PEDAGOGIKA l PSYCHOLOGIA l ORGANIZACJA
P
E
D
A
G
O
G
I
K
A
P
S
Y
C
H
O
L
O
G
I
A
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
J
A
l
l
Porozumiewanie się
dorosłego z dzieckiem
Zgodnie z dominującym obecnie podejściem
społeczno-interakcyjnym, rozwój dziecka dokonuje się
w kontekście środowiska, w toku procesów
interpersonalnego komunikowania się.
nAndrzej Twardowski
wolennicy tego podejścia odrzucają  dziecka i dorosłego, a potem za efekt kon-
Ztradycyjny pogląd, że dziecko jest  pu- taktów z ludz
mi w różnym wieku (A. Brze-
stym naczyniem , które stopniowo, dzięki zińska 2000, s. 16).
dojrzewaniu i uczeniu się, napełnia się wiedzą Koncepcja społeczno-interakcyjna pozwa-
i umiejętnościami. W zamian proponują kon- la analizować rolę, jaką w procesie rozwoju
cepcję, według której każde przychodzące poznawczego pełni porozumiewanie się
na świat dziecko jest preadoptowane do życia z osobami znaczącymi, zwłaszcza we wcze-
społecznego i może być aktywnym podmio- snych stadiach ontogenezy. Uważam, że dla
tem swojego rozwoju, wypracowującym w to- rozwoju poznawczego szczególne znaczenie
ku interakcji z opiekunami coraz bardziej mają te sytuacje komunikacyjne, w których
skomplikowane i skuteczne sposoby radzenia dziecko zwraca się do dorosłych (rodziców,
sobie ze środowiskiem (H.R. Schaffer 2006). opiekunów, nauczycieli), aby uzyskać okre-
Dziecko swymi zachowaniami skłania partne- ślone informacje. W tego typu sytuacjach
rów do reakcji zwrotnych, które z kolei powo- dziecko bada otaczającą rzeczywistość korzy-
dują określone zmiany w zachowaniu dziec- stając z wiedzy dorosłych, próbuje rozwiązy-
ka. W ten sposób zarówno zachowania wać własne problemy poznawcze zadając im
dziecka, jak i zachowania jego partnerów, pytania. Ważne są również te sytuacje, w któ-
podlegają sukcesywnym zmianom wzajemnie rych dorośli przekazują dziecku instrukcje
na siebie wpływając. Od pierwszych dni życia oraz informują go o regułach i zasadach po-
dziecko dopasowuje się do wzoru zachowania stępowania w różnych okolicznościach. Dzię-
opiekunów, a opiekunowie dopasowują swe ki komunikowaniu się z osobami  wiedzący-
działania do wzoru aktywności dziecka. mi więcej , dziecko może odwoływać się
 Obie strony są w tej interakcji aktywne, obie do wiedzy, której jeszcze nie posiadło i którą
nawzajem formują swoje zachowania, a także trudno byłoby mu zdobyć samodzielnie.
wzajemne wobec siebie oczekiwania. Zatem W tym artykule przedstawię niektóre
rozwój można uznać za wspólne przedsię- sposoby postępowania dorosłych, które uła-
wzięcie ludzi  w początkowym okresie życia twiają porozumiewanie się dzieciom w wie-
6/2007
5
5
ku od 0 do 6 lat, a tym samym  umożliwia- chętnie odpowiada na jego pytania i często
ją im gromadzenie doświadczeń stymulują- z nim rozmawia (B. White i in. 1979). Pozy-
cych rozwój poznawczy. tywny wpływ na rozwój poznawczy mają rów-
nież sytuacje, gdy matka nazywa przedmioty,
Porozumiewanie się z dzieckiem na które niemowlę zwraca uwagę. Dzieje się
w okresie prewerbalnym tak wówczas, gdy matka monitoruje kieru-
Stwierdzono, że w ciągu pierwszych czte- nek, w którym spogląda dziecko oraz podąża
rech lat życia prawidłowo rozwijające się swoim wzrokiem za jego spojrzeniami.
dziecko słyszy od 20 do 40 milionów słów Wówczas może wykorzystać spontaniczne
i jednocześnie, w tym samym czasie, wypo- zainteresowanie niemowlęcia jakimś przed-
wiada od 10 do 20 milionów słów (R. Chap- miotem jako okazję do jego nazwania. Po-
man i in. 1992). W okresie niemowlęcym stępując w taki sposób matka stwarza opty-
ważne jest nie tylko, jak często matka mówi malne warunki do uczenia się języka,
do dziecka, ale również  w jaki sposób mó- ponieważ wypowiada słowa dokładnie wte-
wi. Ustalono, że tzw.  język macierzyński dy, kiedy uwaga dziecka jest skoncentrowa-
nazywany także  językiem ukierunkowanym na na ich desygnatach (G.M. Collis 1977).
na dziecko charakteryzuje się: (a) bardziej
konkretnym i mniej zróżnicowanym słownic-
Ukierunkowanie nauczających
twem, (b) brakiem błędów gramatycznych,
oddziaływań dorosłego na potencjalne
(c) wyraz
nym artykułowaniem wypowiedzi,
możliwości dziecka korzystnie wpływa
(d) wyższym natężeniem głosu, (e) wyrazi-
na jego rozwój językowy i poznawczy.
stym akcentem wyrazowym i zdaniowym,
(f) przewagą wypowiedzi odnoszących się do
 tu i teraz oraz (g) zorientowaniem treści Z dotychczasowych badań wynika, że roz-
wypowiedzi na te obiekty i zdarzenia, na któ- wój językowy i poznawczy w okresie nie-
re skierowana jest uwaga dziecka (M. Shatz mowlęcym przebiega sprawniej, jeśli matka
1982). Ponadto matka często powtarza swe dąży do komunikowania się z dzieckiem
wypowiedzi. Przedstawione właściwości mo- i włącza go w interakcyjne sekwencje przy-
wy macierzyńskiej przyciągają i podtrzymują pominające dialog (M. Bullowa 1979). Rów-
uwagę dziecka, ułatwiają mu segmentację nież korzystne jest, jeśli matka odpowiada
słyszanych wypowiedzi, pomagają w opano- na różne reakcje niemowlęcia, takie jak:
waniu składni oraz sprzyjają wykrywaniu spojrzenia, gesty, zmiany mimiczne, wokali-
związków między treścią, formą i użyciem ję- zacje i inne tzw.  reakcje przywiązania .
zyka (tj. relacji między semantycznymi, syn- Wówczas niemowlę ma okazję nauczyć się,
taktycznymi i pragmatycznymi aspektami że jego zachowania przyciągają uwagę in-
systemu językowego). Brak lub niedostatek nych osób i wywierają na nie określony
wymienionych elementów w mowie matki wpływ. W konsekwencji zaczyna bardziej
skierowanej do niemowlęcia będą hamowały świadomie posługiwać się sygnałami niewer-
proces nabywania języka oraz opóz
niały roz- balnymi, ponieważ ma okazję doświadczyć,
wój poznawczy. że wywołują one określone reakcje partnera.
Z badań B. White a i współpracowników Ukierunkowanie nauczających oddziały-
wynika, że dla rozwoju w wieku niemowlę- wań dorosłego na potencjalne możliwości
cym i poniemowlęcym korzystne jest, jeśli dziecka korzystnie wpływa na jego rozwój
matka dużo mówi do dziecka i dostosowuje językowy i poznawczy (T. Cross 1978). Ta-
swe wypowiedzi do jego możliwości poznaw- kie ukierunkowanie występuje wówczas, gdy
czych i językowych. Również korzystne jest, dorosły nie akceptuje komunikatów niewer-
gdy matka opowiada dziecku o swoich czyn- balnych, jeśli dziecko może posłużyć się sło-
nościach, komentuje to, co robi dziecko, wami. Również wtedy, gdy nie odgaduje po-
Wychowanie w Przedszkolu
6
Obecnie dzieci, nawet w wieku wówczas wspomaga rozwój dziecka  przede
wszystkim poznawczy. Aby dokładniej wyja-
przedszkolnym, codziennie spędzają
śnić poruszoną kwestię, posłużę się przykła-
od dwóch do ośmiu godzin
dem (A. Twardowski 1992, s. 34 35).
przed ekranem telewizora
lub komputera, bardzo często
Przykład 1. Fragment rozmowy między
w samotności i bez nadzoru.
dorosłym (ojcem) a 6-letnią córką. Oboje
znajdują się w pokoju. Dziecko bierze blok
trzeb i intencji dziecka, ale nakłania do wy- rysunkowy.
rażenia ich słowami. Wreszcie, gdy koryguje 1. Dziecko: Mogę wziąć farbki?
niepoprawnie wypowiadane słowa i zdania 2. Ojciec: Lepiej wez
kredki.
oraz zachęca do mówienia. Postępując w ta- 3. Dz.: Ale trzeba naostrzyć.
ki sposób, dorosły oddziałuje na strefę naj- 4. O.: To wez
te świecowe.
bliższego rozwoju dziecka. 5. Dz.: Narysuję jakieś zwierzątko.
6. O.: Narysuj.
Prowadzenie rozmów z dzieckiem 7. Dz.: Tatusiu, czy ty umrzesz?
Ostatnio coraz częściej zauważa się, że ro- (Ojciec po kilkusekundowym milczeniu
dzice rzadko rozmawiają z dziećmi oraz, że odpowiada)
ich rozmowy bywają krótkie, zdawkowe, po- 8. O.: Kiedyś na pewno tak.
wierzchowne, formalne. Powodem tych nie- 9. Dz.: Ale ja nie chcę, żebyś ty umarł!
pokojących zjawisk jest między innymi to, że 10. O.: Każdy kiedyś umrze i ja też umrę, jak
rodzice i dzieci coraz mniej czasu spędzają będę stary.
razem. Rozluz
nieniu rodzinnych więzi sprzy- 11. Dz.: Ale ja nie chcę, żebyś ty był stary!
ja gwałtowny rozwój elektronicznych techno- 12. O.: Wszyscy ludzie się starzeją. I nie tylko
logii  szczególnie Internetu oraz nowych ludzie, zwierzęta i rośliny też, wszystko, co
mediów, takich jak: telewizja satelitarna, te- żyje, starzeje się.
lewizja HD, telefonie komórkowe, komuni- 13. Dz.: Wiesz co? A jak my umrzemy to za sto
katory internetowe, płyty CD oraz DVD, pli- lat się urodzimy i znowu będziemy żyli?
ki dz
więkowe w formatach MP-3 oraz MP-4, 14. O.: Niektórzy ludzie myślą, że tak będzie.
przenośne odtwarzacze multimedialne z bez- 15. Dz.: (zaczyna rysować).
przewodowym dostępem do Internetu. Nowe
technologie elektroniczne ograniczają bez- Początkowo treść rozmowy dotyczy aktual-
pośrednie relacje międzyludzkie. Obecnie nej sytuacji, tzn. przygotowań do rysowania
dzieci, nawet w wieku przedszkolnym, co- (por. wypowiedzi 1 6). Ale w wypowiedzi nr 7
dziennie spędzają od dwóch do ośmiu godzin dziewczynka, nieoczekiwanie, zaczyna mówić
przed ekranem telewizora lub komputera, o śmierci. W tym momencie ojciec mógł prze-
bardzo często w samotności i bez nadzoru. rwać rozmowę uznając na przykład, że pyta-
W rezultacie, coraz więcej dzieci nie czuje się nie Tatusiu, czy ty umrzesz? jest nieodpowied-
swobodnie stając twarzą w twarz z innym nie, ponieważ nie rozmawia się o śmierci
człowiekiem, ponieważ nie wie, jak się zacho- z 6-letnim dzieckiem. Wtedy mógłby odpo-
wać i jak poprowadzić rozmowę. wiedzieć, odpowiednio akcentując słowa:
Z punktu widzenia rozwoju dziecka waż- Co ty wygadujesz? albo Co też przyszło ci
na jest nie tylko częstotliwość rozmów z do- do głowy? Jednak ojciec podejmuje zapocząt-
rosłym, ale także sposób, w jaki dorosły je kowany przez córkę temat. Podejmuje, ponie-
prowadzi. Dlatego dorosły powinien używać waż pamięta, że kilka dni wcześniej zdechł
strategii ułatwiających dziecku współtwo- hodowany przez nią chomik i że w związku
rzenie tematu rozmowy i jego rozbudowy- z tym wydarzeniem wielokrotnie wypytywała
wanie. Jeżeli używa ich umiejętnie i często, o sprawy śmierci i umierania. Obecnie dziew-
6/2007
7
czynka pragnie ponownie porozmawiać
W rozmowach z dziećmi dorośli
na ten temat, ale nie potrafi nawiązać do mi-
używają próśb o dodatkowe informacje
nionego wydarzenia. Natomiast ojciec domy-
jako swoistej strategii komunikacyjnej.
śla się, o co jej chodzi i dlatego nie przerywa
rozmowy. Co więcej, jego odpowiedz
na zada-
ne pytanie umożliwia  oderwanie się rozmo- n Uważne słuchanie wypowiedzi dziecka,
wy od aktualnej sytuacji, ponieważ rozszerza nawet jeśli są językowo niepoprawne. Do-
się zakres sytuacji, na podłożu których aktu- rosły, aby uświadomić dziecku, że słyszy
alizuje się mówienie lub  mówiąc inaczej i rozumie jego wypowiedzi powinien uży-
 w odniesieniu do których zachodzi proces wać form typu: Aha; Rozumiem; Tak;
porozumiewania się. Do wspólnego pola Mhm. Powinien również utrzymywać kon-
uwagi rozmówców przenika ich wewnętrzny takt wzrokowy z dzieckiem, obdarzać je
świat  ich doświadczenia, poglądy i wyobra- akceptującym uśmiechem i potakująco ki-
żenia. Tym samym powstają warunki, w któ- wać głową. Werbalne i niewerbalne sygna-
rych dziecko może porozumiewać się nie tyl- ły uważnego słuchania zachęcają dziecko
ko na temat tego, co w danej sytuacji do kontynuowania wypowiedzi i podejmo-
oddziałuje na jego zmysły, lecz także na temat wania nowych tematów. Aby nie blokować
tego, co było w przeszłości i co może być aktywności werbalnej dziecka, dorosły po-
w przyszłości. A zatem, jeśli dorosły jest wraż- winien powstrzymywać się przed formuło-
liwy na intencje dziecka i właściwie je odczy- waniem zbyt rozbudowanych wypowiedzi.
tuje, to w trakcie rozmowy potrafi pomóc
dziecku przejść od treści spostrzeżeniowych, Posługiwanie się prośbami
związanych z aktualną sytuacją, do treści wy- o dodatkowe informacje
obrażeniowych. W ten sposób nie tylko wzbo- Pozytywny wpływ na poznawczy i języko-
gaca wiedzę dziecka, ale także wspomaga roz- wy rozwój dziecka ma umiejętne posługiwa-
wój jego kompetencji komunikacyjnej. nie się przez dorosłego prośbami o dodatko-
we informacje nazywanymi także prośbami
o wyjaśnienia (clarification requests). Moż-
Z punktu widzenia rozwoju dziecka
na wyróżnić cztery rodzaje próśb o dodatko-
ważna jest nie tylko częstotliwość
we informacje (A. Twardowski 2002).
rozmów z dorosłym, ale także sposób,
Pierwszy to tzw. prośby ogólne, czyli pyta-
w jaki dorosły je prowadzi.
nia typu: Proszę?; Co?; Jak?; Możesz powtó-
rzyć? lub wyrażenia typu: Nie rozumiem; Po-
Innymi strategiami, którymi dorosły mo- wiedz jeszcze raz; Nie dosłyszałem. Za ich
że się posłużyć, aby  oderwać rozmowę pomocą dorosły sygnalizuje dziecku, że nie
od aktualnej sytuacji i wzbogacić jej temat zrozumiał jego wypowiedzi, ale nie wskazuje,
o treści wyobrażeniowe, są: który fragment lub element wypowiedzi jest
n Stawianie dziecka w roli kompetentnego niejasny. Drugi rodzaj to prośby o potwierdze-
z
ródła informacji  tak, aby dziecko mia- nie wypowiedzi. Dorosły powtarza wypowiedz

ło możliwość zaprezentowania informacji, dziecka  całą lub jej fragment, z pytającą in-
których dorosły nie zna. Efektywność tej tonacją. W taki sposób sygnalizuje dziecku, że
strategii wzrasta, gdy dorosły prezentuje nie jest pewny, czy prawidłowo zrozumiał to,
emocjonalny stosunek do usłyszanych in- co powiedziało. Trzeci rodzaj próśb o dodat-
formacji  zaciekawienie, niedowierzanie, kowe informacje to prośby o powtórzenie ele-
zaskoczenie lub zdumienie. W ten sposób mentu wypowiedzi. Dorosły powtarza wypo-
sygnalizuje dziecku, że jest zainteresowa- wiedz
dziecka z pytającą intonacją, zastępując
ny jego wypowiedziami, ponieważ dowia- niezrozumiały element zaimkiem pytającym
duje się z nich czegoś nowego. (np. co, kto, gdzie). Natomiast czwarty rodzaj
Wychowanie w Przedszkolu
8
to prośby o uzupełnienie wypowiedzi. Formu- i jednocześnie mobilizuje ją do sformułowa-
łując prośby tego typu dorosły używa zaimków nia innego. Ostatnia prośba (wypowiedz
nr 8)
pytających  rzeczownych, przymiotnych lub zachęca Karolinę do podania uzasadnienia
przysłownych (np. kto, co, jaki, który, gdzie, pomysłu rozwiązania zadania.
kiedy, dokąd, jak). Akcent logiczny kładzie
na zaimek, a prośbę wypowiada z charaktery- Dorośli powinni umieć posługiwać się
styczną, opadającą intonacją. W ten sposób sy-
pytaniami tak sformułowanymi,
gnalizuje dziecku, że nie prosi o powtórzenie
aby zachęcały dziecko do myślenia
elementu, do którego odnosi się zaimek, ale
i wypowiadania się na określone tematy.
o dodatkowe informacje na jego temat.
W rozmowach z dziećmi dorośli używają
próśb o dodatkowe informacje jako swoistej Dorosły używa próśb o dodatkowe infor-
strategii komunikacyjnej. Oto przykład zasto- macje głównie w trzech celach (A. Twar-
sowania takiej strategii przez nauczycielkę dowski 1996). Po pierwsze  jako prostego
w trakcie zajęć przedszkolnych. środka, który pozwala utrzymać dialog
z dzieckiem. Po drugie  aby zyskać na cza-
Przykład 2. Fragment rozmowy nauczy- sie, przemyśleć dotychczasowy przebieg roz-
cielki przedszkola z 5-letnią Karoliną. mowy i zorientować się w intencjach dziec-
Dziewczynka układa puzzle z obrazkami ka. Trzecim celem próśb o dodatkowe
zwierząt domowych. Prośby o objaśnienie informacje jest rozstrzygnięcie nieporozu-
zostały podkreślone. mień pojawiających się w trakcie rozmowy.
1. Karolina: Proszę pani! Trzeba, trzeba tu- Jeżeli dorośli często używają próśb o do-
taj ułożyć. datkowe informacje, wówczas: (a) zachęcają
2. Nauczycielka: Proszę? dziecko do rozwinięcia tego, co ma na myśli
3. K.: Ja wiem, jak trzeba ułożyć te kawałki oraz (b) nakłaniają je, aby doprecyzowało
4. N.: Jak trzeba ułożyć? swe pierwotnie niejasne wypowiedzi. Po-
5. K.: Trzeba najpierw złączyć ten i ten, nadto uświadamiają dziecku, że czasami to,
a tamten dołączyć z boku (pokazuje po co jemu wydaje się oczywiste, nie jest oczy-
kolei palcem). wiste dla partnera i że w takiej sytuacji nale-
6. N.: Tamten dołączyć z boku? ży rozstrzygnąć nieporozumienie zadając
7. K.: Nie, pomyliłam się, tamten trzeba do- pytania i odpowiadając na nie.
łączyć z dołu.
8. N.: Aha, mówisz, że z dołu. Zadawanie pytań prowokujących
9. K.: Tak, na pewno z dołu, bo wtedy koń dziecko do myślenia
będzie miał nogi. Dorośli powinni umieć posługiwać się py-
10. N.: No dobrze, to dołącz. taniami tak sformułowanymi, aby zachęcały
dziecko do myślenia i wypowiadania się
Powyższy przykład zawiera niektóre z wy- na określone tematy. Dorośli mogą stoso-
mienionych wcześniej typów próśb o dodat- wać serie pytań, które kierują aktywnością
kowe informacje i dobrze ilustruje ich funk- poznawczą dziecka  sprawdzają stan orien-
cje. Pierwsza prośba (wypowiedz
nr 2) skłania tacji w określonym zagadnieniu, naprowa-
dziewczynkę do doprecyzowania wcześniej- dzają na właściwe rozwiązanie, korygują
szej, niejasnej wypowiedzi. Druga prośba (wy- nieprawidłowe odpowiedzi, zawierają infor-
powiedz
nr 4) pobudza ją do zwerbalizowania macje niezbędne do udzielenia poprawnych
pomysłu rozwiązania zadania. W kolejnej, odpowiedzi itp. Niewątpliwie dobrze użyte
trzeciej, prośbie (wypowiedz
nr 6) nauczyciel- serie pytań stymulują rozwój poznawczy
ka, przez odpowiednią intonację, daje dziew- dziecka. Dorosły przez stawianie pytań za-
czynce do zrozumienia, że pomysł jest błędny chęca dziecko do samodzielnego odkrywa-
6/2007
9
nia różnych zagadnień, do organizowania W wypowiedzi inicjującej rozmowę dorosły
danych w taki sposób, by mogło wyjść poza proponuje temat  wakacje . Ale zaraz potem
nie, dojść do nowych przypuszczeń i uzyskać wprowadza wątek popołudniowych zajęć. Jed-
wgląd w zagadnienie (J. S. Bruner 1978). nak chłopiec nie chce o nich rozmawiać.
Wskazują na to jego krótkie, zdawkowe odpo-
Stwarzanie możliwości
wiedzi (4 oraz 6). I po wypowiedzi nr 6 rozmo-
wa mogłaby się zakończyć, nie wnosząc żad-
do porozumiewania się, a szczególnie
nych korzyści dla rozwoju poznawczego
do stawiania pytań,
dziecka. Jednak dorosły trafnie zinterpretował
ma ogromne znaczenie dla rozwoju
intencje swego rozmówcy i powrócił do kwe-
poznawczego dziecka.
stii wakacyjnych planów (wypowiedz
7). Ten
temat zainteresował chłopca, ponieważ wiązał
Stymulujący wpływ serii pytań dorosłego się z jego osobistymi doświadczeniami i pozy-
na rozwój poznawczy dziecka ilustruje po- tywnymi emocjami. Ciekawość okazywana
niższy fragment rozmowy. przez dorosłego zachęcała Damiana do for-
mułowania coraz bardziej rozbudowanych wy-
Przykład 3. Fragment rozmowy nauczy- powiedzi (por. wypowiedzi 12, 14 oraz 16).
cielki przedszkola z 6-letnim Damianem.
1. Nauczycielka: Niedługo będą wakacje.
Oprócz stwarzania sytuacji sprzyjających
Cieszysz się?
zadawaniu pytań, dorosły powinien
2. Damian: Tak.
również udzielać odpowiedzi
3. N.: Co będziesz robił dziś po południu?
na pytania dziecka.
4. D.: Nie wiem.
5. N.: Będziesz bawił się z kolegami?
6. D.: Może& Powyższy przykład demonstruje, w jaki
7. N.: A dokąd pojedziesz na wakacje w tym sposób pytania dorosłego mogą stymulować
roku? rozwój poznawczy i językowy dziecka. Dorosły
8. D.: Do dziadka. Będę pływał łódką, będę podążał za kierunkiem uwagi i zainteresowań
wiosłował. dziecka i w ten sposób dyskretnie kontrolował
9. N.: Ty umiesz wiosłować? (Z nutą niedo- przebieg dialogu. Zadawał pytania otwarte,
wierzania w głosie). a jednocześnie  prawdziwe , czyli dotyczące
10. D.: No, dziadek mnie nauczył w tamtym kwestii, których nie znał. Takie pytania stawia-
roku. ły dziecko w roli kompetentnego z
ródła infor-
11. N.: To ciekawe! Opowiedz. macji i nadawały relacji bardziej partnerski
12. D.: Ja siedzę dziadkowi na kolanach i ra- charakter. Przede wszystkim zaś zachęcały
zem wiosłujemy. dziecko do formułowania rozbudowanych od-
13. N.: Tak? (Ton głosu wyraża zaciekawie- powiedzi. Było to możliwe, ponieważ dorosły
nie). potrafił trafnie zidentyfikować intencje zawar-
14. D.: Trzymamy wiosła, o tak (pokazuje te w wypowiedziach dziecka, pamiętał, jakie
 na niby ). Jak dziadek zawoła  start , to kwestie zostały już poruszone, a które jeszcze
ciągniemy, o tak (pokazuje), a potem należy omówić, wiedział, o co i w jaki sposób
nad wodą, z powrotem, o tak (pokazuje). zapytać oraz potrafił przezwyciężyć pojawiają-
15. N.: Coś takiego! (z nutą uznania w gło- ce się nieporozumienia (A. Twardowski 2002).
sie). I co się wtedy dzieje?
16. D.: A
ódka rusza i płynie po jeziorze. I pły- Zachęcanie do zadawania pytań
niemy sobie na wyspę. Tam jest pięknie. i odpowiadanie na pytania dziecka
(Dalszy ciąg rozmowy dotyczy pobytu Dorosły, który stosuje zasadę: Mów tylko
na wyspie). wtedy, kiedy ci na to pozwolę, nie stymuluje
Wychowanie w Przedszkolu
10
rozwoju poznawczego dziecka. Wówczas ko powiadamia ich, czego nie wie, a pragnie
bowiem, niezależnie od tego, jak bogatym się dowiedzieć i czego nie rozumie, a ko-
zasobem słów i struktur gramatycznych niecznie chciałoby pojąć i zrozumieć
dziecko dysponuje, będzie zmuszone wypo- (S. Szuman 1985, s. 323). Jeśli dorosły po-
wiadać się tylko na te tematy, które dorosły prawnie odgadnie intencje dziecka, wów-
zaakceptuje i w stosunku do których  wy- czas pojawia się sytuacja idealna z punktu
zwoli jego mowę. Natomiast, jeśli dziecko widzenia skutecznego nauczania  wysoce
samo może decydować, kiedy i o czym ma zmotywowany uczeń pragnie uzyskać wie-
mówić, wówczas częściej pyta, chętniej roz- dzę, której naprawdę potrzebuje. Jeśli nato-
mawia i uważniej słucha wypowiedzi partne- miast dorosły zignoruje pytanie, udzieli od-
ra. Zatem dorosły powinien przede wszyst- powiedzi zdawkowej lub niepoprawnej,
kim stwarzać okazje do porozumiewania się. wówczas nie dostarczy dziecku doświadczeń
Powinien ukierunkowywać uwagę dziecka wspomagających jego rozwój poznawczy.
na określone zjawiska i przedmioty, dostar-
czać mu materiałów i zabawek, umożliwiać
Pytania dziecka są wyrazem jego postawy
dostęp do różnych miejsc i przedmiotów,
badawczej, samorzutnego zastanawiania
ułatwiać kontakty z rówieśnikami i dorosły-
się nad problemami, które samo
mi. Takie postępowanie zwiększa prawdo-
sobie stawia.
podobieństwo, że dziecko zechce się poro-
zumiewać  zadawać pytania, wyrażać
prośby i życzenia, dzielić się swymi doświad- Oprócz stwarzania sytuacji sprzyjających
czeniami, spostrzeżeniami i pomysłami. zadawaniu pytań, dorosły powinien również
Stwarzanie możliwości do porozumiewa- udzielać odpowiedzi na pytania dziecka.
nia się, a szczególnie do stawiania pytań, ma S. Szuman zaleca, aby odpowiadać na pyta-
ogromne znaczenie dla rozwoju poznawcze- nia bezpośrednio po ich zadaniu, chętnie
go dziecka. Jak zauważa Stefan Szuman, i swobodnie. Odpowiedzi powinny być
 dziecko zadające pytanie zwykle nie tylko prawdziwe, rzeczowe, wyczerpujące i dosto-
wie, że czegoś nie wie, ale również w ogólnym sowane do poziomu rozwoju umysłowego
zarysie wie, czego nie wie i wie, o co się pyta . dziecka. Przede wszystkim jednak odpowie-
Ponadto dziecko  posiada świadomość, ja- dzi powinny być interesujące dla dziecka
kiego rodzaju odpowiedzi spodziewa się i powinny pobudzać je do myślenia i do za-
od swego interlokutora i odpowiednio do te- dawania następnych pytań  powinny
go formułuje swe pytania (S. Szuman 1985,  utrzymywać płomień ciekawości umysło-
s. 322). Zdaniem autora, przyzwyczailiśmy wej, a nie gasić go (S. Szuman 1985, s. 312).
się do błędnego mniemania, że dzieci trzeba
 karmić gotową wiedzą i że to nauczyciel za- Zakończenie
daje pytania, a nie dziecko. A przecież pyta- W procesie rozwoju poznawczego zasad-
nia dziecka są wyrazem jego postawy badaw- niczą rolę odgrywają procesy komunikacji
czej, samorzutnego zastanawiania się nad między dzieckiem a dorosłymi oraz, co co-
problemami, które samo sobie stawia.  Naj- raz częściej podkreśla się w ostatnich latach
wnikliwszy pedagog nie potrafiłby znalez
ć dla  z rówieśnikami. Porozumiewając się z róż-
dziecka zadań myślowych tak właściwych nymi partnerami w różnych sytuacjach,
i tak potrzebnych dla jego dalszego rozwoju dziecko kształtuje swą wiedzę o otaczającym
umysłowego, jak te, które ono stawia świecie i sobie samym. Początkowo dominu-
(S. Szuman 1985, s. 323). je niewerbalna forma przekazywania infor-
Pytania stawiane przez dziecko ułatwiają macji, a dziecko gromadzi wiedzę przez ob-
dorosłym prowadzenie nauczania okolicz- serwację, naśladownictwo i ćwiczenie (tzn.
nościowego.  Pytając dorosłych o coś dziec- powtarzanie czynności). Nowa jakość poja-
6/2007
11
Dorośli blokują rozwój poznawczy dziecka, nia, nie odpowiadają na jego pytania i nie
rozmawiają z nim. Jak zauważa Małgorzata
jeśli nie dopuszczają go do głosu,
Kościelska, prawdopodobnie dzieci opóz
-
posługują się nakazami i zakazami,
nione w rozwoju poznawczym to dzieci, któ-
których nie uzasadniają, nie pozwalają
re nie miały odbiorców swoich komunika-
dziecku przedstawić własnego
tów, które nie wchodziły w swoim życiu
punktu widzenia.
dostatecznie często w sytuacje dzielenia się
doświadczeniem i nie stały się podmiotem
wia się wówczas, gdy przedmiotem komuni- aktywności językowej (M. Kościelska 1995).
kacji stają się zdarzenia i zjawiska niewystę- Dlatego tak ważne jest poznawcze uaktyw-
pujące w aktualnej sytuacji  przeszłe, przy- nienie dziecka przez  rozmowy z nim, zachę-
szłe, abstrakcyjne i fikcyjne. Wówczas canie do opowiedzenia o tym, co widziało,
konieczne jest posłużenie się symbolami lub nazywanie tego, co przeżyło, przez stawianie
znakami reprezentującymi te zdarzenia mu pytań, a przede wszystkim przez uczenie
i zjawiska, a komunikowanie zaczyna odby- dziecka, aby ono stawiało pytania (I. Obu-
wać się za pomocą słów. chowska 2005, s. 247). Są to najbardziej wła-
Niewątpliwie braki i trudności w porozu- ściwe sposoby ćwiczenia dziecka w samo-
miewaniu się z osobami  wiedzącymi wię- dzielnym ujmowaniu zjawisk i ćwiczenia jego
cej stanowią istotne zagrożenie dla rozwoju rozumowania.
poznawczego dziecka. Dorośli blokują roz-
wój poznawczy dziecka, jeśli nie dopuszczają
go do głosu, posługują się nakazami i zaka-
prof. dr hab. ANDRZEJ TWARDOWSKI
zami, których nie uzasadniają, nie pozwalają
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
dziecku przedstawić własnego punktu widze- w Poznaniu
BIBLIOGRAFIA
z Bruner J.S., Poza dostarczone informacje. Studia z Schaffer H.R., Rozwój społeczny. Dzieciństwo
z psychologii poznawania, Warszawa 1978, PWN. i młodość, Kraków 2006, Wyd. UJ.
z Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, z Shatz M., On mechanisms of language acquisition:
Warszawa 2000, Wyd.  Scholar . Can features of the communicative environment ac-
z Bullowa M. (ed.), Before speech. The beginning count for development?, w: E. Wanner, L.R. Gleit-
of interpersonal communication, Cambrid- man (eds.), Language acquisition: The state of art,
ge 1979, Cambridge University Press. Cambridge 1982, Cambridge University Press.
z Chapman R., Streim N., Crais E., Salomon D., z Szuman S. (1985): Rozwój pytań dziecka. Badania
Strand E., Negri-Shoultz N., Child talk: Assump- nad rozwojem umysłowości dziecka na tle jego pytań,
tion of a development process for early language le- w: S. Szuman (1985), Studia nad rozwojem psychicz-
arning, w: R. Chapman (ed.), Child talk: Proces- nym dziecka, t. 1, Warszawa 1985, WSiP.
ses in language acquisition and disorders, z Twardowski A., Umiejętności komunikacyjne na-
Chicago 1992, Mosby. uczyciela a skuteczność procesu kształcenia w klasach
z Collis G.M., Visual co-orientation and maternal początkowych szkoły podstawowej, w: S. Witek
speech, w: H.R. Schaffer (ed.), Studies in mother- (red.), Interakcje w kształceniu wczesnoszkolnym,
-infant interaction, London 1977, Academic Press. Kalisz 1992, Wyd. WOM.
z Cross T., Mother s speech adjustments and child z Twardowski A., Twórczość w procesie edukacji szkol-
language learning: Some methodological considera- nej, w: D. Jankowski (red.), Edukacja kulturalna i ak-
tions.  Language Sciencies , 1978, nr 1, s. 15 23. tywność artystyczna, Poznań 1996, Wyd. Nauk. UAM.
z Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Warsza- z Twardowski A., Kształcenie dialogowej kompetencji
wa 1995, PWN. komunikacyjnej u uczniów niepełnosprawnych inte-
z Obuchowska I., Dzieci niepełnosprawne intelek- lektualnie, Kalisz 2002, Wyd. WP-A.
tualnie w stopniu lekkim, w: I. Obuchowska z White B.L., Kaban B.T., Attanuci J.S., The origin of
(red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, War- human competence, Toronto 1979, Lexington Books.
szawa 2005, WSiP.
Wychowanie w Przedszkolu
12