówce w przedszkolu. Obecnie
i komunikacyjnej odgrywa proces kształtowania się słuchu
uczęszcza do II klasy szkoły podstawowej. Zaczęło w końcu
fonologicznego3.
ładnie czytać, natomiast ma problemy z pisownią  niektóre
U dzieci rozwijających się prawidłowo słuch fono-
wyrazy pisze nieczytelnie, gubi litery w wyrazach, potrafi
logiczny kształtuje się najintensywniej między pierwszym
napisać literkę w lustrzanym odbiciu lub w środku wyrazu
wstawia dużą literę. Intensywnie ćwiczy i mam nadzieję,
a drugim rokiem ich życia (Jastrzębowska 2003). Naj-
że tak jak w przypadku czytania przyniesie to w końcu
pierw w korze mózgowej wykształca się wzorzec słuchowy
oczekiwane rezultaty. Wszystko byłoby wspaniale, gdyby nie
sylaby. Wielokrotne powtarzanie przez dzieci danych
język angielski, który jako obowiązkowy został wprowadzony
sylab powoduje tworzenie się wzorców słuchowych
od I klasy szkoły podstawowej. Moje dziecko powinno czytać,
tych dz
więków, a następnie wykształcają się ich modele
pisać i tłumaczyć proste zdania w tym języku. W miarę
kinestetyczno-kinetyczne, które są integrowane z mo-
dobrze syn radzi sobie z tłumaczeniem, natomiast przy próbie
nauczenia się czytania w języku angielskim poniósł klęskę,
delami słuchowymi (zob. rys.). Póz
niej, w wyniku po-
automatycznie cofając się z czytaniem w języku polskim,
znawania przez dziecko nowych słów, w ten sam sposób
ponieważ czytając tekst po polsku, wkłada literki angielskie.
tworzÄ… ich wzorce (leksemy).
Szukałam odpowiednich wskazówek dotyczących nauczania
obcego języka dziecka dyslektycznego. Otrzymałam je
w PPP, ale właściwie dotyczą one dzieci starszych. GDYBY
TO ZALEŻAA
O ODE MNIE zwolniłabym swoje dziecko
z nauki obcego języka w zakresie czytania i pisania, dopóki
nie posiądzie tej sztuki w języku ojczystym, potrzebne są
odpowiednie przepisy, których niestety nie ma. Moje dziecko
ma regularne bóle brzucha, wiadomo, z jakiego powodu,
a po każdej lekcji języka angielskiego błaga mnie często
z płaczem, aby go wypisać z zajęć. Obawiam się, aby problem
tylko z językiem angielskim nie zamienił się na fobię szkolną.
Czy ktoś mi powie, co mam robić? Zmęczona matka2
Sukcesy dzieci w nauce w dużym stopniu są uza-
Schemat ilustrujący podział zaśrodkowej kory mózgowej na główne
leżnione od przebiegu ich rozwoju psychoruchowego,
obszary (y
ródło: K. Walsh (2000), Neuropsychologia kliniczna,
w tym rozwoju mowy i języka. Szczególnie ważną rolę
Warszawa: PWN, s. 122).
1
Autorka jest filologiem, pedagogiem terapeutą i wykładowcą w Podyplomowym Centrum Kształcenia Ustawicznego Szkół Wyższych w Opolu.
2
Wypowiedz
z forum internetowego: http://forum.polityka.pl/temat,8,19154,19155,40,0,jak-pomoc-dziecku-z-dysleksja.
3
Słuch fonologiczny to zdolność identyfikowania, porównywania i odróżniania dz
więków mowy oraz segmentowania wypowiedzi, czyli wyod-
rębniania mniejszych elementów z ciągu słownego, i syntetyzowania segmentów w jednostki wyższego rzędu. Wiele szczegółów na ten temat w:
A. Jurek, Percepcja i rozumienie dz
wieków mowy  zagadnienia wybrane z fizjologii, lingwistyki, psychologii, logopedii i patologii, artykuł złożony do
druku w:  Języki Obce w Szkole .
J
ZYKI OBCE W SZKOLE  NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE 2 (7)/2009 LUTY
W przypadku trudności w tworzeniu się modeli niekorzystnych skutków, które można porównać do
słuchowych dz
więków następuje po sobie cała seria efektu domina:
Brak wzorców sÅ‚uchowych gÅ‚osek lub brak ich stabilnoÅ›ci (w zależnoÅ›ci od stopnia nasilenia zaburzeÅ„) Ćð
zaburzenia w ksztaÅ‚towaniu siÄ™ sÅ‚uchu fonologicznego Ćð trudnoÅ›ci w identyfikowaniu dz
wiÄ™ków Ćð trudnoÅ›ci
w tworzeniu siÄ™ wzorców kinestetyczno-sÅ‚uchowych Ćð trudnoÅ›ci w rozróżnianiu słów o podobnym brzmieniu
Ćð trudnoÅ›ci w rozumieniu słów Ćð trudnoÅ›ci w opanowaniu danej artykulacji Ćð opóz
nienia rozwoju mowy
Ćð mylenie dz
wiÄ™ków Ćð trudnoÅ›ci w peÅ‚nym rozumieniu wypowiedzi Ćð zastÄ™powanie niepoprawnie
zidentyfikowanych dz
wiÄ™ków w mowie innymi Ćð trudnoÅ›ci w komunikowaniu siÄ™ Ćð trudnoÅ›ci w dokonywaniu
analizy i syntezy sÅ‚uchowej (podstawowych czynnoÅ›ci w nauce czytania i pisania) Ćð zastÄ™powanie niepoprawnie
zidentyfikowanych dz
wiÄ™ków w czytaniu innymi Ćð zastÄ™powanie ich w piÅ›mie innymi ( dyktowanie sobie
z bÅ‚Ä™dami) Ćð trudnoÅ›ci w tworzeniu komunikatywnego tekstu.
Prawidłowe rozróżnianie dz
więków mowy jest ko- umiejętności szkolnych (Bogdanowicz 2005). Trudności
niecznym warunkiem pełnego rozumienia wypowiedzi  specyficzne są uwarunkowane konstytucjonalnie (wy-
i poprawnej artykulacji. Brak tych umiejętności pro- nikają ze zmienionej struktury ośrodkowego układu
wadzi do trudności w komunikowaniu się za pomocą nerwowego), dotyczą uczniów o prawidłowym rozwoju
mowy i pisma. Jest to zaledwie jeden z czynników intelektualnym, bez wad sensorycznych, wychowywanych
mających wpływ na sukcesy szkolne dziecka. w sprzyjających warunkach społeczno-kulturowych i na-
Badania prowadzone od lat w wielu krajach świata uczanych w sposób standardowy, zgodny z zasadami
pokazują, że problemy w uczeniu się ma znaczna grupa dydaktyki i metodyki.
dzieci. Różne z
ródła podają, że trudności szkolne dotyczą
Problemom dzieci w dużej mierze można zapobiec
od kilkunastu do 20 proc. dzieci rozpoczynajÄ…cych
lub znacznie złagodzić skutki zaburzeń i występujących
naukÄ™ w szkole. Problemy te sÄ… spowodowane wieloma
trudności, jeśli wcześnie rozpozna się ich przyczyny
czynnikami. Najważniejsze z nich (oprócz niekorzystnych
i podejmie skutecznÄ… interwencjÄ™.
warunków środowiskowych oraz błędów dydaktycznych
Wiele objawów, niekorzystnych dla prawidłowego
w programach nauczania, podręcznikach, poradnikach
i harmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka,
metodycznych i w pracy nauczycieli) sÄ… wynikiem za-
można zaobserwować jeszcze przed rozpoczęciem przez
burzeń rozwoju psychoruchowego dzieci, ich schorzeń
nie nauki w przedszkolu i w szkole. Do symptomów tych
i dysfunkcji, do których należą:
należą m.in. wszelkie opóz
nienia rozwoju komunikacji
" obniżone możliwości intelektualne, językowej. Jeśli zostaną one zbagatelizowane, mogą stać
" wady sensoryczne, się przyczyną niepowodzeń dziecka w przyswajaniu
" zaburzenia i schorzenia neurologiczne (np. języka ojczystego i w nauce języków obcych.
epilepsja i MPD, czyli mózgowe porażenie Niepowodzenia te często powodują wtórne zabu-
dziecięce), rzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym. Do
" przewlekłe choroby i związane z tym częste niekorzystnych czynników w rozwoju mowy i języka
absencje w szkole, należą:
" zaburzenia rozwoju komunikacji językowej
" trudności w wypowiadaniu prostych słów po
(zarówno w zakresie sprawności percepcyjnej,
ukończeniu pierwszego roku życia (mama, tata),
realizacyjnej, systemowej, jak i komunikacyjnej),
" trudności w mówieniu prostych zdań przed
" specyficzne trudności w uczeniu się (dysleksja,
ukończeniem drugiego roku życia (Mama daj.),
dysgrafia, dysortografia, SLI, czyli specyficzne
" trudności w zbudowaniu zdania rozwiniętego
zaburzenie rozwoju językowego, dyspraksja,
(współrzędnego) w trzecim roku życia,
specyficzne zaburzenie rozwoju umiejętności
" trudności w zbudowaniu zdania złożonego
arytmetycznych).
podrzędnie (przyczynowego, warunkowego, do-
Wśród wymienionych czynników najczęściej spoty- pełnieniowego) pod koniec trzeciego roku życia,
kanym problemem jest dysleksja rozwojowa. Występuje " nieumiejętność rozróżniania dz
więków mowy
ona u co najmniej 80 proc. wszystkich osób z rozpozna- w wieku trzech i pół lat (kos  kosz; kos  koc).
nymi trudnościami w uczeniu się (Shaywitz, Shaywitz Uwaga: Dziecko powinno słyszeć różnicę mię-
2004). Jednostka ta od 1992 roku jest zatwierdzona dzy dz
więkami mowy, mimo że jeszcze nie
przez WHO jako  specyficzne rozwojowe zaburzenia potrafi ich prawidłowo wymówić (najnowsze
2 (7)/2009 LUTY J
ZYKI OBCE W SZKOLE  NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE
badania amerykańskich psychologów wykazały, nowuje te umiejętności znacznie wcześniej, niektóre
że już czteromiesięczne prawidłowo rozwinięte natomiast wykazują większe lub mniejsze odstępstwa
niemowlęta słyszą różnicę między sylabami: ba od norm ustalonych przez logopedów oraz psychologów
 pa), rozwojowych i klinicznych. Nieprawidłowości w prze-
" trudności w posługiwaniu się formą dyskursu, biegu procesu rozwoju mowy i języka nie muszą
którego efektem jest tekst (dyskurs może mieć mieć patologicznego podłoża. Nie można ich jednak
różne formy: dialogu, narracji, konwersacji) w bagatelizować i w każdym przypadku podejrzeń dys-
czwartym roku życia, funkcji, zarówno w zakresie nabywania kompetencji
" trudności w wypowiadaniu głosek ciszących ś, z
, ć, językowej, jak i realizacji mowy należy się skonsulto-
dz
w czwartym roku życia, wać ze specjalistą.
" trudności w wypowiadaniu głosek syczących s, z, Pewien przedszkolak z grupy 0, który trafił do
c, dz w piątym roku życia, mnie z powodu nieumiejętności segmentowania słów,
" trudności w wypowiadaniu głosek szumiących sz, powiedział, że nie cierpi chodzić do przedszkola, bo
ż, cz, dż i głoski r w szóstym roku życia, pani każe dzieciom dzielić słowa na... włoski. Dla dzieci
" trudności w powtórzeniu kilku wyrazów o łącznej przedszkolnych nowe i abstrakcyjne słowa są trudne nie
długości 14-16 sylab w szóstym roku życia, tylko ze względu na ich formę dz
więkową, lecz również na
" trudności w rozumieniu poleceń językowych ich znaczenie. Wprowadzanie dzieci w świat dz
więków
zawierających liniowe sekwencje informacji i liter wymaga nie tylko odpowiedniej znajomości fonety-
w wieku sześciu lat, ki i fonologii. Równie ważną rolę odgrywa tu znajomość
" trudności w dokonywaniu osądów poprawności zagadnień z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej i psy-
gramatycznej zdań w wieku sześciu lat, chologii rozwoju dziecka.
" trudności w uzupełnianiu brakujących słów w zda-
Zaburzenia rozwoju komunikacji językowej są
niach i w kończeniu zdań po zaprezentowaniu
główną przyczyną trudności w nabywaniu języka
początku w wieku sześciu lat,
ojczystego i uczeniu się języków obcych. Mogą one
" trudności z rozpoznawaniem aliteracji w słowach
mieć różny zakres i przybierać różne formy  od prostych
w wieku sześciu i pół lat (słony, słyszeć, słońce),
i łatwych do skorygowania wad wymowy przez wybiórcze
" trudności z analizą (domek = do+mek) i syntezą
trudności w odbiorze i realizacji poszczególnych dz
wiÄ™-
sylabową słów (do+mek = domek) w wieku
ków do poważnych zaburzeń utrudniających lub nawet
sześciu i pół lat,
uniemożliwiających dziecku komunikację językową.
" trudności w poprawnym i pełnym wypowiadaniu
W przypadku braków w przyswajaniu mowy
siÄ™ i/lub w percypowaniu wypowiedzi w wieku
o nieustalonej etiologii w pierwszych trzech latach życia
sześciu, siedmiu lat,
dziecka stosuje się termin  opóz
niony rozwój mowy
" trudności z rozpoznawaniem rymów w wieku
(ORM). Dzieci z opóz
nionym rozwojem mowy jest
siedmiu lat (kreski, kotki, pieski),
ok. 10 proc. w całej dziecięcej populacji (Kurcz 2000).
" trudności z tworzeniem aliteracji w wieku siedmiu
Opóz
niony rozwój mowy, tzn. kiedy dziecko nie mówi
lat (kratka, kredka, kropka, ...),
do trzeciego roku życia, może być sygnałem poważne-
" trudności z analizą (domek = d-o-m-e-k) i syntezą
go deficytu neurofizjologicznego  SLI, czyli specyficz-
fonemowÄ… (d-o-m-e-k = domek) w wieku siedmiu
nego zaburzenia rozwoju językowego (specific language
lat,
impairment). Zaburzenie to charakteryzuje siÄ™ brakiem
" trudności związane z programowaniem treści
wykształcenia się kompetencji językowej. SLI dotyczy
i formy wypowiedzi w siódmym roku życia (nie-
osób osiągających prawidłowe wyniki w wystandaryzo-
odpowiednie użycie form fleksyjnych, składni,
wanych testach słuchowych i inteligencji. Aby rozpoznać
niewłaściwy dobór słów),
SLI, należy wykluczyć schorzenia neurologiczne, które
" trudności z usuwaniem w wyrazach sylab i głosek
mogą prowadzić do zaburzeń języka (np. ogniskowe
w wieku ośmiu lat (cenić  nić; rosa  osa; list 
uszkodzenie mózgu, uraz czaszkowo-mózgowy, porażenie
lis),
mózgowe lub zaburzenia napadowe). W porównaniu
" trudności z przestawianiem sylab w wyrazach
z grupÄ… kontrolnÄ… dzieci z SLI zachowujÄ… siÄ™ niezdarnie
w wieku ośmiu lat (ma-sło  sło-ma; no-ra  ra-no;
i przejawiajÄ… wolniejsze reakcje motoryczne. Stwierdza
war-to  to-war).
się też u nich ograniczenia uwagi. Występowanie SLI
Trzeba jednak pamiętać o znacznych różnicach szacuje się od 3-7 proc. (Leonard 2006). Przyjmuje się,
indywidualnych między dziećmi. Wiele z nich opa- że SLI ma podłoże genetyczne. Badania prowadzone
J
ZYKI OBCE W SZKOLE  NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE 2 (7)/2009 LUTY
na pięciolatkach wykazały, że zaburzenie to występuje oceny z polskiego. Poważne problemy sprawiają jej
częściej u chłopców niż u dziewczynek. Nie jest to wszelkie przekształcenia gramatyczne, np. stopniowanie
grupa jednorodna  objawy mogą być mniej lub bardziej przymiotników, zamiana wyrazu z jednej części mowy na
nasilone. Połowa dzieci z SLI ma problemy zarówno inną, odmiana przez przypadki itp. Z trudem zapamiętu-
z rozumieniem języka, jak i produkcją mowy, pozostała je terminy gramatyczne (np. nazwy części mowy) i często
część  jedynie z wytwarzaniem mowy. U wielu osób je przekręca, nazywając je po swojemu np. przysłownik,
deficyty te mają charakter przewlekły i mogą utrzymywać licznik, przyminek, bezgłośnik. Oprócz trudności w mó-
się przez całe życie. 80 proc. dzieci z SLI ma problemy wieniu dziewczynka ma duże trudności w pisaniu i czy-
w uczeniu się, w tym u wielu z nich po podjęciu nauki taniu. Problemy te ze zdwojoną siłą przekładają się na
w szkole rozpoznaje się dysleksję rozwojową (Leonard naukę języka angielskiego, którego uczy się już piąty
2006). Uczniowie z SLI mają problemy z opanowaniem rok. Dziecko wykazuje za to wiele uzdolnień w innych
systemu językowego; mówią niegramatycznie, ich wy- dziedzinach: odnosi liczne sukcesy w olimpiadach
powiedzi mogą być niezborne i ubogie w treść. Często szachowych, matematycznych i informatycznych, a także
też nie mogą przypomnieć sobie potrzebnej nazwy, w spartakiadach sportowych i konkursach plastycznych.
posługują się wtedy określeniami opisowymi (np. zamiast: A przy tym dziewczynka jest wyjątkowo miła, pogodna
łyżka mówią: do jedzenia) lub tworzą neologizmy. Nie i bardzo lubiana przez rówieśników.
wykazują natomiast żadnych zaburzeń w interakcjach Warto przypomnieć sytuację szkolną Juliana Tuwima,
społecznych ani objawów ograniczonej aktywności. autora licznych utworów dla dorosłych i dla dzieci,
Aby nieco bliżej scharakteryzować SLI, posłużę się a także tłumacza literatury rosyjskiej, amerykańskiej,
przykładem z własnej praktyki: 12-letnia dziewczynka francuskiej i łacińskiej oraz autora przekładów polskiej
z SLI, z którą obecnie pracuję, mimo sprzyjających poezji na esperanto. Ze względu na poważne problemy
warunków środowiskowych, zaczęła mówić pierwsze z matematyką, które dziś zapewne zostałyby rozpoznane
słowa dopiero w wieku dwóch i pół lat. Przez kolejny jako dyskalkulia4, w szkole Tuwim często słyszał:  Tiebie-
rok posługiwała się tylko pojedynczymi wyrazami, by na fabrikie szpuli motat, a nie w gimnazju chodit 5.
a następnie tzw. mową telegraficzną (pozbawioną słów Od najmłodszych lat był za to  łowcą słów 6. Sam
funkcyjnych) i równoważnikami zadań. Jeszcze nie tak w taki oto sposób opowiada o zainteresowaniach z okre-
dawno potrzebowała wielu różnorodnych ćwiczeń, su swojego dzieciństwa:  Miałem kilka kajetów treści
by zrozumieć, że np. słowo wąż jest krótkie, gdyż nie zupełnie fantastycznej: co stronica to pstrokate rojowisko
odróżniała wyrazów od ich desygnatów  nie potrafiła słów w setkach egzotycznych języków. Kiedyś wpadła
oddzielić znaczenia słów od ich formy. Nadal tworzy mi w ręce książeczka, zawierająca przekład jakiegoś
neologizmy, typowe dla najmłodszych przedszkolaków, wersetu z Ewangelii na kilkaset języków. To był dopiero
np. zbierawca, kucharnia, usennił się, histerzył, po- skarb nad skarby! (...). Z katalogów dzieł lingwistycznych7
rowerować. O swoich trudnościach mówi, że  często wynotowałem wszystko, co chciałbym mieć  sześć stron
zabrakuje jej słów (w logopedii zjawisko to nazywa się drobnym maczkiem zapisałem. Jakie cuda tam były! Jakie
 brakiem gotowości słownej ). Zachęcona, by zadawać wspaniałości! Gramatyki, słowniki kirgiskie, buriackie,
pytania, jeśli coś jest dla niej niezrozumiałe, bardzo często czukockie, baskijskie, ludów afrykańskich, plemion
pyta, co oznacza dany wyraz, np. w trakcie czytania australijskich. Ach, sprowadzić sobie to wszystko, mieć tu
tekstu z podręcznika, zapytała mnie, co to jest korbka, na stole, zamiast znienawidzonych figur geometrycznych!
śrubka, mosiężny, prążki. Posługuje się głównie zdaniami Dorwać się do tego skarbca  i co piękniejsze klejnociki
pojedynczymi. Stosuje w zdaniach niewłaściwe wyrazy przenosić do moich zeszytów, w których zresztą błyska już
(są to oznaki zaburzeń nominacji) lub nieodpowiednie niejeden tysiąc barwnych zamorskich słówek! Zasypiałem,
formy gramatyczne (czyli tzw. agramatyzmy), np. Mój marząc o tych książkach czarodziejskich. (...) Z podkreśleń
dziadek zawsze mi powiedział, że..., Mama upieczyła i odnośników, w jakie zaopatrywałem pewne słowa,
ciastka. To się nie nadawa. Tata będzie tam był. Utkaliśmy widać że doszukiwałem się podobieństw w najdalszych,
w korku. Babcia zaużywa leki na serce. W tym czasu nie najbardziej obcych językach. Gdy przypadkiem jakiś wyraz
byłam w domu. Pogubiłam ręczniczkę. Mam zmartwione jukagirski podobny jest do peruwiańskiego, zaznaczam to
4
Dyskalkulia  specyficzne zaburzenia zdolności arytmetycznych, występujące u osób o normalnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, mimo sprzy-
jających warunków edukacyjnych. Według ICD-10 trudności te dotyczą 3-6 proc. populacji (Oszwa 2005).
5
Z ros.: Powinieneś w fabryce szpule zwijać, a nie chodzić do gimnazjum.
6
J. Tuwim określał własne zainteresowania  bzikiem lingwistycznym .  Jestem tylko łowcą słów... to słowa pochodzące z wiersza Tuwima Słowo
i ciało (A słowo ciałem się stało i mieszka między nami...).
7
Tuwim namówił ojca, by napisał mu list w języku niemieckim do wielkich antykwariuszy w Lipsku Hiersemanna i Focka z prośbą o przysłanie kata-
logów dzieł lingwistycznych. Podpisał sie pod listem:  Prof. dr Julian Tuwim , gdyż obawiał się, że uczniowi klasy piątej łódzkiego gimnazjum nikt na
taką prośbę nie odpowie. Po kilku dniach nadeszła paczka katalogów z listem pisanym na maszynie:  Sehr geehrter Herr Professor .
2 (7)/2009 LUTY J
ZYKI OBCE W SZKOLE  NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE
odsyłaczem albo kolorowym ołówkiem. I zapewne w celu stwierdzeń według czterostopniowej skali i zsumowaniu
dopatrzenia się takich pokrewieństw fonetycznych ułożyłem liczb należy sprawdzić w tabeli wynik ogólny, by odczytać
listę liczebników od 1 do 10 w blisko dwustu językach. stopień ryzyka9. SRD została opracowana z myślą
Z innych osobliwości są tam dłuższe spisy wyrazów assyryj- o rozpoznawaniu problemów u dzieci sześcioletnich,
skich, egipskich, chińskich, wyjątki z gramatyki perskiej, ale można wykorzystywać ją również retrospektywnie
słowniczek wyrazów cygańskich, usłyszanych od kabalarki. do diagnozowania problemów w czytaniu i pisaniu
Takie to były moje studia językoznawcze w roku 1910 8. u starszych uczniów.
Nie wszystkie dzieci mają jednak taki talent do Innym narzędziem diagnostycznym, szeroko wy-
języków. Niemal w każdej klasie można spotkać uczniów korzystywanym w wielu krajach świata w praktyce
z poważnymi zaburzeniami w uczeniu się języka. pedagogicznej, w tym glottodydaktycznej, jest Test zdol-
W najbardziej niekorzystnej sytuacji są dzieci, u których ności językowych Johna B. Carrolla (Carroll s Modern
SLI współistnieje z dysleksją. Trudnościom tym można Language Aptitude Test). Autor wyróżnił cztery cechy
przeciwdziałać lub znacznie łagodzić ich skutki przez ważne w procesie uczenia się języków. Są to:
odpowiednie oddziaływania korekcyjno-kompensacyjne.
" uð pamięć skojarzeniowa,
pamięć skojarzeniowa,
Bardzo ważną rolę w podjęciu skutecznej interwencji
" umiejętność kojarzenia dz
więku i symbolu,
umiejętność kojarzenia dz
więku i symbolu,
ma wczesne rozpoznanie problemu. Rozwój integracji
" umiejętność wnioskowania,
umiejętność wnioskowania,
funkcji percepcyjno-motorycznych, zapoczÄ…tkowany w
" wrażliwość na strukturę gramatyczną (Snow
wrażliwość na strukturę gramatyczną (Snow
drugim roku życia, najbardziej intensywnie przebiega
2005).
w okresie od czwartego do siódmego roku życia dziecka
Cechy te dotyczą przede wszystkim zdolności ko-
i na ogół kończy się w wieku ok. dziesięciu  dwunastu
jarzenia odbieranych zespołów dz
więków z odpo-
lat (Bogdanowicz 1997). Plastyczność mózgu zaczyna
wiednimi pojęciami (w pamięci zachodzą różne rodzaje
się zmniejszać i napotyka pewne ograniczenia, jednak
kodowania, nie tylko werbalne: akustyczne, artykulacyjne,
na rozpoczęcie usprawniających ćwiczeń nigdy nie jest
ale również obrazowe i semantyczne) oraz umiejętności
za póz
no, choć trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że
rozszyfrowywania związków logiczno-gramatycznych wy-
działania podjęte w średnim lub starszym wieku szkolnym
stępujących między wyrazami w zdaniu, czyli zdolności
zazwyczaj są mniej efektywne i muszą trwać znacznie
zrozumienia znaczenia poszczególnych wyrazów, mo-
dłużej.
dyfikowanego przez te związki oraz treści całej wy-
We wczesnym rozpoznawaniu trudności dzieci szcze-
powiedzi.
gólną rolę pełni Skala Ryzyka Dysleksji (SRD) opracowa-
Przewidywania oparte na teście są prawdopodobne,
na przez M. Bogdanowicz. Zaletą SRD jest możliwość
jeśli wez
mie się pod uwagę również motywację, która
dokonania oceny ryzyka dysleksji w krótkim czasie przez
w procesie uczenia się języka obcego odgrywa szczególną
osoby z ogólnym przygotowaniem pedagogicznym we
rolÄ™ (Snow 2005).
współpracy z rodzicami.
Rozpoznanie trudności u dziecka to zaledwie
Na następnej stronie zamieszczam (za zgodą prof.
pierwszy krok w drodze do sukcesu. Kolejnym powinno
zw. dr hab. Marty Bogdanowicz) Arkusz diagnostyczny
być zapewnienie mu, w zależności od potrzeb, po-
SRD w wersji, która może być wykorzystywana jako
mocy w postaci zajęć dydaktyczno-wyrównawczych,
narzędzie diagnostyczne o charakterze przesiewowym
logopedycznych lub korekcyjno-kompensacyjnych.
przez osoby nieposiadajÄ…ce przygotowania w zakresie
terapii pedagogicznej. Arkusz pochodzi z książki M. Narzędzia diagnostyczne pozwalają przewidzieć,
Bogdanowicz Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie jak u danej jednostki będzie przebiegał proces uczenia
(2002, 2005). W pracy tej jest szczegółowo omówiona się języków, by w przypadku możliwości wystąpienia
procedura korzystania ze skali oraz sposób oceniania trudności podjąć odpowiednio wcześnie środki zaradcze.
i interpretowania wyników w celu ustalenia, czy występu- Poważnym błędem jest oczekiwanie, że dziecko wyrośnie
je ryzyko dysleksji. Podsumowanie wyników obserwacji z kłopotów, lub twierdzenie, że ustąpią one samoistnie,
i odniesienie ich do norm pozwala przewidzieć trudno- zapewnianie, że dziecko  samo osiągnie gotowość do
ści w nauce i w razie potrzeby zaplanować dla dane- nauki w szkole lub zakładanie, że jest ono po prostu
go dziecka odpowiedni zestaw ćwiczeń korekcyjno-  mało zdolne . Od niedawna w naszym kraju uczniowie
kompensacyjnych. Po dokonaniu oceny wszystkich w wieku wczesnoszkolnym zostali objęci obowiązkowym
8
Wypowiedzi Juliana Tuwima pochodzą z jego opowieści autobiograficznej Szkoło, szkoło, gdy cię wspominam... W gimnazjum, w: Kredą na tablicy.
Wspomnienia z lat szkolnych (1958), Warszawa: Czytelnik.
9
Pozostałe normy znajdują się w książce M. Bogdanowicz (2002, 2005), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Pozwalają one wykreślić profil
deficytów funkcji poznawczych ocenianego dziecka. To daje możliwość zaplanowania ćwiczeń wspomagających i korekcyjnych w odniesieniu do
funkcji, których opóz
nienie rozwoju utrudnia mu naukÄ™ szkolnÄ….
J
ZYKI OBCE W SZKOLE  NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE 2 (7)/2009 LUTY
SKALA RYZYKA DYSLEKSJI (SRD)  arkusz badania
opracowanie Marta Bogdanowicz
........................................................................................................ ....................... ................... ........................
ImiÄ™ i nazwisko dziecka Wiek Klasa Data badania
SRD zawiera 21 stwierdzeń, które należy ocenić według skali 4-stopniowej. Cyfry na skali wskazują na brak występowania
symptomów ryzyka dysleksji (1 pkt) lub na stopień ich nasilenia (2-3-4 pkt). Zakreślając cyfry, zaznaczamy, że dany symptom:
1 2 3 4
NIGDY CZASEM CZ
STO ZAWSZE
nie występuje występuje występuje występuje
Proszę uważnie przeczytać poniższe stwierdzenia i zakreślić kółkiem cyfry najlepiej charakteryzujące zachowanie dziecka.
SKALA
1. Dziecko ma trudności z zapamiętaniem wszystkich liter. 1 2 3 4
2. Dziecko ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami. 1 2 3 4
3. Dziecko ma wadÄ™ wymowy. 1 2 3 4
4. Dziecko jest mało sprawne ruchowo: słabo biega, skacze, z
le jez
dzi na rowerze,
hulajnodze. 1 2 3 4
5. Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy
przez zapisywanie ich do strony prawej do lewej. 1 2 3 4
6. Dziecko przekręca słowa (np. mówi kraktor), zmienia przedrostki w wyrazach
(np. zauczyć się), myli wyrazy o podobnym brzmieniu. 1 2 3 4
7. Dziecko nie umie odróżnić głosek o podobnym brzmieniu (np. g - k, z - s),
dlatego nie dostrzega różnic w parach wyrazów, takich jak góra - kura,
koza  kosa. 1 2 3 4
8. Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk
wyrazów w zdaniu albo używa niepoprawnych form gramatycznych). 1 2 3 4
9. Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie umie
układać ich według wzoru (tworzy tylko własne kompozycje). 1 2 3 4
10. Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych. 1 2 3 4
11. Dziecko ma problem z odróżnianiem i zapamiętaniem liter o kształtach
identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. b - p - g - d). 1 2 3 4
12. Dziecko niechętnie rysuje, pomimo że jest do tego zachęcane, np. przez rodziców. 1 2 3 4
13. Dziecko ma trudności z pamięciowym odtwarzaniem materiału uszeregowanego
w sekwencje (np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku,
szeregi 4-cyfrowe). 1 2 3 4
14. Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza. 1 2 3 4
15. Dziecko z
le funkcjonuje na zajęciach fizycznych (np. podczas gry w piłkę,
wykonywania układów ćwiczeń równoważnych, takich jak chodzenie po linii,
stanie na jednej nodze). 1 2 3 4
16. Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych
kształtach (np. m- n, l- t- ł). 1 2 3 4
17. Dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowach (np. nos = n-o-s). 1 2 3 4
18. Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych
(przerysowywanie rombu ze wzoru). 1 2 3 4
19. Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (o-k-o = oko). 1 2 3 4
20. Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików,
wiązaniem kokardek oraz wykonywaniem innych czynności samoobsługowych. 1 2 3 4
21. Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków
i piosenek oraz z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów. 1 2 3 4
2 (7)/2009 LUTY J
ZYKI OBCE W SZKOLE  NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE
Wynik ogólny SRD
Wynik ogólny Stopień ryzyka
21  34 brak ryzyka
35  40 pogranicze ryzyka
41  53 umiarkowane ryzyko
54  84 wysokie ryzyko
nauczaniem języka obcego, należy więc uczynić wszystko, wstępie; sprawą najważniejszą jest niedopuszczenie do
aby od samego początku zapewnić sukces w opanowaniu sytuacji, w której dzieci z dysfunkcjami, pozostawione bez
sprawności językowych wszystkim dzieciom. Trzeba pomocy, zostaną ukarane za brak oczekiwanych postępów
zadbać o to, aby nie tylko nie było  zmęczonych matek , krzywdzącymi (a w ich rozumieniu  zmartwionymi )
jak w przypadku tej, której wypowiedz
zacytowałam na ocenami.
Bibliografia
Astington J. W. (2007), Metapragmatyka: Dziecięca koncepcja obiecywania, w: Bokus, Shugar (red.),  Psychologia języka
dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy , Gdańsk: GWP.
Berko Gleason J. N., Bernstein Ratner N., (2005), Psycholingwistyczna analiza czynności czytania, w: J. Berko Gleason,
N. Bernstein Ratner (red.),  Psycholingwistyka , Gdańsk: GWP.
Bernstein Ratner N., Berko Gleason J., Narasimhan B. (2005), Wprowadzenie do psycholingwistyki  wiedza użytkowników
języka, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.),  Psycholingwistyka , Gdańsk: GWP.
Blakemore S.-J., Frith U. (2008), Jak uczy się mózg, Kraków: Wydawnictwo UJ.
Bogdanowicz M. (2005), Fakty i kontrowersje wokół dysleksji rozwojowej, w: E. Jędrzejowska (red.),  Dysleksja
rozwojowa  obszary trudności , Brzeg: Uczelniane Centrum Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli WSHE.
Bogdanowicz M. (1997), Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria  diagnoza  terapia, Warszawa: Centrum
Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
Bogdanowicz M. (2002, 2005), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Bogdanowicz M. (2003), Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, w: T. Gałkowski i G. Jastrzębowska (red.),
 Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki , tom 2, Opole: Wydawnictwo UO.
Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004), Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia:
Wydawnictwo Pedagogiczne Operon.
Bogdanowicz M., Smoleń M. (red.) (2004), Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, Gdańsk: Wydawnictwo
Harmonia.
Borkowska A. (1998), Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksjÄ… rozwojowÄ…, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Borkowska A. R. (2006), Neuropsychologiczne mechanizmy powstawania zaburzeń rozwojowych, w:  Neuropsychologia
kliniczna dziecka , A. R. Borkowska, A
. Domańska (red.), Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Borkowska A. R. (2006), Neuropsychologiczne podłoże trudności w czytaniu i pisaniu, w: G. Krasowicz-Kupis (red.),
Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Bokus B., Shugar G. W. (red.) (2007), Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy, Gdańsk: GWP.
Dembo M. H. (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa: WSiP.
Donaldson M. ((1986), Myślenie dzieci, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Fischer R. (2002), Lepszy start. Jak rozwijać umysł dziecka, Poznań: Dom Wydawniczy  Rebis .
Fromkin V. A., Bernstein Ratner N. (2005), Wytwarzanie mowy, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.),
 Psycholingwistyka , Gdańsk: GWP.
Gajda S. (2003), Lingwistyczne podstawy logopedii, w: T. Gałkowski i G. Jastrzębowska (red.),  Logopedia. Pytania
i odpowiedzi. Podręcznik akademicki , tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.
Herzyk A. (2005), Wprowadzenie do neuropsychologii klinicznej, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe  Scholar .
J
ZYKI OBCE W SZKOLE  NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE 2 (7)/2009 LUTY
Jankowski B. A. (1973), Nauka języka obcego. Spojrzenie psychologa, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Jastrzębowska G. (2003), Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy, w: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska
(red.),  Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki , tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.
Jastrzębowska G. (2003), Zaburzenia komunikacji językowej (wyjaśnienie podstawowych pojęć), w: T. Gałkowski,
G. Jastrzębowska (red.),  Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki , tom 1, Opole: Wydawnictwo
UO.
Jurek A. (2008), Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Kaczmarek B. L. J. (2005), Misterne gry w komunikacjÄ™, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Kaczmarek L. (1966), Nasze dziecko uczy siÄ™ mowy, Lublin: Wydawnictwo Lubelskie.
Krasowicz-Kupis G. (2006), Dysleksja a rozwój mowy i języka, w: G. Krasowicz-Kupis (red.),  Dysleksja rozwojowa.
Perspektywa psychologiczna , Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Krasowicz-Kupis G. (2003), Problemy komunikacyjne osób z dysleksją rozwojową, w: L. Kaczmarek, K. Markiewicz
(red.),  Komunikowanie się we współczesnym świecie , Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Krasowicz-Kupis G. (2004), Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i praktyka, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Krasowicz-Kupis G., Bryant P. (2004), Świadomość językowa dzieci polskich i angielskich a czytanie, w: M. Bogdanowicz,
M. Smoleń (red.),  Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych , Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Kurcz I. (2000), Psychologia języka i komunikacji, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Leonard L. B. (2006), SLI  Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańsk: GWP.
Ligęza M. (2003), Podstawy psycholingwistyki rozwojowej, w: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.),  Logopedia.
Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki , tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.
Lewis D. (1988), Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa: PZWL.
Milewski T. (1979), Językoznawstwo a logopedia i nauczanie języków obcych, w: F. Grucza (red.),  Polska myśl
glottodydaktyczna 1945 1975. Wybór artykułów z zakresu glottodydaktyki ogólnej , Warszawa: PWN.
Oszwa U. (2005), Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza  Impuls .
Sawa B. (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa: WSiP.
Shaywitz S. E., Shaywitz B. A. (2004), Dysleksja (specyficzne trudności w czytaniu),  Pediatria po Dyplomie , Vol. 8
nr 5, paz
dziernik 2004.
Snow C. E. (2005), Dwujęzyczność i przyswajanie języka drugiego, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.),
Psycholingwistyka, Gdańsk: GWP.
Spionek H. (1975), Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa: PWN.
Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (2004), Psychologia dziecka, Warszawa: WSiP.
Walsh K. (2000), Neuropsychologia kliniczna, Warszawa: PWN.
Wood D. (2006), Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Kraków: Wydawnictwo UJ.
Yeni-Komshian G. H. (2005), Percepcja mowy, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.), Psycholingwistyka,
Gdańsk: GWP.
(styczeń 2009)