Relacja dorosły-dziecko w opiece zastępczej

Judit Falk, Myriam David, Maria Vincze, Vida Ma!ek-Ybnan
Relacja dorosły-dziecko w opiece zastępczej
Redaktor Maria Koiankiewicz
Tłumaczenie
Aleksandra Rączka
Zofia Szymanowska
Anna Sikorska
Dom Małych Dzieci im. ks. C.R Baudouin*
Wydawnictwo Akademickie "Żak"
Warszawa 1999

Redaktor
Józef Marek Śniecinski
Opracowanie graficzne Elżbieta Malik
Korekta Ewa Róży cka

Copyright by wydawnictwo "Żak" and Maria Kolankiewicz

Tytuł dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej Centralny Ośrodek Doskonalenia
wydawnictwo Akademickie "Żak" Teresa i Józef Śniecińscy 02-127 Warszawa, uL Mołdawska
tel./fax [phone]
Druk i oprawa:


Od redakcji

Problemem, wobec którego stajemy już w pierwszym dniu pracy z dziećmi i
który jest najważniejszy w domu małych dzieci jest ustalenie i utrzymanie odpowiedniej relacji między dziećmi a dorosłymi. Relacji, która odpowiada na potrzeby i stanowi podstawę rozwoju dla każdego dziecka, a także jest źródłem satysfakcji i kompetencji wychowawczych opiekunów.
W przypadku placówki opiekuńczej problem relacji dorosły-dziecko jest bardziej złożony, ponieważ mamy do czynienia z dziećmi oddzielonymi od rodziców, o których jednak - bez względu na częstotliwość i jakość ich kontaktów z dzieckiem -nie możemy zapominać. Relacja dorosły-dziecko w opiece zastępczej jest zatem relacją opiekunka-dziecko-rodzice, nawet wtedy, gdy rodzice są nieobecni i dopiero przyszłość określi, czy dziecko powróci do rodziny naturalnej, czy jej miejsce zajmie rodzina adopcyjna. Zatem związek opiekunki z dzieckiem nie jest wyłączny, zawsze musi istnieć w nim miejsce dla relacji dziecka z rodzicami naturalnymi bądź adopcyjnymi.
Innym problemem istotnym w wychowaniu dzieci poza rodziną jest osobista historia każdego dziecka. Opiekując się dzieckiem w domu dziecka lub w zastępczej rodzinie preadopcyjnej, zobowiązani jesteśmy do troski o zachowanie ciągłości jego historii, do dbałości o to, aby konieczne zmiany w życiu dziecka odbywały się w sposób łagodny, nie traumatyczny, to znaczy, aby dziecko było do nich właściwie przygotowane. Jest to trudne, ponieważ często zdarza się, że nie znamy przeszłości dziecka i nie jesteśmy pewni jego przyszłości. Ale świadomość znaczenia zmian w życiu małego dziecka oraz konsekwencji zerwania więzi i zaburzeń procesu pierwotnego przywiązania obliguje nas do podejmowania wysiłków w celu zapewnienia dziecku jak najlepszych warunków w tym okresie.
Dlatego właśnie problem dorosły-dziecko stał się tematem drugiego zeszytu M%/e &MC&O M/ p&KHhfce adresowanego do pracowników domów małych dzieci, zastępczych rodzin pre-adopcyjnych, ośrodków adopcyjnych, a także innych instytucji zajmujących się problematyką opieki zastępczej. Znalazły się w nim teksty Judit Falk - pediatry, Genevieve Appell - psychologa i Myriam David - psychiatry dziecięcego, które prowadziły szkolenia kadry domów małych dzieci, jakie odbywały się od 1995 roku w Warszawie. Teksty te opisują metody wypracowane w Instytucie Emmi Pikler, którego przedstawicielka, też pediatra - Maria Vincze omawia system "opiekunki odpowiedzialnej". Ostatni tekst opowiada o tymczasowym pobycie dziecka w zastępczej rodzinie preadopcyjnej. Jest to forma opieki, która choć mało rozpowszechniona, istnieje też w Polsce i jest nadzieja, że stanie się alternatywą dla domów małych dzieci. Seria Mgfe &!ec&o powstała z inicjatywy kadry domów małych dzieci i jest merytorycznym dopełnieniem ogólnopolskich spotkań w tym gronie. Za pomoc i wsparcie finansowe dziękujemy Ministerstwu Edukacji Narodowej oraz Centralnemu Ośrodkowi Doskonalenia Nauczycieli.

M'.'
Judit Falk
pediatra, Instytut Emmi Pikler
Budapeszt
Relacja dziecko-dorosły ł ' w domu małych dzieci: szacunek, bezpieczeństwo, autonomia
Dzieci wychowywane w domu małych dzieci potrzebują stałych, intymnych i serdecznych związków z ograniczoną liczbą dorosłych. Relacja opiekunka-dziecko, mimo że powinna poniekąd zastąpić związek z matką, różni się w swych zasadniczych cechach od związku matka-dziecko. Uznanie możliwości dziecka i jego prawa do autonomicznej aktywności zmienia spojrzenie dorosłego na dziecko.
Doniosłe doświadczenia pierwszych tygodni, miesięcy i lat życia dziecka mogą zostać zintegrowane w jego kształtującej się osobowości tylko wtedy, gdy dziecko odbiera wrażenia i przeżywa wszystkie doświadczenia w ramach stabilnego systemu więzi interpersonalnych. Świadomość siebie samego, swojej osobowej tożsamości i indywidualnej integralności może wytworzyć się w dziecku jedynie w sytuacji, gdy wszystko, co go dotyczy, dzieje się w ramach stabilnej relacji opartej na rzeczywistej wymianie, która pozwala dziecku uświadomić sobie obecność osoby opiekującej się nim, jak i swe własne istnienie.
Taki system relacji jest konieczny dla bezpieczeństwa uczuciowego dziecka, aby mogło ono znieść nieuniknione frustracje, konieczne do osiągnięcia dojrzałej osobowości, by - poprzez naśladownictwo i identyfikację - mogło przyswoić sobie system wartości przyjęty w społeczeństwie, normy osądzania, zachowania się oraz system zakazów. Siła i stałość cech moralnych dziecka

zależą od stałości i głębokości związków łączących je z osobą, która daje mu bezpieczeństwo uczuciowe i służy za modeł, z którym się ono identyfikuje.
Aby niemowlęta i dzieci wychowywane w domu małych dzieci miały możliwość kształtowania osobowości o właściwej strukturze oraz przeżywania harmonijnego rozwoju uczuciowego i umysłowego, potrzebują one stałych i ciągłych relacji, intymnych i serdecznych, z bardzo ograniczoną liczbą właściwie dobranych osób dorosłych, oraz znaczącej relacji z jedną osobą dorosłą na stałe związaną z daną instytucją wychowawczą.
Jednym z głównych warunków ochrony zdrowia psychicznego dzieci wychowywanych w domu dziecka jest unikanie rotacji osób zajmujących się dziećmi. Częste zmiany osób sprawiają, że kontakty z dziećmi stają się powierzchowne, zaś zabiegi pielęgnacyjne - bezosobowe. Gdy duża liczba osób dorosłych dzieli się opieką nad jednym dzieckiem, żadna z nich nie spędza z nim dostatecznie dużo czasu, aby dobrze je poznać i mieć do niego indywidualne podejście. Opiekunka, która z powodu niewłaściwego planu pracy lub z innych przyczyn pracuje z coraz to innymi dziećmi, nie może poznać żadnego dziecka, które jest jej powierzone. Jeżeli jest ona zręczna i kompetentna, to może przyciągnąć wzrok jednego dziecka, u drugiego wywołać uśmiech, a z kolei na trzecie mieć jakieś oddziaływanie czy uzyskać jego współpracę. Pracując z całą grupą dzieci, może ona osiągnąć nawet atmosferę spokoju i ciszy. Nie zauważa ona jednak, że brak jej rzeczywistego kontaktu z pojedynczym dzieckiem, i że prawdziwe relacje z dziećmi nie zostały nawiązane. Nawet jeśli powstają interakcje między opiekunką a dziećmi, to są one najczęściej ubogie i stereotypowe. Opiekunka nie zna zwyczajów dzieci, a dzieci nie znają jej zwyczajów. Nie odbiera ona ich sygnałów, nie rozumie ich, nie rozpoznaje ich gestów i nie odróżnia płaczu, nie potrafi dostosować swoich starań do indywidualnych potrzeb dzieci. Powoduje to, że dzieci coraz rzadziej i w sposób coraz uboższy manifestują swoje potrzeby.

Praca opiekunki staje się mechaniczna i rutynowa, postawa jej jest bezosobowa i często obojętna.
Jeżeli natomiast opiekunka zajmuje się stale niewielką liczbą dzieci - najwyżej ośmiorgiem - to dzięki wzajemnej znajomości opieka ta ma charakter bardziej indywidualny i bierze pod uwagę sygnały i reakcje poszczególnych dzieci.
Relacja opiekunka-dziecko w domu dziecka, jakkolwiek ma zastąpić relację dziecka z matką, różni się zasadniczo od relacji matka-dziecko. Inne są źródła, motywacje, odmienne są elementy składowe tej relacji i również inna jej przyszłość. Wymaganie, aby postawa opiekunki była podobna do instynktownej postawy matki, niesie ze sobą pewne zagrożenia.
Relacje oparte na instynktownych uczuciach, bogate w spontaniczność, mimo że wydają się bardzo owocne, budzą pewien niepokój tak u dzieci, jak u opiekunki. Opiekunka, która opierając się na własnych uczuciach, z łatwością budzi w dziecku potrzeby i żądania emocjonalne niemożliwe do zaspokojenia, powoduje u dziecka przykry zawód i bolesną frustrację. Ona sama również czuje niewłaściwość tej sytuacji i doświadcza wyrzutów sumienia ze względu na niemożność zaspokojenia pragnień wzbudzonych przez nią w niektórych dzieciach, jak również w stosunku do innych dzieci, których nie mogła obdarzyć tym samym uczuciem. Jej poczucie winy i niepokój wyrażają się często poprzez niecierpliwość i agresję. Ponadto ewentualne odejście dziecka obdarzonego przez nią niekontrolowanym, emocjonalnym uczuciem, powoduje u niej powstanie bolesnej frustracji, która utrudnia jej, jeśli wręcz nie uniemożliwia, serdeczne zwrócenie się ku innym dzieciom. W obawie przed niepokojem i bólem przyszłych rozstań z dziećmi, jej postawa profesjonalna może stopniowo stać się coraz bardziej bezosobowa i mechaniczna.
Sprawując z czułością i ciepłem opiekę nad powierzonymi sobie dziećmi, pogłębiając osobowy charakter zabiegów pielęgnacyjnych, opiekunki powinny świadomie zachowywać pro-

fesjonalny dystans. Muszą też one stale panować nad swoimi uczuciami, aby uniknąć sytuacji, w której dzieci stają się obiektem ich nieobliczalnych i niekontrolowanych emocji.
Jeżeli chcą one być dobrymi opiekunkami, to zamiast odnosić się do dzieci z instynktownymi uczuciami macierzyńskimi, powinny dogłębnie interesować się stanem i rozwojem ogólnym każdego dziecka, ze wszystkimi jego szczegółami. Jeżeli będą one obserwować z autentycznym zainteresowaniem zachowanie, aktywność, postępy i rozwój dzieci, widząc w nich efekty swej własnej pracy, to żarliwe emocje będą mogły zostać twórczo zastąpione przez intensywne zainteresowanie potrzebami i rozwojem dzieci. W ten sposób opiekunka może stworzyć podstawy autentycznej relacji uczuciowej, zapewniającej równowagę i bezpieczeństwo uczuciowe wszystkim dzieciom pod jej opieką.
Najważniejsze i najbardziej intymne w oddziaływaniu dziec-ko-dorosły są momenty pielęgnacji ciała. Jeśli w czasie tych zabiegów dziecko doświadczyło głębokiego poczucia bezpieczeństwa, może ono następnie skorzystać z możliwości podjęcia samodzielnych działań i zwrócenia się z zainteresowaniem i radością ku światu zewnętrznemu bez interwencji dorosłych.
Jeżeli dziecko może mieć wpływ na wydarzenia, które go dotyczą, wówczas zaczyna czuć się podmiotem uczestniczącym, a nie tylko przedmiotem, dyrygowanym i manipulowanym; prowadzi to do wzmocnienia jego poczucia sprawczości. Wiele zależy od tego, czy dziecko traktowane jest jako osoba, która czuje, obserwuje, rejestruje i rozumie, lub która będzie rozumiała, gdy da jej się taką szansę wyrażoną słowem i łagodnym gestem świadczącym, że rozumiemy, że dziecko jest wrażliwe na wszystko, co się z nim dzieje i nie może być manipulowane w interesie dorosłego. Od najmłodszego wieku dziecka podczas czynności pielęgnacyjnych wytwarza się pewna koordynacja czynności dwóch partnerów. Poprzez ten dialog dziecko otrzymuje coraz więcej narzędzi, aby dać sygnał, który może wpłynąć na dotyczące go zdarzenia. Ze swej strony dorosły otrzymuje również

coraz to więcej środków, aby zakomunikować dziecku w sposób czytelny swoje zamiary, bądź dostosować swe czynności do potrzeb wyrażanych przez dziecko.
Porozumiewanie się, które ma miejsce w czasie tego wspólnego działania, jakim są zabiegi pielęgnacyjne, uczy dziecko prawdopodobnego następstwa gestów dorosłego i pozwala mu wyprzedzać jego ruchy i działania, aby w ten sposób nie poddawać się biernie zabiegom pielęgnacyjnym, lecz brać w nich aktywny udział. W ten sposób dziecko, w swoim własnym rytmie, uczy się samodzielności.
Podejście do dziecka jako do aktywnego partnera oznacza rozwijanie w nim od samego początku kontaktu przez wzrok, dotyk, gesty i słowa; kontaktu, który nie jest tylko wywoływaniem interakcji, lecz który wychodzi przede wszystkim od znaków dawanych przez dziecko, odpowiada na nie, wzmacnia je i nadaje im sens. Rozwija to w dziecku nie tylko duże bezpieczeństwo uczuciowe, lecz również świadomość siebie samego jako osoby w pełnym tego słowa znaczeniu.
Opiekunka powinna być głęboko przekonana, że równie cenne jak momenty spędzone przez dziecko z dorosłym są chwile wolnej i autonomicznej aktywności dziecka, bez bezpośredniej interwencji dorosłego. Pozwala to opiekunce poświęcić czas kolejno każdemu dziecku i skupić całą uwagę akurat na tym, którym się w danym momencie zajmuje. Bez tego przekonania opiekunka uważać będzie autonomiczną aktywność dziecka za namiastkę jego kontaktu ze sobą i będzie mu nieświadomie przekazywać swoje poczucie winy z powodu pozostawienia go samemu sobie ze względu na konieczność zajęcia się innymi dziećmi. Dziecku zaś, zamiast przyjemności działania, pozostanie poczucie niezadowolenia, opuszczenia, frustracji, które może doprowadzić pozostałe dzieci, a nawet całą grupę, do podniecenia i niepokoju.
Jeżeli opiekunka docenia role autonomicznej aktywności dzieci i swym działaniem stwarza odpowiednie warunki dia tej

11
10


aktywności, to jej pragnieniem jest wytworzenie w dzieciach stanu uczuciowego, który pozwaia im interesować się otoczeniem w stopniu określonym dojrzałością funkcjonalną i wcześniejszymi doświadczeniami wewnętrznymi oraz pozwała im zaspokoić ciekawość poprzez własne doświadczenia.
Uznanie kompetencji dziecka w jego stosunkach z dorosłym i docenienie jego autonomicznej aktywności przekształcają radykalnie spojrzenie dorosłego na dziecko, wprowadzając w ich relacje szacunek, który staje się jedną z fundamentalnych skła* dowych ich interakcji.
Tłuma
Jłłdit FaHt, ^, (w) Ew/Swce, t. 43, n� 1/1990, s. 43-49.

Myriam David
psychiatra dziecięcy!-Genevieve AppeH { psycholog j
Paryż, ,,m", ^.^
Analiza czynników powodzenia
Instytutu Lóczy
,..,,,.,,,., ^ v .-,," ",.^,-.<
Teoretycznie podstawowe czynniki niepowodzenia związane z życiem domu dziecka są dobrze znane: częste zmiany środowiska i opiekunek, pozbawiona osobistego kontaktu i lekceważąca jego znaczenie opieka, niemożność nawiązania głębokiej więzi emocjonalnej, mającej zasadnicze znaczenie dla budowania osobowości, niedostateczna stymulacja rozwoju psychomotorycznego, brak otwarcia na świat zewnętrzny, monotonia otoczenia i ubogie relacje społeczne. Problemy te pozostają ciągle nie rozwiązane w większości ośrodków dla małych dzieci, jakie miałyśmy okazję obserwować we Francji i za granicą. Tymczasem doktor Emmi Pikler i jej zespół postawili sobie za cel rozważyć każdy z tych czynników niepowodzenia i stwierdzić, na ile są one poważne. Następnie znaleźli środki, aby je prze-
zwyciężyć. .^.^.,:-. ..... .'i'..,.-.. .-.. ;,,,,,., ..^,1.. . :.,

Jednym z najpoważniejszych i najtrudniejszych do uniknięcia czynników niepowodzenia opieki jest wielość zmian, na jakie narażone są małe dzieci w wieku, kiedy są najbardziej wrażliwe, zmian wywołanych powtarzającą się utratą osób, do których się przywiązują. Budzi to w nich niepokój, wzmożony przez strach przed nieznanym i przed obcymi. Co więcej, dziec-

13



ko w tym wieku nie potraR poradzić sobie z tym uczuciem bez wsparcia w postaci emocjonalnej relacji. Gdy jej brakuje, dziecko, aby się chronić, ucieka się do obronnych mechanizmów psychicznych, które krępują rozwój jego osobowości.
W placówce opiekuńczej zmiany są szczególnie częste, ponieważ w większości ośrodków określone pomieszczenia, a także często także personel, są przeznaczone dla dzieci w określonym wieku, a dzieci przenosi się z grupy do grupy w miarę, jak rosną. Poza tym w wielu ośrodkach dzieci przebywają tylko do ukończenia pierwszego lub drugiego roku życia, muszą więc zmieniać miejsce pobytu. Nie bez znaczenia są również pobyty w szpitalu i wynikające z nich zmiany.
Dzieci przechodzą z grupy do grupy najczęściej pojedynczo, tracąc w ten sposób zarówno opiekunów, jak i kolegów. Co gorsza, zmiany te mają charakter niespodziewany dla dziecka. Obca osoba zabiera je z łóżeczka niczym paczkę i przenosi w nowe miejsce, gdzie dziecko nikogo nie zna. Cały świat znika mu wtedy z oczu. Czystko to może odbyć się bez słów, czasem nawet z pewną szorstkością w gestach; bez złej woli, ale również z całkowitą nieświadomością szkody, jaką może to wyrządzić dziecku.
Nierzadko zdarza się również, że opiekunkom wyznacza się, chwilowo lub na stałe, inne zadania. Zmiany te podyktowane są korzyściami dla placówki, pojmowanymi przez dyrekcję lub personel jako ważniejsze niż niebezpieczeństwo, jakie niosą dla dzieci ciągle zmiany.
Organizacja Instytutu Lóczy opracowana jest w najdrobniejszych szczegółach w ten sposób, aby oszczędzić dziecku sytuacji, które wywołują lęk. Dba się tam o to, aby poszczególne wykwalifikowane opiekunki wykonywały zabiegi przy tym samym dziecku zawsze w ten sam sposób, aby wszelkie zbyteczne zmiany były wyeliminowane, aby dokładnie i z dużym wyprzedzeniem przygotować do pracy nowe osoby, wnikliwie rozważając i planując każdą zmianę i starając się całkowicie wyklu-
14

czyć możliwe przyczyny dodatkowego stresu, takie jak: zdenerwowanie lub nieobecność opiekunek. Wybiera się najbardziej dla dziecka sprzyjający moment, przywiązując wagę do tego, aby nie
zostały mu odebrane: jego łóżeczko, jego rzeczy i towarzysze
życia i czyni się wszystko, aby opiekujące się dzieckiem opie
kunki, albo chociaż jedna z nich, pozostały te same. Szczegól
nie bacznie obserwuje się dziecko przez następne dni, zwracając
uwagę, czy nie zmieniły się jego reakcje i starając się zapewnić
mu wsparcie, jakiego potrzebuje. a a) i n
W domach dziecka często można obserwować, jak dzieci są myte, ubierane, karmione, przenoszone z łóżeczka do kojca, lub w inne miejsce, bez tłumaczenia im, co się z nimi dzieje; nie mówi się do nich, a czasami nawet nie patrzy i nie zwraca uwagi na ich reakcje. Niektórzy zachowują się z wrodzoną łagodnością, inni szorstko, przejawiając tolerancję, cierpliwość, lub irytację, jeśli dziecko nie jest posłuszne lub okazuje strach czy niezadowolenie. Dziecko nie jest traktowane jako osoba, ale jak przedmiot poddający się woli i działaniom dorosłego, laka praktyka daje się rzecz jasna zauważyć również poza placówkami, ale w ośrodkach dla małych dzieci wydaje się powszechna. Przyczyn tego zjawiska jest oczywiście wiele. Główną jest przeciążenie pracą: opiekunki mają pod swoją opieką zbyt wiele dzieci na raz, często nawet nie tych samych, co sprawia, że nie znają dzieci, którymi się zajmują.
Taki sposób postępowania dziecko odczuwa szczególnie dotkliwie. Po pierwsze jest przekazywane z rąk do rąk, a po drugie jego spontaniczne zachowania są bardzo rzadko zauważane i doceniane i nie stają się punktem wyjścia wymiany między nim a osobą, z którą się kontaktuje i która śledzi jego rozwój. Wszystko to przeszkadza mu odczuwać ciągłość swego istnienia i własnej osobowości. Wręcz przeciwnie, przyczynia się do utrzyma-


nią fragmentarycznego obrazu otaczającego świata i, być może, do niemożności odnalezienia się w czasie i przestrzeni, jaką te dzieci odczuwają w późniejszym wieku. Podobnie brak emocjonalnej odpowiedzi na ich działania i postępy nie dostarcza koniecznych składników ich rozwojowego narcyzmu, rodząc później wrażenie, że ich egzystencja jest niepełna, a oni sami pozbawieni wartości. Odczucie to jest jeszcze wzmagane przez przekonanie o ubóstwie własnego języka i miernych zdolnościach intelektualnych.
Instytut Lóczy radzi sobie z tym problemem przez ujęcie opieki w dokładny system wsparcia pedagogicznego zbudowany na obserwacji dzieci. Taka metoda zwraca uwagę opiekunek na to, co robi dziecko oraz uczy rozumieć i wykorzystywać wysyłane przez nie sygnały. Opiekunki dowiadują się również, jak skupić uwagę dziecka na tym, co się dzieje przez opowiadanie mu, od urodzenia, co mu robimy, co się z nim dzieje i co nastąpi później.
Takie postępowanie może wydawać się krępujące przez swoją sztuczność. Można się również zastanawiać, czy dziecko w kołysce słucha, co mówi do niego dorosły, albo przynajmniej rozumie jego intencje. Jesteśmy jednak przekonane, że pozytywne efekty takiego postępowania są niebagatelne.
Przede wszystkim, taka metoda zmusza opiekunkę do reagowania na sygnały wysyłane przez dziecko. Poza tym przeciwstawia się ona powszechnej tendencji niemówienia do dziecka.
W pewnym sensie docenia dziecko, pozwala mu zaistnieć. Pozwala pokazać dziecku, jak ważny jest dla nas jego rozwój, jednocześnie zmienia podejście opiekunki, czyniąc je bardziej świadomym, a w konsekwencji ułatwia udoskonalenie sposobu opieki
nad dzieckiem. Jest to, jak się wydaje, idealna, choć nieczęsto
stosowana, metoda rozwijania u dziecka poczucia integralności
i tożsamości. < -

Jednym z najpoważniejszych niedostatków, jaki mogą odczuć dzieci w domu dziecka jest niemożność zbudowania znaczącej relacji. Głównymi przyczynami takiego stanu rzeczy są: powtarzające się zmiany otoczenia - miejsc i osób, wielość opiekunek, rutynowa opieka. Z pewnością dziecku, do którego ktoś z personelu przywiązuje się w szczególny sposób, udaje się uniknąć takiego losu. W rzeczywistości jednak, z czego dorośli często nie zdają sobie sprawy, takie przywiązanie bywa rozczarowujące, ponieważ nie przejawia się w sposób ciągły i konsekwentny, jeśli dzieckiem zajmują się różne osoby. Taka forma relacji jest prawdopodobnie zadowalająca w danej chwili, ale w perspektywie wywołuje u małych dzieci postawy odbierane jako emocjonalna zachłanność. Jest to mylące, jako że dzieci sprawiają wtedy wrażenie wyjątkowo uczuciowych, podczas gdy rodzą się w nich oczekiwania, które nigdy nie zostaną zaspokojone. Mowa tu o dzieciach, które oddane do domu lub do rodziny zastępczej, bywają odsyłane z powrotem, ponieważ nie potrafią kochać ani przyjmować miłości, którą się im ofiarowuje. Zawsze rozczarowane i nie zaspokojone, czasami destrukcyjne, szybko prowokują zdenerwowanie i odrzucenie ze strony rodziców lub opiekunów, którzy napotykają przeszkodę w postaci niezdolności dziecka do przyjęcia miłości, jaką mu ofiarowują.
W Instytucie Lóczy unika się, przynajmniej częściowo, tych trudności, przez stworzenie między dzieckiem i dorosłym relacji znaczącej. Dzieje się tak dzięki stałej obecności trzech/czterech opiekunek. Gwarantuje się także dziecku czas spędzony sam na sam z jedną opiekunką, co pozwala na pełny kontakt, w którym jedno całkowicie oddaje się drugiemu. Daje to dorosłemu szansę reagowania na sygnały wysyłane przez dziecko. I to nie w jakikolwiek sposób, ale przez słowa i gesty, którymi dorosły zaświadcza o swojej uwadze, swoim zainteresowaniu i zaangażowaniu w to, kim dziecko jest i co sobą przekazuje.

Takie podejście, być może trochę wyolbrzymione, kiedy dzieci są małe, umożliwia prawdziwy dialog, kiedy dorastają. Gdy patrzy się na starsze dzieci, można zaobserwować głęboką więź emocjonalną między dzieckiem i opiekunką, a wymiana między nimi ma charakter autentyczny i naturalny. Łatwo także zauważyć, że opiekunki o dużym doświadczeniu postępują w sposób mniej skrępowany i bardziej spontaniczny, niezależnie od wieku dzieci, nie odstępując od zaleceń metody. Wydaje się więc, że wraz z doświadczeniem i zrozumieniem stawianych im wymagań, opiekunkom udaje się je u wewnętrznie i stosować spontanicznie.
Dziecko zna swoje trzy/cztery opiekunki, a z jedną z nich jest związane mocniej niż z pozostałymi i wcześniej ją rozpoznaje -jak utrzymuje personel Lóczy - już między czwartym a siódmym miesiącem życia. Będąc pod jej opieką, dziecko wydaje się mniej spięte, bardziej czujne, wesołe i gadatliwe. Około drugiego roku życia staje się przy niej bardziej wymagające, kapryśne i zazdrosne. Kiedy, mimo wszelkich starań, konieczna jest zmiana "opiekunki odpowiedzialnej", dziecko jest niespokojne. Zespół zajmujący się dzieckiem łatwo zauważa ten niepokój i robi wszystko, aby ułatwić dziecku przeniesienie przywiązania na nową osobę. Jednakowe i konsekwentne zachowanie opiekunek sprzyja temu procesowi, niemniej wymaga on czasu.
W każdym wieku dzieci w ośrodku reagują podobnie na obcych jak dzieci wychowane w naturalnej rodzinie: obserwacja i uśmiech u najmłodszych, powściągliwość i niepokój między ósmym a dziesiątym miesiącem życia, rezerwa, ale z domieszką zainteresowania i chęci nawiązania kontaktu kilka miesięcy później - chęci, którą dziecko stara się zaspokoić poprzez rozmaite próby kontaktu. Wreszcie, u najstarszych, jest to obojętność lub zainteresowanie - różnie u poszczególnych dzieci. W żadnej grupie wiekowej nie zauważa się strachu ani pośpiechu. Wszystko to zdaje się dowodzić, że mamy do czynienia ze znaczącą relacją uczuciową. ^ -., j i ;
< ; ; j/',',/ i

Od czasu badań doktora Spitza wielokrotnie zauważano opóźnienia w rozwoju psychomotorycznym u dzieci wychowanych w zbiorowości.
Przede wszystkim to właśnie zjawisko budziło zainteresowanie. Próbowano je przezwyciężyć przez wprowadzanie zabawek, urozmaicone i kolorowe otoczenie, wyjmując najmłodsze dzieci z łóżeczek i sadzając je na krzesłach, umieszczając w kojcu i wykonując z nimi ćwiczenia gimnastyczne. Zaobserwowano znaczące postępy. Dziś wciąż jeszcze wiele osób ogranicza swoje wysiłki do tych metod, wierząc, że urozmaicenie otoczenia i liczne zajęcia dostosowane do wieku i upodobań dzieci to nie tylko najlepszy, ale i jedyny środek skuteczny w pracy nad pełnym rozwojem małych dzieci.
Tymczasem skuteczność tej metody, jeśli nie stosuje się poza nią żadnej innej, jest raczej ograniczona. Zauważyłyśmy, że zainteresowanie przedmiotami wyczerpuje się u najmłodszych dzieci bardzo szybko, jeśli nie ma oparcia w emocjonalnej relacji, starsze dzieci zaś niszczą przedmioty i stają się agresywne. Podczas wizyt w rozmaitych dobrze wyposażonych ośrodkach wydało się nam, że jeśli dzieci w pełni je wykorzystywały, to działo się tak dlatego, że zajęcia oparte były na ciepłych relacjach z dorosłymi, którzy się nimi opiekowali. Znaczenie tych relacji nie zawsze jest doceniane. Osoby odpowiedzialne często pokazywały nam sprzęt i metody pedagogiczne, nie wspominając nawet o uczuciowych relacjach.
W Instytucie Lóczy zadziwiająca jest intensywność zaangażowania dzieci w zajęcia, przy bardzo niewielkiej bezpośredniej stymulacji ze strony dorosłych podczas zabawy. Należy również dodać, że są to prawdziwe działania, a nie wzmagające osamotnienie działania zastępcze, ani tym bardziej stereotypowe czynności, które przyczyniają się do zubożenia osobowości, óf

19
18


Wartość tych pełnych zaangażowania działań jest niezaprzeczalna, niezależnie od wieku dzieci, zarówno ze wzgłędu na oczywistą przyjemność, jakiej dostarczają, jak i cechy, które rozwijają: uwaga, koncentracja, spostrzegawczość, chęć podejmowania wysiłku i sprostania wyzwaniom, a taikże harmonijny rozwój psychoruchowy, poczucie bezpieczeństwa i fizyczna zręczność.
O iłe łatwo jest zrozumieć, jak urządzenie pomieszczeń, przestrzeni i sprzętu przyczynia się do tych dobrych rezultatów, to potrzebowałyśmy czasu i wielu rozmów z doktor Emmi Pikler i doktor Judit Falk, aby pojąć i docenić znaczenie "nieinterwencji" dorosłych, która z początku głęboko nas szokowała. Cóż może być złego w zabawie z dziećmi, podczas której pokazuje się im różne rzeczy, w trzymaniu na kolanach, skoro wiemy, jak wielką przyjemność im to sprawia (nie wspominając o naszej własnej przyjemności), i skoro jest to tak zwyczajny i zarazem owocny sposób podtrzymywania więzi między dorosłym i dzieckiem. A jednak dziś jesteśmy przekonane, że jest to jedna z mocnych stron całego systemu. Pewne porównanie pozwoli to zrozumieć: od kiedy istnieją w górach wyciągi, narciarze nie potrafią się już bez nich obyć i zatracili chęć podjęcia wysiłku wspinania się, które dawało tak głęboką satysfakcję, lak samo jest z dziećmi. Jeśli wkracza dorosły, pozbawia dziecko radości dokonania czegoś samemu, wywołując w nim jednocześnie zadowolenie z poczucia zależności, którego niełatwo zechce się pozbyć. Kiedy później dziecko zostaje pozostawione samemu sobie, jest sfrustrowane, ponieważ nie jest w stanie tak szybko osiągnąć celu, brak mu cierpliwości, aby kontynuować wysiłek, denerwuje się, żąda pomocy i reaguje złością i rozczarowaniem, jeśli dorosły nie zaspokaja jego żądania.
Bez wątpienia korzystne jest znalezienie dobrej proporcji między interwencją i nieinterwencją. W rodzinie jest to możliwe, choć nie zawsze łatwe i stanowi częste źródło napięć między matką i małym dzieckiem. W domu dziecka jest to o wiele trud-

niejsze. Zdarza się, że w zabawie zainicjowanej przez dorosłego dochodzi do uwolnienia oczekiwań, które nie mogą zostać zaspokojone, likwidując niemal możliwość twórczego wkładu dziecka w niezależne działanie. Aktywna, bezpośrednia stymulacja staje się przeszkodą w rozwoju spontanicznej działalności, zamieniając się w źródło frustracji zamiast przyjemności.
Ścisły podział czasu na zajęcia bez udziału dorosłych i opiekę, w której dorosły całkowicie poświęca się dziecku jest pod tym względem jedną z najciekawszych reguł. Wbrew pozorom ma ona dla dziecka o wiele więcej zalet niż wad. Z pewnością w pewnych okresach rozwoju może być źródłem frustracji, jako że jest to nieodłączny element wychowania, ale wydaje się, że następuje tu istotne zadośćuczynienie w postaci czasu spędzanego sam na sam z własną opiekunką podczas zabiegów pielęgnacyjnych, które są przyjemne i stanowią bez wątpienia spodziewane i oczekiwane chwile. Ta stała pewność rodzi u dzieci zdolność czekania. Podobnie powyższa metoda pozwala opiekunce całkowicie poświęcić się każdemu dziecku podczas pie-łęgnacji i eliminuje poczucie winy, że nie odpowiada na żądania innych dzieci w tym czasie. Żądania prawdopodobnie by ją irytowały, albo porzucałaby to jedno, to drugie dziecko w sposób impulsywny w zależności od humoru i okoliczności. Nie biegając od jednego dziecka do drugiego, może oddać się przyjemności bycia z każdym z nich po kolei. Wszystko to ułatwia stworzenie i rozwój znaczącej relacji, o której była mowa wcześniej, w sposób pośredni zaś, w trakcie samodzielnych zajęć stymuluje rozwój psychomotoryczny.
.y y '
Brak otwarcia na świat zewnętrzny i możliwości poznania różnych relacji społecznych to kolejne dwa zjawiska, które przyczyniają się do słabszego rozwoju dzieci żyjących w placówkach.

20


l
Wiele jest takich ośrodków, z których małe dzieci w ogóle nie wychodzą na zewnątrz i nigdy nie mają okazji poznać świata innego niż ten, który je otacza. Najczęściej pierwsze wyjście jest związane z hospitalizacją lub ma miejsce, kiedy dziecko opuszcza placówkę. Jest zatem źródłem poważnego lęku dla dziecka w tym wieku, ponieważ reaguje ono prawdziwym strachem na nieznane. Uczucie to zamyka mu drogę poznania otaczającego świata.
Wreszcie, i może przede wszystkim, w domu dziecka dzieci narażone są na kontakty powierzchowne, mało znaczące lub rozczarowujące, ze zbyt dużą liczbą osób, przede wszystkim kobiet, na dodatek w fartuchach lekarskich, a każda z nich ma wobec niego tę samą pozycję. Nie potrafi ich ani rozróżnić, ani żadnej naprawdę poznać.
Wiemy, że u dzieci wychowanych w ten sposób kształtuje się powierzchowna towarzyskość, nieodporna na próbę czasu. Nadzwyczaj szybko doświadczają frustracji i budzą podobne uczucie u dorosłych, z którymi się kontaktują. Co więcej, wychowane w takich warunkach, nie lubią się z innymi dziećmi, przejawiają skłonności do agresji i destrukcji, albo odłączają się i izolują od grupy.
Te trudności są w Lóczy w znaczącym stopniu zredukowane. Jasny przydział do grupy i znacząca relacja z opiekunką dają dziecku dostatecznie duże poczucie bezpieczeństwa, aby mogło ono, w odpowiednim momencie, podjąć aktywny kontakt z innymi dorosłymi - znanymi i obcymi.
Dziecko jest ze wszystkimi pracownikami w przyjaznych stosunkach, a duża liczba osób zatrudnionych w placówce jest tutaj zaletą wprowadzającą różnorodność. Każdy zwraca uwagę, aby nigdy nie próbować zastąpić opiekunki, ale zapewnić dziecku relację autentyczną, ale zupełnie innego rodzaju; każdy jest przyjacielem, który ma swoje miejsce i swoją rolę - lekarz, który regularnie bada dziecko, pedagog, który obserwuje grupy albo bierze udział w spacerach, przedszkolanka, ogrodnik, dozorca,

który naprawia zniszczony sprzęt, odwiedzający, i przypadkowe osoby spotkane w czasie spacerów.
Aby uniknąć pomyłek, wszystkie te osoby wykonują przy dziecku inne czynności niż opiekunki. W szczególności odkrywanie świata poza swoją grupą, a nawet poza placówką, odbywa się najczęściej z zaprzyjaźnioną dorosłą osobą. Zróżnicowane zajęcia stopniowo rozszerzają świat dziecka, a przeprowadzane są z myślą, aby były dla dziecka zarówno wzbogacające, jak i przyjemne.
Oczywiście nie oczekuje się tu bogactwa i różnorodności wydarzeń, jakie mają miejsce w życiu rodzinnym. Ale monotonia i odosobnienie są dzieciom oszczędzone, podobnie jak lęk przed samotnym stawieniem czoła nieznanemu światu.
Jeśli chodzi o relacje między samymi dziećmi, to zaskakująco rzadko dochodzi między nimi do konfliktów. Między czwartym a ósmym miesiącem życia każde dziecko wydaje się traktować rówieśników jak wspaniałe zabawki; spotkanie jest źródłem przyjemności - patrzenie, dotykanie, ssanie dłoni, stopy, twarzy innej istoty idzie w parze z przyjemnością poddawania się tym czynnościom ze strony drugiej osoby.
Począwszy od ósmego miesiąca zdarza się, że ta przyjemność zanika, a dzieci czują się skrępowane. Jednakże jeśli wzajemne reakcje pozostają dobre, opiekunka rzadko interweniuje i spotkanie innego dziecka przeradza się w okazję do zabawy, a radość naśladowania staje się nowym impulsem.
Między pierwszym a drugim rokiem życia, jak w rodzeństwie, pojawiają się kłótnie, ale nie nabierają one nigdy wielkiej intensywności i słabną w następnych latach. Tak jak w rodzinie, najważniejsze zmiany i zawiązanie szczególnie istotnych więzi obserwuje się około trzeciego roku życia.
Jesteśmy zdania, że tolerancja dzieci wobec siebie i zdolność korzystania od siebie nawzajem ma źródło w dającej poczucie bezpieczeństwa, choć odległej relacji, jaką każde dziecko ma ze swoimi opiekunkami. Dzieci mało zależne w czasie zabawy, kiedy

23


r
nie są poddawane żadnym zabiegom, i, jak się wydaje, usatysfakcjonowane w jej trakcie, nie rozpoczynają rywalizacji o opiekunkę. Mają, rzecz jasna, miejsce pewne przejawy zazdrości, ale nie wykraczają poza pewne granice i nie powodują łańcucha zachowań agresywnych. Nieustanna obecność opiekunki wśród dzieci i jej interwencja na odległość, sprawiająca, że każdemu dziecku zdaje się, że istnieje ona właśnie dla niego, z pewnością przyczynia się do szybkiego łagodzenia konfliktów.
Wreszcie rozsądne rozplanowanie przestrzeni i wystarczająca liczba identycznych zabawek pozwalają dzieciom zająć się sobą i nie zazdrościć sąsiadowi, nie wchodzić sobie w drogę, tylko spotykać się od czasu do czasu.
Wprowadzenie systemu opieki dostosowanego do życia w placówce
Opieka nad dziećmi i typ relacji, jaki się im proponuje w Instytucie Lóczy, są zupełnie wyjątkowe. Różnią się one od zwykłych matczynych zabiegów, co prowadzi do postawienia dwóch kwestii:
- charakter opieki zastępczej w stosunku do relacji macierzyńskiej,
- wzór interakcji opiekunka-dziecko w tym systemie opieki.
op:ei, czy
Terminy "opieka", "matkowanie", "opieka zastępcza" są dość rozpowszechnione. Ileż to razy słyszymy, jak mówi się o pracy tych, które nazywane są piastunkami w żłobku lub domu małych dzieci: "Chodzi tylko o matkowanie", albo o opiece nad poważnie chorym: "Potrzebuje tylko matczynej troski", sprowadzając w ten sposób opiekę do czułości i pieszczot. Rozumienie powyższego terminu tyłko w ten sposób jest śmieszne.

Czułość i pieszczoty zajmują z pewnością ważną i przyjemną część matczynych zabiegów. Ale tylko część. Poza tym, czy osobę, którą się opiekujemy, obdarowujemy pieszczotami i czułością zawsze wtedy, kiedy tego zażąda? Czy gesty te są zawsze tak samo wartościowe? W psychiatrii termin ten ma głębsze znaczenie: oznacza opiekę oferowaną w bardzo bliskiej relacji, stawiającą chorego w pozycji zależności i sprzyjającą odruchom regresywnym, prowokowanym w celu terapeutycznym.
W Lóczy opiekę pojmuje się zupełnie inaczej. Przede wszystkim jest pozbawiona wszystkiego tego, co sprzyja zależności. Z początku ten system opieki może nie bardzo nam odpowiadać - redukcja, jeśli nie całkowity brak spontanicznych przejawów uczucia między opiekunką i dziećmi, samokontrola wszystkich osób, które mają styczność z dziećmi - wydaje się, że takie podejście jest całkowicie pozbawione spontaniczności i nadaje relacji opiekunka-dziecko sztuczny i tak mało "matczyny" charakter. Nasuwa się więc pytanie: po co w tak rygorystyczny sposób reguluje się stosunki między dzieckiem i jego opiekunką? Czy ten system opieki jest substytutem zwykłej macierzyńskiej więzi, czy też ma służyć i być narzędziem równie prawdziwej, choć zgoła innej relacji, która, aby była korzystna, musi w warunkach życia w placówce opiekuńczej przyjąć tak szczególną formę?
Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy najpierw rozważyć, co dzieje się z tą "macierzyńską spontanicznością" kiedy, jak ma to miejsce w placówce, jedna osoba ma pod swoją opieką kilkoro dzieci, które nie są jej własnymi i na dodatek są w tym samym wieku.
Wiadomo, co się dzieje, kiedy nowicjusz w poszukiwaniu doświadczeń wchodzi po raz pierwszy do sali z małymi dziećmi. Jeśli da się ponieść odruchom macierzyńskim i zacznie spontanicznie wchodzić w kontakt z dziećmi, jedno pocieszając, z innym włączając się do zabawy, trzecie biorąc na ręce lub sadzając na kolana - zostanie natychmiast otoczony i przytłoczony żądaniami dzieci. Każde będzie go chciało tylko dla siebie, coraz





bardziej odpychając i atakując inne dzieci. Tam, gdzie był porządek, zaczyna panować chaos. Krzyki i poruszenie szybko biorą górę nad przyjemnością. Nie pozostaje nic innego jak uciec, albo przynajmniej odejść na bezpieczną odległość.
Odejść na bezpieczną odległość? Bez wątpienia jest to koniecz* ne i ma podstawowe znaczenie. Ale czy da się od razu odmierzyć odpowiednią odległość, tak, aby nie stracić emocjonalnego kontaktu?
Doświadczenie pokazuje, że nie jest to łatwe i przy nieznajomości rzeczy i niedojrzałości, improwizowane, spontaniczne reakcje nie są satysfakcjonujące i przynoszą całą gamę braków, opisanych wcześniej. To prawda, że w dobrych placówkach ukrywa się te braki poprzez przyjazne pomieszczenia, idealną zewnętrzną opiekę, uprzejmość opiekunek lub ich łagodną szorstkość. Uczuciowe gesty, jakich nie skąpią od czasu do czasu to jednemu, to drugiemu dziecku w chwilowych kontaktach zapewniają je o ich macierzyńskich kwalifikacjach, pozbawiając jednak dziecko możliwości zbudowania prawdziwej więzi, a nawet przynosząc, jak widzieliśmy, bezwiednie i niejako mimochodem, coś nieprawdziwego i rozczarowującego.
Doświadczenie pokazuje, jak trudno jest w placówce opiekuńczej wejść w emocjonalny kontakt z cudzym niemowlęciem. Mimo to wydaje się, że jest to możliwe w pewnych warunkach, chociaż wywołanie u opiekunki macierzyńskich uczuć w stosunku do dziecka pochłania tyle, że nie pozwala jej wypełniać wszystkich obowiązków, ani postępować identycznie z innymi dziećmi, które ma pod swoją opieką. Co więcej, odejście kochanego dziecka pozostawia ją w bezsilną i niezdolną do zajęcia się następnym.
Toteż należy zerwać z przekonaniem, ciągle jeszcze rozpowszechnionym we Francji, że każda kobieta może zajmować się małymi dziećmi, jeśli tylko jest serdeczna, rozsądna, lubi dzieci i nie ma osobistych problemów. Złudna jest także wiara, że kobieta może opiekować się dziećmi w placówce budując, relację odwołującą się do uczuć macierzyńskich.

W istocie rzeczy, ten typ zaangażowania fałszywie zakłada równoważne wzajemne oddziaływanie między dorosłym i dzieckiem, które, ze swojej strony, jest zawsze gotowe dawać i wymagać więcej. Wynikają z tego wielkie oczekiwania, których dorosły nie jest w stanie zaspokoić, a to z kolei rodzi w nim niepokój i poczucie winy. Może więc doznawać uczuć agresywnych w stosunku do dziecka, które wymaga więcej, niż on może dać. Agresja wzmaga w nim jeszcze niepokój. Dziecko doznaje odrzucenia, a opiekunka głębokiego dyskomfortu. Przeciw tego rodzaju porażkom personel wypracowuje postawy obronne, które chronią przed jakimkolwiek zaangażowaniem emocjonalnym w stosunku do dzieci. Takie postawy czynią relacje w placówce niesłychanie oficjalnymi i sprawiają, że opiece nad dziećmi można wiele zarzucić.
Jest to być może miejsce i czas, aby wspomnieć o krzywdzie wyrządzanej kobietom - które zajmują się małymi dziećmi w placówkach opiekuńczych, mimo że nie dysponują niczym ponad własne doświadczenie i dobre chęci od których oczekuje się, że w sposób spontaniczny znajdą zdolność do kochania dzieci, wciąż pozostając od nich we właściwej odległości. To duża niesprawiedliwość, ponieważ nie dając im odpowiedniego przeszkolenia nieuchronnie naraża się je na porażkę. Jest to trudne do zniesienia, a nawet traumatyczne przeżycie, ponieważ podważa ich zdolności jako matki, a co więcej, właśnie to staje się przedmiotem stawianych im zarzutów.
W takim kontekście należałoby omówić relację opiekunka-dziecko w Instytucie Lóczy, jako że w placówce spontaniczne relacje typu macierzyńskiego prowadzą w ślepy zaułek. Z drugiej zaś strony, jesteśmy przekonani, że osobowość kształtuje się poprzez relację rodzice-dziecko, która to tworzy się wraz z rozwojem dziecka, przyczyniając się do jego dojrzewania. Twierdzimy ponadto, że można ją zbudować poprzez opiekę nie podyktowaną uczuciami macierzyńskimi. Relację inną w kształcie i w charakterze, ale prawdziwą i przynoszącą korzyści.

27
26


Właśnie to próbuje się robić w Lóczy i to postaramy się zanalizować.
Odwołamy się do badań, które przeprowadziłyśmy kilka lat temu na temat relacji matka-dziecko. W pracy tej pokazałyśmy, jak bardzo poszczególne relacje matka-dziecko różnią się między sobą, a każda z nich jest wyjątkowa i złożona. Tłumaczy się to i wyraża przez wzór interakcji, który jest stały i specyficzny dla każdej pary. Wzór ten realizuje się w sposób subtelny i zróżnicowany we wszystkich dziedzinach życia, jego stałość zaś i siłd przyczyniają się do tego, podobnie jak interakcje, w których dziecko bierze aktywny udział, a które kształtują jego rozwój.
Relację opiekunka-dziecko można traktować posługując się tym samym systemem odniesienia, to jest interakcjami. Jest to wygodny i obiektywny sposób rozważenia tak delikatnej kwestii, jaką jest relacja; pozwala spojrzeć na nią nie jak na monolit, ale zauważyć jej różne, uzupełniające się aspekty, z których każdy odgrywa rolę w kształtowaniu osobowości. Ułatwi nam refleksję, którą podejmiemy później, mianowicie nad skutkami sposobu wychowania stosowanego w Lóczy.
Tu również, podobnie jak w relacji macierzyńskiej, istnieje wzór interakcji. Ma stałość i siłę. Trudno przecenić jego znaczenie - przejawia się w ciągu całego życia dziecka i przez to stanowi podstawowy czynnik w kształtowaniu jego osobowości.
Niemniej charakteryzuje się kilkoma cechami, które znacznie różnią go od wzoru zaobserwowanego między matkami i ich własnymi dziećmi. W relacji matka-dziecko wzór dla każdej pary jest inny, tutaj, w najogólniejszym zarysie, jest identyczny dla każdej pary opiekunka-dziecko. W placówce, gdzie dziecko jest pod opieką co najmniej trzech kobiet, które traktują je w podobny sposób, jest to zaletą, jeżeli nie koniecznością. Dzięki temu dziecko unika dzielenia opiekunek na dobre i złe, wcześnie doświadcza współistnienia dobra i zła, to znaczy ofiarowania i pozbawienia od tej samej osoby. Toteż kiedy opiekunki się zmieniają, przeniesienie relacji z jednej na drugą jest prawdopodobnie łatwiejsze.
Ale we wzorze interakcji matka-dziecko ważne są przede wszystkim głębokie motywacje matki w konfrontacji z tym, czym są i co dla niej znaczą zachowania i reakcje dziecka, nadające wzorowi kierunek i specyfikę. To właśnie intensywność tych dogłębnych przeżyć emocjonalnych daje wzorowi siłę, wyciska na nim swój sens i jakość, do tego stopnia, że sprawia on wrą-żenię nienaruszalnego.
Rzecz ma się zgoła inaczej między opiekunką i dzieckiem. To nie osobiste motywacje opiekunki nadają kształt wzorowi. Jest on stworzony i konsekwentnie utrzymywany dzięki regule ośrodka i metodzie pracy, stanowi w pewnym sensie zastosowanie leczenia. Narzucony opiekunkom, ogranicza ich matczyne instynkty i chroni je przed nimi. Pozwala im to zrozumieć konieczność takiego traktowania i zastosować je, a rygorystyczne trzymanie się schematu przez każdą opiekunkę w miarę rozwoju dziecka zapewnia ciągłość wzoru, który dzięki temu staje się, jak w interakcji matka-dziecko, czynnikiem organizującym osobowość. Wzór ten może być uwewnętrzniany tylko stopniowo i pozostaje nietrwały prawdopodobnie dlatego, że jest dyktowany z zewnątrz i często idzie na przekór spontanicznym gestom opiekunek. Może być porównany do sztucznego organu, który zastępuje naturalne, głębokie motywacje. Tak jak i on, sztuczny wzór potrzebuje skomplikowanej, drobiazgowo opracowanej i prawidłowo zastosowanej aparatury, wymagającej stałej kontroli. Ale, co najważniejsze, cała ta aparatura jest ukształtowana i działa dzięki czułości wobec dzieci ze strony osób, całego personelu ośrodka, u których powstało pragnienie: aby te dzieci były piękne, zdrowe, silne, aby żadna droga nie była przed nimi zamknięta i aby szybko zdołały uniezależnić się od dorosłych, ponieważ, tak jak naturalnych rodziców, będzie im ich brakować. Wreszcie, o ile w relacji matka-dziecko to wzajemne odruchy uczuciowe organizują wzór oddziaływania, tutaj mamy do

28


czynienia z kierunkiem odwrotnym - rygorystyczne i konsekwentne stosowanie wzoru pozwala na wytworzenie i rozwój relacji między opiekunką a każdym z dzieci. Proces ustanawiania relacji jest długi, relacja powoli traci zdystansowany charakter i nabiera zaangażowania emocjonalnego. Z początku odległa, z czasem nabiera mocy, aby objawić się w oczywisty sposób w grupach najstarszych dzieci. Mimo że nie ma ona z pewnością bogactwa ani siły radosnych i burzliwych wybuchów relacji macierzyńskiej, powinna jednak, jak powiedzieliśmy, istnieć w każdej parze opiekunka-dziecko i harmonizować z życiem w placówce.
Wzór interakcji jest całością wielowymiarową, którą można opisywać począwszy od liczby i formy kontaktów, częstości ich występowania, sposobów, charakteru i celu zastosowania. Jego rozmaite aspekty połączone są w system współzależności, solidnie spojony elementem, który je determinuje, kontroluje i ożywia, na który składają się pragnienia, lęki i konflikty matki, czy raczej obojga rodziców.
W domu dziecka element przewodni oddziaływania, ukształtowany przez wymogi wychowania w zbiorowości, widoczny jest w zaangażowaniu w samodzielne działania, ścisłym określeniu bliskości-dystansu, kontrolowaniu emocjonalnych żądań tak, aby nie dopuścić do ich wygórowania, podczas gdy nie mogą być spełnione i mogą stać się źródłem wzajemnej frustracji.
a) Z tego względu /KX&g &OMfa&fÓM^, a przede wszystkim częstość ich występowania, jest w Instytucie Lóczy uregulowana w ten sposób, aby podczas zabiegów pielęgnacyjnych dziecko całkowicie zajmowało uwagę opiekunki, a z kolei opiekunka bezustannie znajdowała się w polu uwagi dziecka. W ten sposób wzajemne oddziaływanie podczas pielęgnacji pozostaje nieprzerwane.

Z kolei w czasie pomiędzy zabiegami pielęgnacyjnymi oddziaływanie jest celowo zmniejszone po to, aby skierować uwagę dziecka na zabawę i samodzielną działalność, a uwaga opiekunki mogła przenieść się na inne dziecko. Oddziaływania te mają charakter krótkotrwały i odbywają się prawie wyłącznie w przerwach między zabiegami.
b) FbfTTM oddziaływania służy podtrzymaniu odpowiedniego dystansu w relacji.
W czasie pomiędzy zabiegami pielęgnacyjnymi chodzi przede wszystkim o kontakt niebezpośredni, wynikający z takiej czujności opiekunki, która polega na ocenianiu z daleka, czy należy wprowadzić nowe zabawki, czy też zmienić coś w kojcu, nie zwracając się bezpośrednio do dzieci, ale tak, aby z chęcią wykorzystały nową możliwość. Mogą to być też &df^;e ?<3MCMc%7y re%&c;/, krótkie interwencje opiekunki, kiedy jedno z dzieci zaczyna płakać lub marudzić, albo też kiedy wszczyna się kłótnia. Opiekunka wypowiada wówczas parę słów lub zanosi dziecko
do łóżeczka.
Podczas pielęgnacji interakcje przybierają u małych dzieci formę szybko następujących po sobie bardzo krótkich łańcuchów. Są one inicjowane przez opiekunkę, która głośno komentuje czynności dziecka, zadaje mu pytania lub pokazuje mu różne rzeczy, opierając się na jego spontanicznych zachowaniach. Jeśli z początku dziecko w ogóle nie reaguje, możemy obserwować, jak powoli łańcuchy wydłużają się, a dziecko zaczyna być aktywne. Zdarza się również, że dziecko samo inicjuje oddziaływanie poprzez spojrzenie, uśmiech, dźwięk, gest, później wołanie lub słowa. Opiekunka zawsze na to odpowiada, ale nigdy nie stara się przedłużyć oddziaływania, po tym, jak zostanie ono przerwane przez dziecko.
c) Sposoby interakcji są liczne i zróżnicowane, ale znaczące są te, które sprzyjają rozwojowi i drodze ku samodzielności, a także osiąganiu przez dziecko samoświadomości i świadomości otoczenia. Spojrzenie i mowa są wśród nich dominujące; mają

30


nad innymi tę przewagę, że działają również na odległość. Równie często stosowane są sposoby kinestetyczne, wzmagające poczucie bezpieczeństwa i komfort dziecka. Dlatego właśnie wielką wagę przypisuje się gestom wykonywanym przez opiekunkę, ich zgodności ze spontanicznymi zachowaniami dziecka i stanem jego napięcia. Za to wszystko, co mogłoby sprzyjać powstaniu lub pogłębieniu pragnienia uzależnienia się (na przykład pieszczoty) jest, w miarę możliwości, ograniczane. Kontakty fizyczne są rzadkie, powściągliwe i całkowicie pozbawione podtekstu erotycznego. W ogóle nie stosuje się prostych sposobów, takich jak kołysanie, noszenie, trzymanie na kolanach, przekomarzanie się. Są one odradzane, jeśli nie zabronione.
d) I wreszcie fon iMfer^c/;, będący nośnikiem intensywności i istoty przekazów emocjonalnych, jest tutaj szczególny. Dominującą jego cechą jest delikatność i łagodność. Wybuchy emocjonalne dzieci, wyrażające miłość, złość, agresję, jakkolwiek byłyby intensywne, trafiają zawsze na spokojne, opanowane, nieco przytłumione odpowiedzi dorosłego, wyrażające uwagę i przychylną czujność, dzięki której dziecko może czuć się docenione. Tymczasem opiekunka nie pozwala sobie na jakiekolwiek okazanie uczuć, czy będzie to radość, miłość, złość, zdenerwowanie czy zniecierpliwienie.
Doktor Pikler przywiązuje równą wagę do kontrolowania agresji, co zachowań serdecznych. Te ostatnie groziłyby, jak pokazaliśmy, wzrostem żądań dzieci. To pierwsze zaś zachwiałyby ich poczuciem bezpieczeństwa. W istocie rzeczy, twierdzi doktor Pikler, jeśli agresja matki może bez szkody, a nawet z pożytkiem dla dziecka, wyrażać się we wzajemnym oddziaływaniu, to dzieje się tak dlatego, że istnieje ona obok wielu innych doświadczeń, które są przyjazne i pozytywne. W placówce więź dziecka z dorosłymi jest zbyt krucha, a kontakt zbyt krótki i rzadki, aby nagle mógł być przerwany lub zakończony agresywnym gestem. W takich warunkach dziecko pogrąża się w stanie niepewności, która blokuje jego aktywność i często wywołuje w nim

agresję wobec innych. Tym samym poziom agresji w całej gru?
nie wzrasta i zaczyna zagrażać całej wspólnocie. Taki stan rze^
czy nie może być tolerowany. :
Oto więc jak, w sposób niewymuszony, czy inaczej: uspoka<-
jający, dość monotonny, ale przyjazny, placówka odpowiada na
pragnienia, radość i złość dzieci.
Wpływ interakcji na osobowość dziecka
W studium na temat interakcji matka-dziecko stwierdziłyśmy^ że każde spontaniczne zachowanie dziecka jest odbierane w toku interakcji na jeden z poniższych sposobów:
- czasami jest przyjęte i docenione, zostaje mu nadana wartość przez obopólną przyjemność, której każda ze stron doświadcza na swój sposób: zjawisko to wykształca stymulujące odbi? cię, które pozwala temu zachowaniu powtarzać się i rozwijać;
- czasami pozostaje zignorowane i nie zauważone, przy bra^ ku reakcji ze strony matki zachowanie to zamiera, albo przynajmniej nie ewoluuje;
- czasami pragnienia lub zachowania dziecka napotykają na zakazy. Jeśli zakazy są jasno określone, konsekwentne i egzekwowane bez dwuznaczności i konfliktu ze strony matki, dziecko dość łatwo rezygnuje, przenosząc swoje pragnienie na inny obiekt lub zmieniając sposób jego spełnienia, podczas gdy zakazy przypadkowe i niekonsekwentne zachęcają dziecko do prowadzenia walki i wejścia w konflikt bez rezygnowania z pragnień;
- czasami wreszcie zachowania dziecka budzą w matce zaszłe konflikty. Rozgrywa się on wtedy między nią a dzieckiem, a oddziaływanie wzmaga tylko konflikt, nie dając możliwości rozwiązania.
Oglądany pod tym kątem, wzór oddziaływania między opiekunką a dzieckiem pozwala dość dobrze zrozumieć obserwacje poczynione na temat dzieci w ośrodku Lóczy; pozwala również

33
32


uchwycić, przynajmniej hipotetycznie, jego wpływ na rozwój iukształtowanie ich osobowości.
S/ery
Wielka wartość przypisywana przez opiekunkę i całą placówkę każdemu przejawowi rozwoju psychomotorycznego dziecka sprawia, że każdy postęp jest zauważony i odżywa w różnych formach interakcji: bezpośrednio podczas zabiegów pielęgnacyjnych i pośrednio między nimi. Stanowi poważny czynnik stymulujący przyjemność dziecka, którą sprawia mu osiąganie nowych celów, rozwój, ruch do przodu, nowe odkrycia, które zapewniają je o użyteczności, dobrym działaniu i pełnej funkcjonalności jego aparatu psychomotorycznego.
Działania nie stymulowane z zewnątrz, samodzielna aktywność jest źródłem ogromnej satysfakcji. Dlatego sprzyja się im i ochrania je poprzez rozmaite formy oddziaływań pośrednich i na odległość.
Równie duże znaczenie przypisuje się poznaniu przez dziecko samego siebie i otoczenia, tudzież jego dążenie do samodzielności. Zainteresowanie to jest nieustannie wyrażane, rodząc tym samym obopólną przyjemność sprzyjającą rozwojowi.
Jednocześnie stałe, ścisłe i rozsądne ograniczenia dotyczące kierowania ^%M&< na opiekunkę sprzyjają, bez wątpienia, jego przeniesieniu na działania i zabawy, w które dzięki temu dziecko bardziej się angażuje, a to z kolei przyczynia się jeszcze do ożywienia jego rozwoju.
Z drugiej strony, można zwrócić uwagę na nie wykorzystane możliwości: znalazłyby się tu zabawy symboliczne, świat wyobraźni, działalność artystyczna. Prawdą jest, że mamy tu do czynienia z bardzo małymi dziećmi, ale niektóre z nich mają już ponad trzy lata. Mimo to nie zauważyłyśmy żadnych oddziaływań w tych dziedzinach, ani zachęty do tego typu zabaw ze strony opiekunek, ani wprowadzenia książek, rysunków, obrazków

i tym podobnych przedmiotów, zdolnych przyciągnąć uwagę dzieci w tym samym stopniu co inne zabawki. Wydaje się, że dzieci z najstarszych grup miały mało zabawek symbolicznych i działających na wyobraźnię, podczas gdy ich zajęcia ruchowe i intelektualne były bardzo różnorodne i rozwijające.
Należy zauważyć, że dzieci wydają się przyjmować bez trudu i sprzeciwu większość codziennych zwyczajów, które się im narzuca, zupełnie jakby pochodziły od nich samych; czy chodzi o jedzenie, o rytm snu, o zabiegi pielęgnacyjne, czy też o ubranie lub kontrolę załatwiania się; do tego stopnia, że sprawiają wrażenie naturalnie zdyscyplinowanych.
Obserwacja dowodzi, że jeśli tak jest, to z jednej strony dlatego, że te zwyczaje są elastyczne i dostosowane do potrzeb na podstawie codziennych obserwacji. Są więc wynikiem bardzo ścisłej, choć niebezpośredniej relacji między zachowaniem dziecka odnotowanym przez opiekunkę i jej reakcją na to zachowanie. Z drugiej strony, te rutynowe zwyczaje są stosowane regularnie, punktualnie, spokojnie, w ścisłym porządku; nie tylko nie stanowią nigdy źródła konfliktu między opiekunką i dzieckiem, ale wręcz przeciwnie, zapewniają przyjemność kontaktu z dorosłym, podczas którego każdy przejaw aktywnego udziału dziecka w nabywaniu i przyswajaniu dyscypliny jest zauważany, doceniany i wykorzystywany.
Nauka kontrolowania potrzeb fizjologicznych może tu świetnie posłużyć za przykład. Opiekunka tak długo, jak to potrzebne, bez komentarzy toleruje, że dziecko moczy się lub zanieczyszcza. W delikatny i łagodny sposób myje je, nie przedłużając jednak przyjemności bardziej niż to konieczne. Późniejsze zainteresowanie, jakie dziecko wykazuje swoimi odchodami odbierane jest przez opiekunkę z uwagą, ponieważ traktuje je jako postęp w stosunku do poprzedzającego je braku zainteresowa-

34


nią. Wszelkie przejawy stadium analnego są akceptowane, nigdy się ich nie zabrania, ani nie potępia. Przyjmują one różne formy, które opiekunka zauważa, ale nie przypisuje im nadmiernego znaczenia. Tymczasem, w sposób wyraźny chwali spontaniczne próby przejmowania wzorców starszych dzieci. Daje się dziecku różne możliwości - może na przykład załatwiać się do nocnika i opróżniać go, co jest pojmowane jako środek samorealizacji, a nie egzekwowania od niego zachowania czystości. Tak więc nie przez nakazy, zakazy, ani tym bardziej kary odbywa się ta nauka.
To zgodne pragnienia dziecka i opiekunki sprzyjają uwew-nętrznieniu przez dziecko wartości przypisywanej nauce i doj^ rzewaniu, byciu "dużym". Poprzez tę wymianę dyscyplina jest od początku stopniowo przyswajana, bez przeszkód i sprzeciwu.
Chodzi o rzeczywistą wymianę między opiekunką i dzieckiem, podczas której opiekunka kontrolując swoje emocje z jednej strony, daje dziecku wolność czerpania przyjemności związanych ze sferami erogennymi i daje wyrazy swojego zainteresowania, z drugiej zaś okazuje mu radość z powodu jego postępów i sukcesów. Nie jest to proste zastosowanie przez opiekunkę reguły postępowania zalecanej przez placówkę, lecz bardzo osobisty sposób, którego używa ona, odpowiadając dziecku w stosownym momencie, przy wzajemnym zainteresowaniu i zaangażowaniu emocjonalnym, na wydarzenie, które dotyczy ich obojga.
Sfery, w których mają miejsce: kontrola i zakazy są ściśle ograniczone. Nie istnieją żadne ograniczenia w dziedzinie samodzielnych działań, żadne zakazy, jeśli chodzi o przejawy au-toerotyzmu, żadne wymagania mające na celu zmuszenie do nauki. Ograniczenia istnieją tylko w dwóch, jasno określonych dziedzinach: żądania emocjonalne dziecka wobec opiekunki i agresja wobec innych.

Jak już powiedzieliśmy, dziecko podczas całego pobytu w ośrodku otrzymuje bezustannie oznaki uwagi, zainteresowania i uczucia ze strony swojej opiekunki. Stopniowo rozwija się między nimi więź, w której opiekunka daje dziecku prawdziwą i głęboką satysfakcję w dziedzinach, w które dziecko najbardziej się angażuje. Jednocześnie ogranicza jego wszelkie żądania dodatkowej uwagi albo zmniejszenia dystansu w relacji.
W gruncie rzeczy potrzeba zwiększenia indywidualnej uwagi jest widoczna i oczywista tylko w grupie dzieci mających mniej niż cztery miesiące i grupach od siedmiu do dwudziestu czterech miesięcy, w innych grupach wiekowych ustanowiona jest stabilna równowaga we wzajemnych wymianach i żądaniach między opiekunką i dzieckiem.
Na żądania dodatkowej uwagi, niekiedy o dużej intensywi ności, opiekunki nie pozostają obojętne i nie ignorują ich. Nie-* mniej nie odpowiadają na nie podług własnych wzruszeń, pragnień czy podenerwowania, ale według metod dozwolonych i polecanych przez placówkę: wspierające słowa, dodanie zabawki, niewielka zmiana w pomieszczeniu; mogą także interweniować w inny sposób, na przykład przenieść dziecko w inne miejsce, zdjąć część ubrania, dać trochę herbaty, ewentualnie odnieść do łóżeczka.
Jeżeli przejawy niepokoju utrzymują się, a nawet wzrastają, nie mogą pozostać nie zauważone. Podejmuje się wtedy rozmaite kroki prowadzące do modyfikacji bądź systemu, bądź otoczenia, specjalną uwagę zwracając na oddziaływanie opiekun-ka-dziecko. Sprawdza się, czy między partnerami istnieje prawdziwe porozumienie i czy opieka jest dla dziecka korzystna i zgodna ze wzorem oddziaływania.
Zasadniczo odpowiedzi daje się na odległość i w sposób nie-bezpośredni. Odpowiedzi bezpośrednie są maksymalnie ograniczone. Nigdy nie poświęca się dzieciom dodatkowej uwagi,

36


w jakiejkolwiek formie - pieszczoty czy zabawy. Wydawało się
nam, że tu właśnie leży źródło frustracji - w dziedzinie, z której
dziecko najwięcej się uczy. - j ,

nocześnie serdeczne i rozsądne w swoich żądaniach, przypuszczalnie usatysfakcjonowane wymianami, jakie mają z opiekunka przy okazji mycia, wyjścia do toalety, kładzenia do łóżka, posiłku. Są to wymiany, w których ważną rolę pełni słowo, dzięki czemu mogą się spełniać również w trakcie zabawy.

Jeśli nasze obserwacje umożliwiły uchwycenie reakcji dzieci w danym momencie, to dwutygodniowy pobyt w ośrodku nie pozwolił śledzić rozwoju każdego z dzieci. Niemniej różnice reakcji w poszczególnych grupach wiekowych dają pewien obraz ewolucji zarówno samych żądań, jak i reakcji na frustrację.
U najmłodszych dzieci reakcją jest płacz, głośny krzyk, rozdrażnienie, zmiana pozycji i chęć ssania. Wydaje się, że nie licząc wyjątków, konsekwentny sposób reagowania na płacz prowadzi do jego zaniku około trzeciego miesiąca, a energia MwJo i agresja znajduje możliwość skanalizowania się w ssaniu kciuka, zabawie rękami i mobilizacji całego ciała dla osiągnięcia celu. W istocie, między trzecim-czwartym a ósmym-dziewiątym miesiącem zostaje osiągnięta pewna równowaga.
Jeśli żądania dzieci są zredukowane do wymiaru tego, co dorośli chcą i mogą dać, pragnienie emocjonalne nie gaśnie i, jak u wszystkich dzieci, przybiera na sile około ósmego-dziewiąte-go-dziesiątego miesiąca.
Mieliśmy jednak wrażenie, że żądania te wyrażały się w sposób pozbawiony intensywności, a reakcje na frustrację miały charakter depresji raczej niż protestu: pochlipywanie, apatia, ssanie kciuka w pozycji leżącej, sporadyczne kołysanie. Reakcje te zaobserwowano u dzieci z grupy najmłodszej. W grupie dzieci nieco starszych pojawiały się bardziej otwarte przejawy złości i akty agresji w stosunku do innych dzieci. A ponieważ agresja nie jest dozwolona, obserwujemy czasami odwrócenie jej ku sobie.
Kryzys ten wydaje się dosyć szybko rozwiązany, bowiem w grupie starszej jego ślady są mało widoczne, a dzieci są jed-

Wskaźnik agresywności w Instytucie Lóczy wydał nam się niezwykle niski.
Zauważyłyśmy, iż zdarza się, że dziecko, zwłaszcza w grupie młodszej, stara się przycisnąć lub ugryźć inne dziecko. Ponieważ jednak od trzeciego miesiąca życia dzieci przyzwyczają się przebywać ze sobą i pozbywać siebie nawzajem, to jeśli się biją nie wydaje się, aby traktowały to jako coś nadzwyczajnego i zazwyczaj udaje im się oswobodzić bez krzyku.
Byłyśmy też świadkami agresywnych wystąpień w grupie nieco starszej, atakowania jednego dziecka przez inne. Najczęściej było to wywołane frustracją związaną z niespełnionym żądaniem wobec opiekunki.
Jednak żadne dziecko nie staje się ofiarą z własnej chęci w obawie przed rozbudzeniem, przez swoje krzyki, agresywność atakującego, który najczęściej wyżywa się na poduszce lub zabawce. Do tego stopnia, że nie zanotowałyśmy podczas naszego pobytu "dzikich" zależności między atakującymi i atakowanymi, jakie często rozwijają się w grupach tego przedziału wiekowego.
Na akty agresji, takie jak ugryzienia, opiekunki odpowiadają zakazem - jeśli to możliwe słownym, jeśli nie - zabierając zaatakowane lub atakujące dziecko, kiedy trwa ono przy swoim. Jednak ani słowami ani zachowaniem nie pozwalają sobie na okazanie złości lub zdenerwowania. Jednocześnie ograniczenia i zakazy dotyczące żądań emocjonalnych są stałe i konsekwentne, tutaj nie dopuszcza się do wybuchów agresji. Wszystkie inne formy agresji są tolerowane, albo nawet lekceważone.

39
38





Po interwencji opiekunki zaatakowane dziecko najczęście) szybko się pociesza. Zdarza się, że atakujący wraca do zabawy; bywa, że interwencja na nowo rozbudza jego agresję, a na ko-lejną interwencję reaguje silnym bujaniem się, potrząsaniem łóżka, jeśli się go położy, gryzieniem prześcieradła albo siebie. Później następuje ewolucja i u starszych dzieci mamy do czynie nią z niebezpośrednim wyrażaniem agresji - przez rzucenie przedmiotu lub silne uderzanie go, przez krzyczenie na psa !tp. Ale dzieci nie atakują siebie nawzajem, przynajmniej nie zdarza się to częściej niż agresywne gesty lub słowa w stosunku do opiekunki albo niszczenie zabawek lub ubrań.
Podsumowując, możemy stwierdzić, że popędy Mn&? i agresjt są w dużej części włączone w działanie, przyjemność bycia w ruchu, poznania; podczas gdy pozostała część, dużo słabsza i hardziej kontrolowana, jest zaangażowana w relację z opiekunką i tnny-mi dziećmi. Kontroli i kanalizacji popędów sprzyja rozwój sil nie zakorzenionego w planie psychomotorycznym ego i zawiązek mocnego wperggo, które nie karze i nie zabrania przyjemności.

które widywałyśmy w sałach prewentorium, w dużych domach małego dziecka, a nawet w żłobkach. Różnią się one także znacznie od cierpiących poważne probłemy dzieci z rodzin zaburzonych i problemowych.
Tp^zystkie one, poza bardzo nielicznymi wyjątkami, wyglą
dają na zdrowe. Są ładne, dobrze rozwinięte, zrównoważone,
bystre, aktywne, ufne i otwarte w stosunku do dorosłych. Ale
są też, choć subtelnie, inne niż ich rówieśnicy, którzy wycho
wują się w naturalnej rodzinie. Nie mają tego samego błysku
w oczach, tych samych impulsów, ani tej radosnej pewności i po
twierdzenia siebie w świecie, który do nich należy. Bardzo wcze
śnie nabywają czegoś poważnego, uważnego, refleksyjnego
z odcieniem, by tak rzec, wycofania czy kruchości. Jest to su
biektywne odczucie, a mimo to dzielimy się nim z czytelnika
mi; odczucie, które można by oddać słowami: przedwczesna doj
rzałość i uczuciowa delikatność. ,*' <^t
Próbując podsumować nasze wrażenia, aby ocen%jł^a tem opieki jako całość, proponujemy następujące i

Podsumowanie tego systemu opieki
Dokładne oszacowanie wyników byłoby pasjonujące. Wymagałoby psychologicznego przebadania dzieci obecnie przebywających w ośrodku, uważnej obserwacji ich reakcji, kicd\ opusz-czają instytut, tudzież mechanizmów przystosowania, ;akie stosują, i wreszcie pogłębionej analizy osobowości wychowanków, którzy opuścili placówkę wiele lat temu.
Nad tą ostatnią sprawą trwają badania, a pracownicy I oczy są gotowi stawić czoło wszelkim trudnościom, jakie wiążą się z prowadzeniem takiej placówki.
Jeśli o nas chodzi, to obserwowałyśmy dzieci przez dwa tygodnie i nie poddawałyśmy ich żadnym badaniom. Możemy tylko zaświadczyć, że w niczym nie są podobne do małych dzieci,

Szansę dane dzieciom
Poprzez jakość zindywidualizowanej opieki i życia na świe
żym powietrzu, gdzie mogą bez ustanku brać udział w zabawach
ruchowych, dane jest im zdrowe i pełne życia ciało. Dzięki
uwadze, jaką przywiązuje opiekunka do tego wszystkiego, co
pochodzi od dziecka, do tego, kim jest i co robi; przez stabil
ność otaczającego je świata, dzieci nabywają z pewnością umie
jętności ukonstytuowania osobowości i pozostania integralną
całością w pokawałkowanym świecie; umiejętności pozytywne
go myślenia o sobie, to jest realizowania podstawowego solid
nego zaangażowania narcystycznego. \
Dając im przestrzeń odpowiadającą ich potrzebie bezpieczeńp stwa, systematycznie ją powiększając stosownie do ich rozwój

40


ju, wypełniając przedmiotami i osobami zdolnymi je zainteresować, czyni się je świadomymi własnego ciała, a także tego, co im się przydarza i co się przydarzy; świadomymi miejsca, w kto rym się znajdują i rozwoju wydarzeń, które ich dotyczą. Wyda je się, że przez to wszystko jest im dana możliwość budowania w swoim tempie pojęć przestrzeni, czasu i schematu własnego ciała, pojęć, które są niezbędne do pełnego rozwoju psycho-motorycznego i intelektualnego.
Wspierając relację podczas pielęgnacji poprzez nieustanny kontakt werbalny, który ma za zadanie przekazać dziecku wie-dzę o nim samym, o osobach i przedmiotach z jego otocz e nią, zdaje się, że jest mu przekazywany język, a przez niego, dostęp do myślenia symbolicznego - wspaniała umiejętność, jeśli zna się związane z tym trudności dzieci wychowanych w ptacówce opiekuńczej.
Dając im wolność i możliwość robienia i odkrywania tego do czego są zdolne, a jednocześnie poznawania własnych ogra niczeń, nakładając na nie proste, ale ścisłe reguły życia, doceniając ich możliwości i sukcesy, daje się im zdolność u\vr\\ nętrz nienia dyscypliny w pozytywny sposób, który powinien rozwojowi silnego, ale elastycznego i nie karzącego
W ten sposób te dzieci pozbawione rodziny, podczas pierwszych lat życia uchronione są przed dramatycznym losem, kie-dy to człowiek czuje się niepotrzebny i niedobry. Udaje się )e uchronić przed tym nieustającym i niezaspokojonym pragnie-niem miłości, nigdy nie przeżytej ani nie odnalezionej; uchronione są przed pasją niszczenia, przed kolejnym odrzuceniem i porzuceniem, a to już dobrze. Czują się potrzebne, mają po czucir \\ła\nei wartom!, chce ! ino/h\\<^c działania, a to już dużo.
Pozostają, rzecz jasna, kwestie, które namacahnc ukazują gra nice wychowania dzieci w placówce. Niektóre z nich nie mają żadnego związku z całym systemem, o nich krótko tylko wspomnimy. Inne ściśle wiążą się ze specyfiką systemu opieki w ośrodku Lóczy, przedstawimy je w dalszej kolejności. ' "<' f

Ograniczenia
W Lóczy odejście dziecka stanowi problem tylko jeżeli chodzi o dzieci starsze niż osiem miesięcy. Wydaje się, że młodsze dzieci znajdują się w istocie w dużo bardziej sprzyjających warunkach, aby znieść zmianę miejsca i przenieść wrodzoną zdolność przywiązania z opiekunki na matkę lub matkę adopcyjną.
Chociaż jest to tylko hipoteza, wydaje się nam, że dzieci między ósmym a piętnastym miesiącem życia nie wykształciły jeszcze całkowicie osobistego przywiązania do swojej opiekunki; ich pragnienie większej bliskości z dorosłym, w placówce będącej źródłem pewnej frustracji, w tym wypadku może być pomocne w przeniesieniu oczekiwań na inną osobę.
Tymczasem dzieci starsze nie mogą uniknąć dramatycznego zerwania podstawowego przywiązania do opiekunki. Jest to nieuchronne przy każdym dłuższym pobycie w placówce. Zauważmy jednak, że Instytutowi Lóczy udaje się łagodzić ten problem, kiedy podejmuje wszelkie wysiłki, aby powrót do rodziny lub adopcja miały miejsce najwcześniej, jak to tylko możliwe i przygotowując dziecko oraz rodziców na szok zerwania z ośrodkiem oraz tworząc, w miarę możliwości, warunki sprzyjające ponownemu zawiązaniu relacji.
Można mieć również nadzieję, że dzieci ładne, aktywne, samodzielne i w miarę zdyscyplinowane dadzą się łatwo pokochać i będą mogły bez większej szkody rozstać się z wcześniejszymi przywiązaniami.
Niezależnie od wysiłków podejmowanych na rzecz zmniejszenia przyczyn wyobcowania, jakie rodzi życie w placówce, niektóre z nich wydają się niemożliwe do wyeliminowania i bar-

43
42





dzo poważne. Z pewnością dzieci utrzymują znaczącą więź z opiekunką, mają także-zróżnicowane relacje społeczne z do rosłymi obu płci, pełniącymi przy nich i w życiu placówki ro/ maite rołe. To nie jest bez znaczenia.
Nie należy jednak zapominać, że tak naprawdę nie znają one dorosłych. U swojej opiekunki dziecko obserwuje jedynie spo-sób, w jaki zachowuje się ona wobec niego. Zna ją tyłko z tej szczególnej relacji, gdzie poświęca się ona wyłącznie jemu i innym dzieciom, zawsze w ten sam sposób. Nie ma dostępu do innych aspektów jej życia i przede wszystkim, nie jest włączone w relacje, jakie ma ona z innymi osobami - przede wszystkim złożoną uczuciową relację, jaka istnieje między parą rodziców. Z tego względu, możliwości interioryzacji dorosłego są bardzo ograniczone i jest to bez wątpienia jedna z przyczyn, dla której wyobraźnia dzieci z Instytutu Lóczy wydaje się słabo rozwinięta.
Jakkolwiek istotne są te braki, nie mają one dla nas podsta-wowego znaczenia. W istocie większość dzieci trafia do środo wiska rodzinnego przed ukończeniem drugiego roku życia, a prą wie wszystkie przed trzecim. Mo^ą \\iec korzystać z doświadczeń dotychczas nieobecnych w ich życiu. To jednak pod warunkiem, że będą do tego przygotowane przez wcześniejsze doświadczenia i właśnie w tej dziedzinie, naszym zdaniem, mamy do czynienia z najpoważniejszymi problemami.
Niebezpieczeństwa opieki w Lóczy
Należą one do dwóch porządków:
a) Rozwój osobowości dzieci w Instytucie Lóczy dokonuje się innymi drogami niż dzieci wychowanych w rodzinie. Czyż nie jest prawdą, że osobowość dzieci, które dorastają z ojcem i matką kształtuje się na bazie konfliktów? Czyż nie jest tak, ze zetknięcie z konfliktami, przeżywanie ich, szukanie z nich wy]

ścia prowadzi do rozwoju i wzbogacenia osobowości, otwierających dziecko na coraz bardziej głębokie i wypracowane relacje?
O ile niepodważalną zasługą Lóczy jest umożliwienie zbudowania i utrzymywania relacji z drugim człowiekiem, to nie należy lekceważyć faktu, że owa "dialektyka konfliktu" związana z relacją z dorosłym jest dzieciom oszczędzona. Dzieci znajdują się poza zasięgiem głębokich motywacji uczuciowych opiekunek, jako że ich działania mają na celu przede wszystkim interes dzieci i spełnienie ich potrzeb, a nie służą wyrażeniu osobowości opiekunek. Oczywiste jest, że inni dorośli, których dziecko spotka, będą zachowywać się w sposób zgoła inny. Dzieci zetkną się więc, po raz pierwszy, z motywacjami emocjonalnymi rodziców, ich pragnieniami, oczekiwaniami, obawami i będą musiały, nie będąc na to przygotowane, uczestniczyć w relacjach konfliktowych o dużo większym skomplikowaniu niż te, których wcześniej doświadczyły. Jak poradzą sobie, po powrocie do domu lub trafiwszy do rodziny adopcyjnej, z konfliktami emocjonalnymi, które stanowią integralną część życia rodzinnego?
b) Inną, jeszcze bardziej podstawową kwestią, jest zdolność dzieci do zaangażowania się w głębokie relacje emocjonalne.
Czyż nie jest niebezpieczne pozbawić malutkie dziecko pełnej więzi, odpowiadającej na jego pierwotną potrzebę zależności? Istnieją różne poglądy na tę sprawę. Jedni twierdzą, że to matki, przez swoją zachłanność i władczość, budzą i wzmagają w dziecku potrzebę zależności, której dziecku tak trudno później się pozbyć. Próby pozbycia się jej wywołują gniew i agresję, wyrażające się trudnymi do przyjęcia i do wytrzymania wybuchami wrogości. Inni utrzymują coś przeciwnego, mianowicie że zależność jest koniecznym i żyznym terenem, z którego solidnie zakorzenione dziecko może czerpać i rozwijać się, pod warunkiem, że matka i dziecko w odpowiednim czasie wydostaną się z niej.
Jakie mogą być skutki stosowania tej ścisłej, wręcz nielitości-wej, metody ograniczania wszelkiego zapotrzebowania uczucio-

44


wego? Nie odpowiadając na wezwanie malutkich dzieci ciepłymi, bliskimi, pełnymi miłości kontaktami, nie odpowiadając na ich potrzeby także w kluczowym wieku między d/k-wiatym a piętnastym miesiącem, zapewniając im opiekę p \\sctagtiwa i opanowaną raczej niż uczuciową, odbieramy im być może na zawsze pewną część uczuciowego bogactwa.
Jednocześnie stawiając to pytanie, nie należy zapominać, że dzieci znajdowały się w warunkach zagrożenia. Nawet jeśli odebrana jest im jakaś część cennego daru, otrzymały od Lńczy prawdopodobnie więcej szans na przystosowanie, niż straciły uczuciowych możliwości.
Mimo wszystko chcemy także przy tej okazji poruszyć kwestie związane z przebywającą w Lóczy grupą dzieci z zaburzeniami. Nieliczne, podczas naszego pobytu było ich tam sześcioro, zwracają uwagę nietypowym zachowaniem i brakiem odporności na frustrację, inne - mniej poważnymi problemami. Zwróćmy najpierw uwagę na wysiłek, jaki placówka wkłada w opiekę nad dzieckiem "problemowym". O ile nam wiadomo, żadne upośledzone dziecko nie jest odsyłane, jeśli może być leczone na miejscu. Należy także docenić czujność zespołu medycznego, który zauważa najmniejsze nawet odchylenia i wcześnie stawia diagnozę.
Jeśli zaburzenia są długotrwałe i odporne na modyfikację otoczenia, odwołuje się do dwóch rodzajów czynników - organicznych i dziedzicznych. W związku z tym chciałyśmy postawić dwa pytania:
Nie negując możliwości istnienia czynników organicznych i dziedzicznych, zastanawiamy się czy, gdyby zastosowano inną formę opieki zastępczej, u niektórych dzieci problemy nie ustąpiłyby, zamiast ewoluować w stronę stanu psychotycznego, lub w stronę syndromu niezaspokojenia emocjonalnego? Mamy tu na myśli dzieci nadwrażliwe i nadaktywne.
Prowadzi nas to jednocześnie do sformułowania następnego pytania: ^.M}ł;7^
Czy byłoby możliwe tak zmodyfikować stosunek opiekunki do dziecka lub wprowadzić do ich relacji element psychotera-^ peutyczny, aby nie naruszyć systemu? Pytanie to pozostaje
Otwarte. ; , ,u-,-; .' i_Ht^r....,a.,ł:<, ' ^; '
Wnioski
Konkludując, wbrew zastrzeżeniom, które zgłosiłyśmy, pra-f gniemy jeszcze raz wyrazić nasze uznanie dla modelu wycho-r wania realizowanego przez Instytut Lóczy. Udaje mu się uchronić dzieci przed poważnymi brakami, zapewnić im dobry rozwój, organizację ich aparatu psychicznego i możliwości budowania i utrzymywania relacji z innymi.
Rzadko osiąga się podobne rezultaty, ponieważ wymaga to pokonania dwóch kategorii często spotykanych przeszkód:
- z jednej strony istniejące na różnych poziomach odpowiedzialności wahanie, jeśli nie niezgoda, dotyczące uznania potrzeb dzieci za najważniejsze. Wynika to prawdopodobnie z powodu ogromu wysiłków włożonych w próbę ich zaspokojenia, a także pewnego sceptycyzmu odnoszącego się do realnych i poważ^ nych braków;
- z drugiej, trudno jest przyznać, że w placówce opieka również nad najmłodszymi dziećmi wymaga specjalnych kompetencji, osiągniętych przez naukę i kontrolę, a do sprawowania jej nie wystarczy instynkt macierzyński, ani spontaniczność, czy rozsądek kobiety o dobrym sercu.
' ^i
Świadomi ograniczeń i wagi problemów, jakie stawia opieka nad dziećmi pozbawionymi rodziny, wychowanymi bądź to w placówce, bądź w rodzinie zastępczej, pragniemy z naciskiem zwrócić uwagę, jak uczyniła to niedawno grupa specjalistów, na konieczność poszukiwania wszelkich rodzajów pomocy, pozwalających uniknąć lub zmniejszyć ryzyko umieszczenia małych dzieci w placówkach opiekuńczych.

46


l
T
David
psychiatra dziecięcy Paryż
Wielość i różnorodność środków pomocy w każdej nne]sktej i wiejskiej wspólnocie pozwoliłyby uniknąć tej plagi, na którą składają się pobyty w wielkich domach małych dzieci, umtesz-czanie dziecka w kolejnych placówkach, wywożenie go w od dalone rejony.
Jednocześnie należy podkreślić ostatnią kwestię: podjęctc rozmaitych kroków będzie skuteczne jedynie, jeśli każdy z nich będzie służył takiej uwadze skierowanej na dziecko, takiej dba łości w opiece, takiej refleksji i takiemu poszukiwaniu, jakie mają miejsce w Instytucie Lóczy.




Opieka to nie jest nic
Dziecko nie może samo opiekować się sobą; jest ono pod tym względem całkowicie zależne, bezradne i poddane naszej mniej lub bardziej ambiwalentnej chęci, aby dobrze się nim zająć - tak naszej życzliwości uczuciowej, jak niecierpliwości, tak naszej delikatności, jak obcesowości, naszej większej lub mniejszej zręczności. Nasza władza jest absolutna, zarówno władza matek, jak i opiekunek... Wszakże nie całkiem, gdyż mimo że małe i niedojrzałe, dziecko jest od razu odrębną osobą, zdolną natychmiast uczynić użytek z możliwości, jakie posiada w miarę, jak one się ujawniają w rytmie jego rozwoju. Przez swoje reakcje cielesne na doznania i odbierane wrażenia, dziecko odpowiada na nasze zabiegi pielęgnacyjne w sposób bardzo osobowy i zróżnicowany. Albo nas wynagradza, odprężając się, przyglądając się nam w sposób, który zachwyca, zwracając się ku nam, dotykając swą maleńką rączką, kierując do nas uśmiech z towarzyszącą mu melodią dźwięków i gestów wyrażających szczęście, które zachwycają; albo przeciwnie, dziecko może nas niepokoić, wyprowadzać w pole, oburzać i wywoływać chęć odsunięcia go, lub nawet wyrzucenia przez okno... kiedy niespokojne, niezadowolone lub cierpiące nie daje nam nic z tego, odwraca się, sztywnieje i zanosi się płaczem. Na wszystkie jego
Genevićve AppeH, Myriam David
? i,r t


reakcje jesteśmy bardzo czuli i wrażliwi tak samo, a może bardziej niż ono. Tak właśnie ze sposobu, w jaki opiekujemy się dzieckiem i poprzez ten sposób, rodzi się między dzieckiem a nami pewien system interakcji, wewnątrz którego dziecko może nas wprawić w stan szczęścia, który zachęca do tego, by próbować je zadowolić, by podziwiać jego wyczyny, lub na odwrót, może nas wprowadzić w stan rozpaczy lub złości, który budzi chęć uwolnienia się, jeżeli nie opuszczenia go, skarcenia, jeśli nie bicia, podtrzymując w ten sposób, wbrew nam samym, wzajemny wzrastający niepokój.
Przytoczenie tego szerokiego wachlarza oddziaływań, który obejmuje zarówno najwyższe szczęście, jak przykre niezadowolenie, może wydawać się przesadne, tym bardziej że najczęściej wszystko odbywa się w sposób mniej ekstremalny. Wydaje mi się jednak, że przypomnienie tych możliwych oddziaływań podkreśla znaczenie zabiegów pielęgnacyjnych jako MOÓMi&a relacji, który może ją M^y^o^c, M&^rMM&oM^ic i %??i?e&szf<3^cd!c. W tym okresie funkcjonowania umysłowego prewerbalnego, gdy aparat zmysłowo-motoryczny jest narzędziem dziecka służącym do wszystkiego: do postrzegania, pojmowania, rozumienia, reagowania, odpowiadania, wyrażania siebie itd., zabiegi pielęgnacyjne są uprzywilejowanym sposobem komunikowania prewerbalnego (przy czym oczywiście język werbalny, którego działaniu w sposób naturalny i jednoczesny poddaje opiekun pielęgnowane przez siebie dziecko, przygotowuje je do opanowywania tego sposobu komunikacji w stopniu, w jakim na to pozwala jego rozwój).
Tymczasem w ciągu ostatnich dwudziestu czy trzydziestu lat zabiegi pielęgnacyjne zaczęły być postrzegane jako mniej istotne od relacji, w czym kryje się karygodny błąd. Z%&/eg/ p;'e/^-
jeden żywi drugi przy czym każdy z nich może na drugi oddziaływać dobrze lub źle. ,,.^^^^,..^.'...<^.. j,i.'.'^,^t,u^-,.)i;, ..,a^.'..4t!q

Źródła szkodliwego antagonizmu
Pierwsze poważne trudności pojawiły się, gdy wskutek postępu pediatrii, zmiany warunków socjalno-ekonomicznych, rozwoju przemysłu spożywczego itd., zmedykalizowanie pielęgnacji wywołało pewne dehumanizujące praktyki, takie jak niepotrzebna separacja matki od dziecka dokonywana w sposób traumatyzujący, czy sterylność zabiegów pielęgnacyjnych pociągająca za sobą utratę kontaktu.
Odkrycia dotyczące natury i znaczenia wczesnych relacji macierzyńskich i ojcowskich, jak również odnoszące się do problemów rozłąki i wynikających z tego niedostatków opieki instytucjonalnej, przyczyniły się do uwypuklenia tych dotychczas pomijanych problemów, powodując z kolei przechylenie uwagi w przeciwną stronę. Dzięki odkryciom na polu psychoanalizy dostrzeganie problemów wczesnych relacji stało się dominującą troską: unikać rozstań, podtrzymywać więzi, nawiązać jedną znaczącą relację opiekuńczą. Lecz zaczęło się to dziać dość szybko kosztem innych aspektów opieki, tym bardziej że śmiertelność dzieci, niedożywienie, najpoważniejsze choroby zakaźne, gruźlica przestały już zagrażać.
Tak oto wszystkie te pojęcia, które wydają się zrozumiałe niemal same przez się tym, którzy są z dala od praktyki opiekuńczej, zrewolucjonizowały czynności praktyczne oraz wywołały głębokie poczucie niepewności i konflikty. Dlatego też podjęto uciążliwy trud refleksji w gronie opiekunek, wychowawczyń, psychologów, psychiatrów dziecięcych oraz naukowców różnych dziedzin, jak również liczne wymiany doświadczeń z węgierską ekipą Instytutu Emmi Pikler. Dzięki nim ujawniła się złożoność wszystkich sytuacji opiekuńczych. Stopniowo wyjaśniła się pewna liczba zagadnień dotyczących z jednej strony natury i funkcji relacji macierzyńsko-ojcowsko-rodzinnych, w tym również relacji opiekuńczej, z drugiej zaś - różnorodność zabiegów, jakie




należy uruchomić jednocześnie we wszys&ich Śj^uacj czenia opieki nad dzieckiem poza rodziną.
Opieka macierzyńska a opieka profesjonalna
Troskliwa opieka macierzyńska i troskliwa opieka profesjonalna różnią się głęboko z samej swej natury i ze względu na swe cele. Ta różnica nie jest oczywista sama przez się. Dyskusje nad dokumentami wideo pokazują, że stale mamy skłonność do oceniania jednej strony w stosunku do drugiej: albo do traktowania opieki profesjonalnej jako doskonałej i dawania jej za przykład, lub przeciwnie, uważania jej za ubogą, mało uczuciową, cierpiącą na brak spontaniczności i ciepła, pozbawioną bogactwa motywacji, które inspirują matkę. Tymczasem opieka dawana przez kogoś spoza rodziny nie jest opieką macierzyńską ani opieką zastępczą, nie jest ona ani lepsza, ani gorsza, lecz po prostu inna i jest wręcz najistotniejsze, aby była ona taka i aby to było w ten sposób uznane i zrozumiane przez wszystkich: rodziców, opiekunów, otoczenie rodzinne i społeczno-zawodowe. Jest to potrzebne, by opieka ta była dobrze tolerowana przez matki i ojców; aby uniknąć u dziecka skutków zagubienia, a u rodziców i dziecka trwogi przed utratą relacji.
Opieka macierzyńska a relacja macierzyńska
Relacja macierzyńska jest związkiem ciągłym, który trwa całe życie, od poczęcia aż do śmierci i poza nią.
Jest to relacja uczuciowa, miłosna, zawsze złożona, wewnątrz której zarówno dziecko, jak i matka przeżywają porywy czułości, złości i frustracji, niepokoje, radości itd. Oć/&Ki?yKM!MM, ;d&;'e OM% ro&;', ?M%;% za /edyny ce/ s?MŻyc fe; re/gc/;. Relacja ta jest inspirowana i żywi się wszystkim, co dziecko oznacza dla mat-

ki, echami przeszłości związanymi z jej życiem osobistym, z przeszłością rodziny, z wymogami kultury, czy też przenoszonymi nieświadomie przesłaniami międzypokoleniowymi.
Ze spotkania dziecka z marzeń z dzieckiem rzeczywistym rodzi się zmienna, złożona, ciągła gra między s;7%?m ewpafH, które prowadzą matkę i skłaniają ją do dostosowywania się do żądań dziecka a /wpM/MW! pro;'e%cy/My7M;', które w niej wzbudzają odpowiedzi dziecka i które usztywniają lub wzmacniają jej oczekiwania, obawy, żądania i wymagania.
Ani z jednej, ani z drugiej strony nie ma tu żadnej premedytacji, lecz to spotkanie matki i dziecka rodzi pewien o&;'eg Mife-r<2&cy/My, który każde z nich wypełnia na swój sposób, najlepiej jak potrafi, zapewniając sobie nawzajem mniej lub więcej zadowolenia i frustracji. To w ten sposób, jak to odkryłyśmy z Ge-nevieve AppelP, powstaje między matką a dzieckiem system interakcji: bardzo bogaty, specyficzny dla każdej pary matka-dziecko i nie dający się powtórzyć ani przez innych, ani przez samą matkę w stosunku do innego jej dziecka.
W tej sieci interakcji opieka macierzyńska jest wynikiem tego wszystkiego. W pewnym sensie znajduje się ona na końcu łańcucha, jest nośnikiem tego intymnego związku. Z tego właśnie względu w bardzo znacznej większości przypadków opieka ta jest dostatecznie dobra, według wyrażenia Donalda W Winni-cotta, MM?&)^OM<3?<Ą a jednak dostosowująca się do bogatego, interaktywnego języka ciała, za pośrednictwem którego jedna strona narzuca się drugiej, i dzięki któremu powstaje poczucie wzajemnej przynależności.
Jest to coś jedynego, ogromnie potrzebnego, co ze względu na siłę wzajemnego zaangażowania dziecka i matki jest prawie
G. AppeH, M. Davtd,
%ows precoces were-eM/HMf, (w:) O. Bourguignon, M. Bydlowski, La
c%?e sctewf;/K?Ke ćH psyc^opg^?o/ogJak to zauważył słusznie S. Lebovici podczas seminarium naukowego w marcu
1994 roku zorganizowanego przez Association Pikler Lóczy de France w Bu-
dapeszcie. ,,;.u,,;..;; \ -....-,, '*' ,,. tj-.- .j,- -.; ' '-' ' '''^

niezastąpione i to szczególnie jeśli chodzi o zdolność matki do zapewnienia ciągłości relacji w trakcie trwania rozwoju dziecka. Trzeba jednak powiedzieć, że relacja macierzyńska jest delikatna. Jest ona tym, czym jest, "na dobre i na złe", ale gdy jest obarczona zbyt dużym ciężarem wzajemnych cierpień, skutkuje to niedostateczną opieką, która może być bardzo szkodliwa, wzbudzając z kolei reakcje utrudniające sprawowanie macierzyństwa.
Dodajmy, że w życiu rodziny najpierw ojciec, a następnie dziadkowie, poprzez złożone relacje, które ich łączą ze sobą, z matką i dzieckiem, bezpośrednio i pośrednio, ale zawsze w sposób głęboki, biorą znaczący udział w tej interakcji i to niezależnie od tego, czy sprawują opiekę nad dzieckiem bezpośrednio czy pośrednio. Dziecko szybko uczy się ich rozpoznawać, rozróżniać i oddziaływać na nich, wywołując u nich żywe emocje, które nakładają się na emocje matki. Tak zatem można powiedzieć, że poprzez pielęgnację i uwagę, jaką obdarza się dziecko, kształtuje się ono wewnątrz tego globalnego systemu oddziaływań rodzinnych, który rozwija relację matka-dziecko i nadaje jej kierunek. Relacja macierzyńska i oddziaływania buskiej rodziny są naturalnymi zasobami, które żywią i kształtują sieć interakcji, sieć, która - jak wiemy - spełnia funkcję "pojemnika", nadaje impuls rozwojowy i ukierunkowuje cały rozwój dziecka.
O pojęciu tym powinni zawsze pamiętać ci, którzy sprawują opiekę nad dzieckiem, choć nie tworzą części systemu rodzinnego. Z pojęciem tym liczyć się muszą oni w tej samej mierze, co z samym dzieckiem we wszystkich sytuacjach, szczególnie zaś wtedy, gdy istnieją problemy ze sprawowaniem opieki rodzicielskiej.
Opieka sprawowana przez opiekunki i inne osoby
wszystkich środowiskach, niezależnie od tego, czy matka wykonuje pracę zawodową, czy też nie, dziecko musi być czasami oddawane pod opiekę, czy to okazjonalnie, czy regular-

nie, czasowo na krótsze lub dłuższe okresy, lub też w sposób stały, a nawet ostateczny. Nie tylko okazuje się to potrzebne, a nawet konieczne dla rodziców, lecz może być zbawienne dla procesu separacji/indywiduacji. Należy jednak podkreślić, że trzeba przy tym spełnić pewne warunki. Jeżeli nie są one przestrzegane, wówczas wręcz przeciwnie, powierzone dziecko i jego rodzice mogą głęboko cierpieć z tego powodu i to nawet wtedy, gdy to powierzenie dziecka czy rozłąka trwa krótko.
Mimo to czasami chciałoby się ustąpić pod naciskiem powszechnej opinii, że dziecko może być z łatwością doglądane przez kogokolwiek, byle tylko była to osoba o dobrym sercu, obdarzona zdrowym rozsądkiem, lubiąca dzieci. Trwałość tego przeświadczenia opiera się z jednej strony na naturze dziecka, na jego ogromnej uległości, która pozwala tak łatwo przemieszczać je, na jego trudno dostrzegalnych reakcjach, które mogą być różnie interpretowane i które są często postrzegane jako przejściowe, mało ważne. Z drugiej strony wypływa ono z przekonania, że utajony instynkt macierzyński pozwala każdej kobiecie opiekować się dzieckiem innej kobiety. Otóż, choć cechy te są niezbędne, to w praktyce okazują się niewystarczające. Cały zespół prac klinicznych opartych na uważnej obserwacji dzieci i ich rodziców odkrywa znaczenie emocji i reakcji nie tylko dziecka, jego matki i bliskich krewnych, lecz również i opiekunek; a także pokazuje, jak bardzo jest potrzebne, by brać je pod uwagę i do jakiego stopnia komplikują one opiekę nad powierzonym dzieckiem.
Jak się okazuje, niezależnie od tego, jak małe jest dziecko, reaguje ono żywo na zmiany: najpierw przeżywa je jako utratę części samego siebie, może wpaść w przygnębienie, uruchomić reakcje obronne, które prowadzą je raczej do zamknięcia się w sobie, niż do zainteresowania się i otworzenia na nowe środowisko, źle znosi zabiegi pielęgnacyjne osoby nieznanej, "obcej", wydaje się zagubione, gdy na nowo jest z matką, od której może się wtedy odwrócić.

i
Reakcje te są niepokojące dla matki, a u najwrażliwszychj z nich mogą nawet powodować urazy; potwierdzają niepokoje i obawy, często bardzo dotkliwe, ale niewypowiedziane, którychj doświadcza każda matka, gdy musi powierzyć komuś swoje dziecko, nawet gdy tego pragnie i o to prosi; rodzi to obawy przed utratą związku z dzieckiem i o to, by dziecku nie stała się krzywda. Intensywność i irracjonalność tych obaw jest z pewnością odbiciem empatii między nią a dzieckiem i odnowieniem się jej własnych, dziecięcych niepokojów Niezależnie od tego, czy wyraża je ona głośno, czy też dyskretnie, czy obawy opanowują ją całkowicie, czy są powściągane, czy nawet wypierane ze świadomości, ta wrażliwość macierzyńska powinna być brana w rachubę, aby matka miała poczucie bezpieczeństwa i była zdolna do przygotowania dziecka i dodania mu odwagi, a następnie aby mogła: poczuć się wynagrodzona efektami dobrej opieki, którą sprawuje, j
W końcu także opiekunce sprawia przykrość i przynosi rozczarowanie, gdy jest ona wystawiona na negatywne reakcje dziec- ^ ka i jego rodziców, podczas gdy tak bardzo chce je przyjąć i zadowolić! Trudno jej nie mieć tego za złe rodzicom, nie winić ich za trudności adaptacyjne ich dziecka i nie pragnąć przywłaszczyć sobie dziecko, którym opiekuje się lepiej niż jego matka.
Kiedy już stwierdziliśmy, jak bardzo te trudności dzieci, rodziców i opiekunów oddziałują na siebie oraz prowadzą do kryzysu sposobów zajmowania się dzieckiem i do ich degradacji, refleksje prowadzone przez psychologów i opiekunów pozwoliły wyłonić zasady postępowania praktycznego, które są coraz lepiej znane i akceptowane.
Aby znieść rozłąkę z dzieckiem i przekazanie opieki nad nim, matka musi być pewna utrzymania pełni swoich relacji z dzieckiem oraz znalezienia go po powrocie w dobrym stanie i z przeświadczeniem, że ono nie cierpiało.
Co do dziecka, to ma ono potrzebę opieki kompetentnej i pełnej poświęcenia, aby czuło się bezpieczne, zadowolone i szczęśliwe, co wymaga nieskończonej liczby zabiegów, takich jak:

- ciągłe zwracanie uwagi na jego reakcje; doniosłość bezpośredniej obserwacji dziecka musi być podkreślana;
- pielęgnacja ciała powinna dawać poczucie bezpieczeństwa, być przyjemna, pomagać dziecku czuć się dobrze w swojej skórze, umożliwiać dziecku partnerskie i aktywne uczestniczenie w niej;
- rozwój sytuacji powinien odbywać się według określonego porządku i zgodnie z rytuałem, który pozwala dziecku przewidywać, co będzie się z nim działo;
- wreszcie czas rozstania powinien być wypełniony interesującymi zajęciami, przy okazji których dziecko powinno mieć możliwość dokonywania odkryć, a także bycia swobodnym i aktywnym na rozmaite sposoby, w poczuciu pełnego bezpieczeństwa;
- wreszcie również dziecko powinno mieć szansę poznania w obecności swej matki osoby, która będzie się nim zajmować, i rozróżniania ich od siebie.
Aby znieść nieobecność matki, dziecko musi oprzeć się na relacji godnej zaufania. Wiadomo również, że nie znosi ono przechodzenia przez wiele rąk; dziecko ma potrzebę poznania osoby, która się do niego zbliża, dotyka je, pielęgnuje; musi też odróżniać ją od matki. Może to nastąpić jedynie wówczas, gdy ta osoba zajmuje się nim często, regularnie, a przekazywanie opieki między matką a opiekunką odbywa się w warunkach zadowalających, pozwalających dziecku widzieć i jedną, i drugą, odkryć ich współistnienie i trwanie. Wówczas może ono zwrócić się do swojej opiekunki, przyjrzeć się jej, odkryć ją, dotknąć, ocenić i zwrócić się do niej, cieszyć się jej opieką, znieść nieobecność matki, zajmując się czymś innym i w końcu bez trudności powrócić do matki.
Z tego wszystkiego wynika w sposób oczywisty, że dziecko ma potrzebę nawiązania znaczącej czy uprzywilejowanej relacji z jedną opiekunką.
Jednak, przeciwnie do relacji macierzyńskiej, ten związek ma jeden jedyny, ściśle określony cel: po2wo/;c

przez cały ten czas, gdy dziecko jest jej powierzone, to znaczy poświęcić dziecku całą MMMgf i zapewnić Msze/he za&Kg; pK%gyMcy/MCo więcej rełacja, którą nazywamy "opiekuńczą", jest zupełnie innej natury niż rełacja macierzyńska. Oczywiście, błiskie kontakty z dzieckiem wywołują w opiekunce niepokoje związane z ukrytym instynktem macierzyńskim. Lecz te naturalne wzruszenia niosą ze sobą pewne ryzyko, gdyż rełacja opiekuńcza jest prowizoryczna, ograniczona w czasie, nie opiera się ona ani na wspólnej przeszłości, ani na dalekiej wspólnej przyszłości, lecz tylko na wspólnym doświadczeniu teraźniejszości, a w sposób szczególny %4 M/yfrM/g/yw

zapewnić dziecku opiekę w czasie nieobecności matki, muszą zaspokoić wszystkie jego potrzeby, to znaczy:
- zapewnić bezpośrednią opiekę nad dzieckiem: pielęgnację, czuwanie nad jego spontaniczną aktywnością oraz nad jego rytmem poprzez dążenie do regularności działań w czasie trwania opieki;
- opieka powinna być zapewniona przez jedną, stałą osobę, której w razie potrzeby mogą towarzyszyć jedna lub dwie inne osoby, ale zawsze te same, z którymi dziecko może nawiązać relację zaufania;
- relacja między matką i dzieckiem powinna być przedmiotem troski, szczególnie w momentach rozstań i powrotów;
- w końcu powinno się czuwać, aby macierzyństwo i ojcostwo nie były zaburzone przez tę sytuację.
Lecz, jak już powiedziałam, choć zasady te są dostatecznie jasno ustalone, to jednak ich stosowanie okazuje się trudne: wymaga ono tak precyzyjnych, dokładnych, rygorystycznych działań, które dotyczą wszystkich szczegółów życia codziennego - organizacji przestrzeni, rozkładu dnia itd. - że można odczuwać opór przed podjęciem takich wysiłków, widząc w tym przesadę, a nawet luksus przezorności.
Tłumaczyła /Me&Mn

%MWWK, /MłH
s. 15-26.
na wszystkim, co emanuje z dziecka: jego zainteresowaniach, emocjach, które wyraża, pojawianiu się i wykorzystywaniu przez nie nowych umiejętności. Natomiast powinny być M/yfhiMMOMć pro/e%c;ć wywołane przez wzruszenia związane z tym utajonym instynktem macierzyńskim, które pojawiają się w bliskim kontakcie z dzieckiem. Zaangażowanie opiekunki w tę relację, choć pełne głęboko przeżytych uczuć, jest więc całkowicie różne od zaangażowania macierzyńskiego. Nauczenie się zwracania na to uwagi przez sposób bycia z dzieckiem i jego matką jest częścią przygotowania zawodowego. * Podsumowując, powiedzm#^fMŚ$JM)i^iWMaoby, które mają
J!

David Lj psnołt Mt HM* KMgwnnfc$/ (w:) L* coordonnć par Myriam David,

Maria Yincze, pediatra,
Budapeszt
Co s


^Opiekunka odpowiedzialna w domu małych dzieci
Z grupą ośmiorga dzieci pracują na przemian cztery opiekunki, z których każda jest szczególnie odpowiedzialną za dwoje dzieci: osoba ta jest ich opiekunką "osobistą". To ona prowadzi
ich dziennik

M/



Wstęp
Do dzisiaj opracowaliśmy 25 przewodników metodologicznych dla domów małych dzieci i żłobków węgierskich. Dotyczą one podstawowych kwestii związanych z życiem w placówce. Z tego też powodu może się wydać dziwne, że system opieki oparty na istnieniu "opiekunki odpowiedzialnej", warunek kluczowy swe To nie przypadek. Jest bowiem bardzo trudne zdefiniowanie znaczenia tego pojęcia, oraz tego czym ono nie jest. Sam fakt ujęcia go w cudzysłów wskazuje, że chodzi o pojęcie bardzo trudne do określenia. W dzisiejszych czasach prawdopodobnie nikt nie podaje w wątpliwość faktu, że dziecko uczy się i przeżywa decydujące doświadczenie osobistego przywiązania i przynależności do kogoś w domu dziecka poprzez swe relacje z najważniejszą dla siebie osobą. To jest powód, dla którego niezbędne jest, aby w domu dziecka utworzyć tę odrębną formę związku dziecko-opiekunka wraz z jego szczególną treścią.

Dziecko, którego pewna osoba jest opiekunką "osobistą" nie jest jej. Jest jej powierzone na krótki okres swego życia; po odejściu dziecka lub opiekunki, ich drogi się rozchodzą. Opiekunka nie może zachowywać się, nawet w tym krótkim okresie tak, jakby dziecko było jej własne. Nie może ona zachowywać się jakby była matką, do której tak naprawdę należy dziecko. Nie powinna przywiązywać dziecka do siebie więzami równie silnymi jak matka, czasami nie zdając sobie z tego sprawy i nie chcąc tego. Wiele małych dzieci z trudnością znosi nieobecność swoich matek, nawet jeśli trwa to kilka godzin. Jeśli dziecko w domu małych dzieci byłoby równie silnie przywiązane do swej opiekunki "osobistej", to jego życie byłoby pełne cierpienia z powodu jej ciągle powtarzanej nieobecności, ze względu na to, że ona pracuje tylko od czterech do pięciu dni w tygodniu. Opiekunka winna świadomie czuwać nad tym, aby nie zrodziło się przywiązanie złożone z zawłaszczenia i wyłączności. Wewnętrzna kontrola winna je powstrzymać zanim nie zdominuje ona dziecka swymi własnymi, nieprzemyślanymi i niekontrolowanymi emocjami.
Zatem zwrot "opiekunka osobista" nie jest wyrażeniem poprawnym i precyzyjnym. Szukaliśmy lepszego, ale nie znaleźliśmy. Od tego momentu będziemy używać wyrażenia "opiekun-
61

, której jest
ka odpowiedzialna" i kiedy jest to ona opiekunką odpowiedzialną".
Być może to przymiotnik "odpowiedzialna" najlepiej charakteryzuje to, co chcemy wyrazić, gdyż opiekunka odpowiedzialna jest szczególnie odpowiedzialna za dobrą kondycję fizyczną i psychiczną dziecka, za jego możliwie najlepszy rozwój w tym jego okresie życia, kiedy jest jej powierzone. Chociaż wszystkie cztery opiekunki grupy są za nie odpowiedzialne, gdyż odpowiedzialność jest podzielona pomiędzy opiekunkami grupy oraz zarządzających Instytutem.
ł o<%poM^e&M/wey" /esf tŁ?
Jeśli cztery opiekunki grupy są odpowiedzialne za ośmioro dzieci, to czy naprawdę potrzebujemy opiekunki ze szczególną rolą z punktu widzenia dziecka? Absolutnie tak! Dlaczego? Co takiego charakteryzuje tę szczególną znaczącą relację, tak trudną do zdefiniowania? Co znaczy dla opiekunki dziecko, którego ona jest opiekunką odpowiedzialną? Co też znaczy dla dziecka jego opiekunka odpowiedzialna? Oto pytania, które będą przedmiotem naszej refleksji.
Zacznijmy od pytania, jakie są oczekiwania Instytutu wobec opiekunek. Odpowiedź być może pozwoli ujawnić nam tę wyjątkowość, która właściwie charakteryzuje specjalne zadania "opiekunki odpowiedzialnej".

Czego JwsfyfKf ocze&M/e o J
- Starać się najlepiej jak jest to możliwe poznać dzieci, które są jej powierzone, mając jednocześnie wiedzę techniczną, wychowywać je z właściwą wrażliwością, biorąc pod uwagę ich cechy charakterystyczne, potrzeby, indywidualny rytm rozwoju.
- Dostarczać bezpieczeństwa uczuciowego dzieciom, pozwalając im na prowadzenie aktywnego życia, swobodne poruszanie się, zabawę, mówienie, interesowanie się otaczającym światem, odkrywanie go z ciekawością i odwagą, nabieranie chęci do rozwoju.
- Stworzyć wokół nich środowisko zdolne zapewnić im
ochronę i rozwój.
- Tworząc punkty odniesienia w czasie i przestrzeni uczynić wszystko, aby dzieci mogły odnaleźć się w otaczającym je
świecie.
- Jasnymi sygnałami wyrażającymi system zachowań pomagać dzieciom w zrozumieniu i przyjęciu reguł społeczeństwa; służąc za model identyfikacji, pomagać im w interioryzacji.
- Prowadzić dzieci na drodze uspołeczniania tak, aby czuły, że są ważne i były zdolne do rozwinięcia swojej osobowości i indywidualności w sposób jak najbardziej różnorodny.
- Pomagać dzieciom w przeżywaniu ciągłości ich istnienia, w zachowaniu ich wcześniejszych więzi i tworzeniu nowych.
- Towarzyszyć z bliska reakcjom każdego dziecka w grupie: smutkowi, płaczowi, niepokojom, napięciom, agresywności w stosunku do innych dzieci, lub, wręcz przeciwnie, pasywności, zamknięciu się w sobie, brakowi zainteresowania zabawą. Powinna zauważać, czy rozwój dziecka nie przechodzi nieocze-
kiwanego zastoju. ,.}/(!! tj;U L\
- Dzielić się ze swymi znaleźć wspóhierozwiązg^^ j i'.
' '
i, aby móc

62





Czego JwslyfM? oc^M/c oJ opł
Czytając powtórnie powyższą listę, możemy zadać sobie pytanie, czy czegoś nie dodać. A!e przecież nie oczekuje się więcej od opiekunki odpowiedzialnej. Chodzi raczej o inną optykę, bardziej dogłębne spojrzenie i analizowanie w przypadku, gdy chodzi o dzieci, dla których jest ona opiekunką odpowiedzialna,
Czy powinna ona posiadać lepszą znajomość tylko tego dziecka ? Powinna ona znać wszystkie dzieci z grupy. Jej obecność powinna zapewniać bezpieczeństwo uczuciowe wszystkim dzieciom z grupy, powinna otaczać szczególną opieką nie tylko dzieci, których jest opiekunką odpowiedzialną. To nie tylko ich ma dostrzegać i rozwiązać ich problemy oraz trudności. Pełniąc swoje obowiązki, jest opiekunką całej grupy. Możemy prowadzić punkt po punkcie analizę oczekiwań wyliczonych w liście, pytając się za każdym razem czy oczekiwania Instytutu wobec opiekunki odpowiedzialnej są większe niż te, które formułuje się w ogólności wobec opiekunek.
Co się rozumie przez "inną optykę" i działalność bardziej pogłębioną? Tak jak poprzednio unikniemy podania precyzyjnej odpowiedzi. Być może zbliżymy się do tego, jeśli zanalizujemy organizację relacji pomiędzy opiekunką a dzieckiem, którego jest ona "opiekunką odpowiedzialną" oraz związków mogących pomóc w utworzeniu i odpowiedniego rozwoju tej relacji tak ogromnie ważnej.

cierpliwością małego nieznajomego, z którym zwiąże się ścisłymi więzami przez tygodnie, miesiące, ewentualnie przyszłe lata.
Najważniejsze jest to, 4&y "po&M/" &iec: powMf&y opM&MH-&gy?H ?Me otMyM/d/ sif poprzez M/yźwry oso&Mfe, %^y K% &cyz/g tnę M/yp/yMM&: z ewoc/ł ^ pyagyMeyi. Bez względu na swe cechy dziecko wpływa na opiekunkę już swoim istnieniem, całym swoim bytem, swoją obecnością, swoją potrzebą opieki i bycia obiektem uwagi i zainteresowania.
Nie można przewidzieć wszystkich trudności i przyjemności. Jednakże kilka spraw zasługuje na uwagę. Przykładowo, unikamy powierzania noworodka, szczególnie o niskiej wadze urodze-niowej, który się z trudnością adaptuje, gdyż spędził dłuższy okres w szpitalu, opiekunce debiutującej jako opiekunka odpowiedzialna lub też opiekunce, która w niedalekiej przyszłości opuści swoje stanowisko albo chwilowo przeżywa trudny okres w swojej relacji z dzieckiem, za które jest już odpowiedzialna.
Sytuacja jest trochę inna, kiedy dziecko, które już jest w grupie, traci swoją "opiekunkę odpowiedzialną", dlatego że opuszcza ona Instytut, albo, że opuszcza grupę, aby rozpocząć pracę w innej grupie, co może się zdarzyć w wyniku połączenia dwóch grup w których zmalała liczba dzieci. W tego typu przypadkach, szuka się takiego sposobu reorganizacji grupy, aby zachować istniejące już pary opiekunka-dziecko. Ideałem byłoby powierzenie dziecka pozbawionego "opiekunki odpowiedzialnej" opiekunce jego początkowej grupy, która z nim pozostaje.,

Jak buduje się relację dziecko-opiekunka odpowiedzialna?
Trzeba dać każdemu dziecku równe szansę bycia zaakceptowanym przez osobę o otwartym sercu i ciekawej osobowości.
Opiekunki w grupie uzgadniają, która będzie "opiekunką odpowiedzialną" za nowe dziecko jeszcze przed jego przybyciem. Przyszła "opiekunka odpowiedzialna" oczekuje z radosną nie-

Jakie czynniki pomagają w nawiązaniu i rozwoju właściwej relacji pomiędzy "opiekunką odpowiedzialną" i dzieckiem?
Punktem wyjścia powinno być to, aby opiekunka budowała relacje z dzieckiem w sposób świadomy. Przede wszystkim, powinna być dMMH&)MM stpo/e/ oJpoMW&M/no&ł i znać dziecko, które jest jej powierzone.

64


Kiedy brakuje tej świadomej odpowiedzialności to ani racjonalne wyjaśnianie, ani przekonywanie, nie pomogą. W instytucji, w której ten system funkcjonuje, zmysł odpowiedzialności jest obecny w sposób naturalny i prosty w codziennych wydarzeniach, w działaniach i słowach opiekunek. Ta atmosfera ułatwia częste rozmowy z nową niedoświadczoną opiekunką na temat tego, co oznacza naprawdę odpowiedzialność za dobrą kondycję fizyczną i psychiczną dziecka, za jego optymalny rozwój.
Z drugiej strony, znajomość dziecka zdobywa się w trakcie pracy. Opiekunka powinna nauczyć się tego, co należy obserwować, kiedy, jak, w jakich sytuacjach. Powinna dostrzegać, zauważać i zapamiętywać tysiące drobnych rzeczy mających związek z dzieckiem: na przykład, że pijąc z butelki połyka zbyt dużo powietrza; że w parku, chce zawsze niebieską butelkę; że rano, po przebudzeniu, jest nadąsane, potrzebuje kwadransa, aby dojść do siebie, etc. Ten typ obserwacji nie jest celem samym w sobie, pomaga on opiekunce w jak najlepszym zaadaptowaniu się do potrzeb dziecka: jeśli dziecko tak woli, to da mu posiłek w szybszym rytmie; po śniadaniu, położy go do snu na tarasie, gdyż lepiej tam zasypia niż wewnątrz; obserwując jak miętosi swoją kołderkę zasypiając, położy jego ściereczkę w łóżeczku.
Opiekunka powinna obserwować dziecko, aby móc towarzyszyć z bliska jego rozwojowi, aby móc porównywać: czy jego humor zmienia się, czy dokonało postępów w tej czy tamtej dziedzinie (w czynnościach motorycznych, manipulowaniu przedmiotami, zabawie etc.) czy też nie robi postępów, pozostając na pewnym poziomie: nie trzyma jeszcze swego kubeczka; lub też, czy stał się milczkiem, mówi mniej niż w poprzednich miesiącach. Za każdym razem opiekunka zauważa wszystko to, co ją niepokoi i powinna być gotowa do dzielenia się swymi obserwacjami z koleżankami, aby móc znaleźć wspólnie środki zaradcze.
Aby lepiej utrwalić obserwacje, opiekunka powinna robić notatki, z których zrobi syntezę pod koniec miesiąca w formie

dziennika rozwoju*. Po to, aby zredagować tę syntezę, używa metodologicznego przewodnika^. W dzienniku zapisuje wszelkie elementy informacji, które uważa za ważne odnośnie stanu emocjonalnego rozwoju dziecka. Bierze pod uwagę swoje radości i smutki związane z dzieckiem, z ich więzią, z trudnościami już pokonanymi oraz tymi, które pozostały jeszcze do pokonania.
Dziennik jest jednym ze środków, który pomaga opiekunce panować nad jej związkiem z dzieckiem, nad pozostaniem na wąskiej ścieżce bez popadania w skrajności i podążania złą drogą prowadzącą albo w kierunku zbytniego zbliżenia albo też niebezpiecznego zdystansowania się. To właśnie obiektywizm, obserwacja i opis najmniejszych szczegółów tworzą bliskość będącą podstawą dla dobrych związków pomiędzy dzieckiem i jego "opiekunką odpowiedzialną". Refleksja nad humorem, zachowaniami dziecka, oraz nad jakością ich więzi, a także konkretyzacja tego wszystkiego na piśmie, zobowiązuje opiekunkę do uświadomienia sobie jej więzi z dzieckiem, do zdystansowania się wobec swych zachowań w odniesieniu do niego i broni ją przed popadnięciem w skrajności.
Jednakże samo redagowanie dziennika rozwoju nie ma dużej wartości. Nie osiągniemy rzeczywistego obrazu sytuacji, jeśli pisany jest zbyt późno, jedynie tylko w celu spełnienia wymagań przełożonych. Dziennik tylko wtedy jest żywym materiałem, gdy opiekunka zapisuje jeszcze żywe obserwacje i emocje z ostatniego miesiąca.
Z drugiej strony, dziennik jest tylko wtedy użyteczny, gdy jest dokładnie czytany przez pe^goga^, a następnie szczegółowo
* J. Fałk, Dzłewwł& rozwo/M M/ JowacA MM?y<% &tecł - śro&& /epszego MM WM?ego tżwc&g :' powagami WM M/ fM&cłe życ/owyc^ zwMw, Krajowy Instytut Metodologii Domów Małych Dzieci Emmi Pikier, 1970.
2 Pyzet^oJmU; reddgOMMMM &te?ł?M&d proMM&owego pwz opłe&MM&& Ekipa Instytutu Emmt Pikłer, 1972.
3 Pod pojęciem pedagoga rozumiemy wszystkie osoby (pediatra, psychołog, psychopedagog, pielęgniarka, przełożona, etc.) towarzyszące w pracy opiekunce.

66
67



przedyskutowany z opiekunką. To jest doskonała okazja do stawienia czoła wszystkim problemom dotyczącym dziecka, aby tępiej rozwinąć wiedzę opiekunki i pomóc jej w korygowaniu ewentualnych błędów. Pozwała to na zastosowanie bardziej pogłębionej refleksji, poszukiwanie przyczyn i związków pomiędzy wydarzeniami. W czasie tych spotkań, pedagog może uzupełnić informacje swymi własnymi obserwacjami, gdyż widzi on dziecko nawet w dniach, w których "opiekunka odpowiedzialna" jest nieobecna. Ważną rzeczą jest zauważenie innego aspektu tych dyskusji: przy tej okazji, opiekunka ma możliwość przedstawienia wszystkich swych problemów i wszystkich niepokojów związanych z dzieckiem: czy przypadkiem rozwój dziecka w tej łub tamtej dziedzinie nie przebiega w oczekiwanym rytmie? czy jest agresywne i wyrządza krzywdę innym dzieciom, lub jest niezdolne obronić siebie? lub też czy ma problemy w swoich własnych relacjach z dzieckiem?
Ostatni element jest trudniej wyrazić. Tak trudno jest o nim mówić i pisać, że bardzo często opiekunka unika utrwalenia go. Mówi o nim kilka ogólników lub przedstawia sytuację lepiej niż ma to miejsce w rzeczywistości.
Jak pedagog może jej pomóc kiedy dostrzeże, dzięki informacjom zawartym w dzienniku łub poprzez brak tych informacji, że coś niedobrego dzieje się z dzieckiem? Jego stosunek do opiekunki będzie przypominał stosunek opiekunki do dziecka. Powinien pozostać na stopie zawodowej. Nie powinien wkraczać zbyt niedyskretnie w życie emocjonalne opiekunki.
Nie oznacza to, że odmawia on poznania życia zawodowego i przeszłości opiekunki. Wręcz przeciwnie, zalecane jest poznanie jej dzieciństwa i sposobu, w jaki była traktowana, będąc dzieckiem, relacji, jakie łączyły ją z rodzicami, tego, w jakiej atmosferze dorastała, czy czuła się gorzej traktowana niż jej bracia lub siostry, czy akceptuje swoją edukację czy też ją odrzuca, etc. Ten powrót do przeszłości, ta analiza cech jej dzieciństwa (Jaka byłam? Jakie były moje reakcje?") pomaga opiekunce lepiej

poznać siebie i tą drogą samodzielnie dojść do lepszego poznania dzieci, ich potrzeb i więzi, jakie z nimi utrzymuje.
Całkowicie bezsensowne, niepotrzebne i w niczym nie użyteczne jest robienie uwag i stawianie pytań typu: "Mam wrażenie, że twoje relacje z A są zbyt powierzchowne", "Twoje uczucia wobec B nie są przypadkiem zbyt niekontrolowane?"
W przypadku kiedy pedagog ma wrażenie, że dziecko nie otrzymuje wystarczającej opieki, to podkreśla zjawiska i elementy zachowania dziecka, które mu sugerują brak opieki i uczuć, opierając się przy tym na konkretnych, zaobserwowanych przykładach. Może zastanawiać się z opiekunką nad przyczynami tej sytuacji (czy chodzi o cechy charakteru lub zachowanie dziecka, które irytuje opiekunkę? lub też czy pragnie więcej dać dziecku, ale z obawy o przekroczenie granic powstrzymuje się?). Jeśli pedagog widzi, że opiekunka nie kontroluje swoich emocji, to podkreśla na nowo poprzez obserwacje konkretnych zachowań, jakie mogą być tego konsekwencje (niepokój, pasywność dziecka podczas nieobecności jego opiekunki odpowiedzialnej). Swoimi pytaniami i obserwacjami, pedagog powinien również kierować uwagę opiekunki na drugie dziecko, którego też jest "opiekunką odpowiedzialną".
Tak, jak dziecko ma potrzebę bycia zrozumianym przez swoją opiekunkę, tak też opiekunka potrzebuje zrozumienia i wsparcia pedagoga. Może on, dzięki swojej postawie, pomóc opiekunce w pokonaniu momentów kryzysowych i powinien dbać o to, aby nie wzbudzać w niej wyrzutów sumienia. Zrozumienie, ale nie akceptacja sytuacji, oraz pogłębienie samoświadomości przez opiekunkę, pozwalają jej zbudować zrównoważoną relację z dzieckiem.
Podobnie jak dziennik rozwoju, prowadzenie miesięcznej fd&% nowo/M* służy takiemu ukierunkowaniu uwagi "opiekunki
* J. FaHt, Mcfodo fe/MtfOMwtM ł Aowfn)/ł w łmfyfMCM Ldczy, Krajowy Instytut Metodołogii Domów Małych Dzieci E. PMet, 1973.

odpowiedzialnej", aby nie traciła z oczu żadnej dziedziny rozwoju dziecka. Szczegóły tej tabełi ułatwiają opiekunce kontrołę jej własnego zachowania (czy dotyka z wystarczającą delikatno-ścią dziecko, aby mogło odpocząć w czasie kąpiełi? czy mówi do niego w sposób pozwalający mu skupić się i odpowiednio reagować?). Pozwała to też zadać sobie pytanie, czy stworzyła wszystkie materiałne warunki konieczne do dobrego rozwoju dziecka.
Tak jak dziennik i comiesięczna tabeła rozwoju (zwierciadła, w których "opiekunka odpowiedzialna" może sprawdzać swoją własną pracę), tak też codzienny przepływ informacji, w trakcie przekazywania dyżuru odgrywają ważną rołę. "Opiekunka odpowiedzialna" może przy tej okazji zdobyć informacje o dziecku, szczególnie wtedy, kiedy stawia właściwe pytania swoim koleżankom.
Odpowiedzi pozwalają poznać do jakiego stopnia zachowanie dziecka zmienia się lub nie w obecności innej opiekunki: czy lubi brać kąpiel w ten sam sposób, czy bawiąc się odmawia również wychodzenia z wanny; czy bawi się w chowanego ze swoją chustką, wybuchając śmiechem; czy prosi wieczorem też inne opiekunki, aby siadały koło jego łóżka; jak można je uspokoić, kiedy płacze w nocy; czy także tego dnia włożył palec do buzi, jedząc jarzyny, etc.
Poza ogólnymi uwagami dotyczącymi całej grupy, spof&dMM zespofM grMpy również pozwalają "opiekunce odpowiedzialnej" na porównanie swoich obserwacji z obserwacjami koleżanek. Przy tej okazji, wszystkie cztery opiekunki grupy mogą wyjaśnić, jak spostrzegają takie a takie dziecko, jaka jest jego sytuacja w grupie, jak się czuje i zachowuje w czasie nieobecności jego "opiekunki odpowiedzialnej"; jak zniosło ewentualnie jej przedłużającą się nieobecność; jaka inna opiekunka podjęła inicjatywę mówienia z nim i jak mówiła o jego "opiekunce odpowiedzialnej" (Gdzie jest? czy pojechała pociągiem? kiedy wróci?). Jeśli możemy przewidzieć dłuższą nieobecność (jeśli np.

"opiekunka odpowiedzialna" bierze urlop), to cztery opiekunki grupy razem decydują, która z nich będzie obciążona obowiązkiem zwracania szczególnie intensywnej uwagi na "jej" dziecko podczas tej nieobecności. Jednak powinna unikać zawłaszczania dziecka i wymagania od niego zbyt silnego przywiązania.
^Wszyscy wiedzą, jak ważną rzeczą jest to, aby oszczędzać dzieciom poczucia rozbitego i niespójnego życia oraz pomagać im w tworzeniu więzi pomiędzy przeszłością, teraźniejszością i przyszłością. Żadna opiekunka grupy nie może zwolnić się od konieczności informowania dziecka i prowadzenia rozmów na ten temat. Spośród czterech opiekunek grupy, to właśnie "opiekunka odpowiedzialna" powinna najlepiej wiedzieć, co się stało z dzieckiem podczas spaceru, co je interesowało, czego się bało, z kim się bawiło, co rysowało w przedszkolu, jak reagowało na wizytę rodziców. Bez tych informacji, nie może rozmawiać z nim o tych ważnych doświadczeniach. To przede wszystkim "opiekunka odpowiedzialna" przypomina dziecku wydarzenia niedawnej i dalszej przeszłości. "Czy pncypo
SO%MC, M/CZOfd/, &O/d/y C!^ MSZy / Z
Wz/f/^iwy fd&sdM^f, d&y po/ec%dJ do /dryngo/ogd ! frzy wd/dw cteŹMe na &o&łMd<% po&gds &dddx;d. W droazć pOMfcfMe;, zd-
SMdFes' t^ SdywOC%7O3Z!e ! M/C 7M6 /dJ/g^ MdM^ef M/ pO/M&He. E?33ł,
it^drd %?y/d z tfdMM Jz^ rdMo, poM^e&M/d, że cłdg/e cos /eszcze z Mc%?d, d/g ?Me %?o/( cłf /MŻ. PoM^edztd/d łez, że M/ /ózćcz&M won/d zd&dM/Ad. Medy ^y/e^ywd/y,
M/ Wd/yW &dS6Mić Md fdfdMC, /d& ferdZ Bor%d, d Młć
fMtd/ w %?ro&ł&M w ogroJz^e." I dziecko często chce upewnić się: "Czy &!eay 6y/ćw wd/y, fo fy
Szczególne momenty tej relacji
Istnieją okazje, które wzmacniają odczucie szczególnej intymności pomiędzy dzieckiem i "opiekunką odpowiedzialną".

t
71
70



W niektórych grupach to "opiekunka odpowiedzialna" wybiera fryzurę i strzyże <&Hec&o.
Ważną okazją bycia z dzieckiem sam na sam jest
7MM
Towarzysząc dziecku (nawet w czasie swego prywatnego czasu lub w zastępstwie innej koleżanki), "opiekunka odpowiedzialna" ma okazję do zapoznania się z emocjami i myślami dziecka. Może ona odczuć znaczenie swojej wspierającej obecności, która wzmacnia zaufanie dziecka. Jej obecność ma uspakajający wpływ, nawet w trakcie bezbolesnych badań (okulista, EKG). Kiedy zaś chodzi o bolesne badania, dziecko korzysta ze współczucia i pocieszenia osoby, która jest mu najbliższa.
Przebywanie w szpitalu jest bardzo ciężkim przeżyciem w życiu dziecka. Jeśli po6yf w s:p%d/M jest nieunikniony, to także "opiekunka odpowiedzialna" powinna towarzyszyć dziecku w drodze do szpitala, przygotować je na to wydarzenie, wprowadzić w nowe środowisko i oddać w ręce pielęgniarki; potem, w czasie pobytu w szpitalu, odwiedzać je jak najczęściej. Ponadto, jeśli szpital na to pozwala, powinna je karmić, kąpać. Opowiada mu, co się wydarzyło w czasie jego nieobecności w grupie, co robią jego koledzy w ogrodzie dla dzieci, która opiekunka pracuje w nocy.
W życiu 2-3 -letniego dziecka urodziny stanowią już ważne wydarzenie. Przygotowanie ich jest już wskaźnikiem relacji dziec-ko-opiekunka. To "opiekunka odpowiedzialna" organizuje i przygotowuje przyjęcie dla dziecka. W wieku trzech lat, wybiorą razem prezent urodzinowy, ustalą, jakie ciasto dziecko chce i mieć na tę okazję, kogo chce zaprosić. To ona pierwsza życzył mu "wszystkiego najlepszego".
Mówiąc o specjalnych okazjach, trzeba sprecyzować, że opie-i j kunka nie powinna dawać dziecku, którego jest "opiekunką^ odpowiedzialną" tego, czego inne opiekunki nie są w stanie dać dzieciom, których są "opiekunkami odpowiedzialnymi". Może się zdarzyć, że "opiekunka odpowiedzialna" wyprowadza dziec-

ko na przechadzkę z pewną regularnością, ale to tylko wtedy, kiedy wszystkie opiekunki wyprowadzają regularnie na przechadzki wszystkie dzieci, których są one "opiekunkami odpowiedzialnymi". Takie możliwości zdarzają się rzadko.
"Opiekunka odpowiedzialna" może zapragnąć zaprowadzenia dziecka do siebie, na weekend, w czasie świąt lub wakacji.
może
Jo
?. Dlaczego? Wszystkie dzieci - a szczególnie te, które są rzadko lub wcale nie odwiedzane przez rodziców - mogą łatwo nabrać ochoty na należenie do "opiekunki odpowiedzialnej". Pragnienie to czasami jest formułowane konkretnie: "Powinnaś być moją mamą!", "Powinnaś zabrać mnie do siebie do domu!"
Małe dziecko daje się porywać swoim uczuciom. Jego pragnienie jest naturalne i całkowicie zrozumiałe. Jednakże "opiekunka odpowiedzialna" powinna pozostać w ramach rzeczywistości i utrzymywać w nich dziecko. Jak już to wiele razy widzieliśmy, nie może sobie pozwolić na uleganie emocjom, niezależnie od tego, jak by ją kusiło uleganie miłości do jednego lub dwojga małych dzieci. Nie powinna zwodzić dziecka. Nie powinna obiecywać więcej niż może spełnić. Sformułowanie "Zd&łor? o o&ecnoscł /M& yMeo6ecMOÓx ro&łcÓM^ zrea/Ma-/M& yM63pebHonyc%7 Mwyf4c%7 ro&KHiM' jest wyjątkową okazją do pogłębienia więzi pomiędzy dzieckiem i jego "odpowiedzialną opiekunką". Tak obecność jak i nieobecność rodziców stanowi wspólne doświadczenie, które pozwala na powtarzalne dialogi na tematy, które niepokoją dziecko i których sformułowanie przychodzi z trudnością. "Opiekunka odpowiedzialna" bez względu na to, w jakim jest wieku, powinna wspie-




rac rodziców i towarzyszyć ich relacjom z dzieckiem. "Opiekunka odpowiedzialna" powinna pokonać ewentualną awersję wobec rodziców, bez względu na ich zachowanie, cechy osobowości, "obcość" lub fakt, że nie zwracają uwagi na dziecko. Nie powinna traktować rodziców, którzy biorą dziecko w ramiona jak rywali. Podtrzymując relację rodzice-dziecko, nie powinna zapominać, że to na nią spada odpowiedzialność za dobrą kondycję dziecka. Jakość relacji, które utrzymuje z rodzicami dziecka, którego jest "opiekunką odpowiedzialną", dokładnie świadczy o jej zdolności do utrzymania swojej relacji z dzieckiem na poziomie zawodowym. Jeśli jej się to nie udaje, to widzimy, że sprawy nie mają się dobrze: sytuacja spotkania staje się trudna dla niej, a zwłaszcza dla dziecka, które czuje się rozdarte pomiędzy rywalami podobnie jak niektóre dzieci rozwiedzionych rodziców Ułatwianie i umożliwianie harmonijnej relacji w trójkącie opiekunka odpowiedzialna-dziecko-rodzice rodzi poważne problemy u wszystkich osób, których to dotyczy, ale dla "opiekunki odpowiedzialnej" sprawa ta nie traci na znaczeniu, gdy m&f me s&^g&z M/Kyf &:^c&M. To przede wszystkim ona staje w obliczu trudnych pytań zadawanych przez dziecko, jego pragnień, oczekiwań, niepokojów i wybuchów gniewu. Środki, jakimi dysponuje są ograniczone: nie może obiecać powrotu rodziców ani zaproponować zastąpienia ich. Nawet, jeśli odczuwa pytania i oczekiwania dziecka w zarzutach, jakie ono jej stawia, w słowach rzucanych w czasie zabawy lub przed snem lub w jego milczącym niepokoju, jedyne co może zrobić, to wyrazić słowami w jasny sposób pragnienia dziecka. Pozwala mu wtedy zrozumieć, że chodzi o aspekt jego życia, który można przywołać i o którym warto mówić, nawet jeśli wywołuje to cierpienie. Rozmowy tego typu są bardzo trudnym zadaniem, nawet dla doświadczonej opiekunki, ale nie jest możliwe uniknięcie ich. Jest to o tyle trudniejsze, że opiekunka niepokoi się o przyszłość dziecka, którego jest "opiekunką odpowiedzialną" i może tylko mieć nadzieję, że jego przyszłość będzie zadowalająca i pewna.

Choć opiekunka nie ma władzy podejmowania decyzji ani odpowiedzialności za planowanie przyszłości dziecka, to ona najbardziej może mu pomóc w zmianie otoczenia. Naturalną rzeczą jest, że właśnie "opiekunka odpowiedzialna" odgrywa ważną rolę w przygotowaniu procesu "osM^/dma" &!ec&% z oso-%7g?7M z /ego p7T;ysz?ego ofocxeM;'%.
To ona wprowadza rodziców lub rodziców adopcyjnych do opieki nad dzieckiem. Uczą się od niej jak dawać jedzenie małemu dziecku, jakie ma przyzwyczajenia i kogo najbardziej lubi, uczą się od niej, jak je trzymać w trakcie kąpieli oraz sprawnie ubierać.
Jeśli chodzi o starsze dziecko, to zawsze "opiekunka odpowiedzialna", już od pierwszego spotkania, pomaga rodzicom i dziecku w pokonywaniu napięć i trudności. To ona uczestniczy w późniejszych spotkaniach, wspierając je, kiedy jest to konieczne.
"Opiekunka odpowiedzialna" służy też jako "tłumaczka". Tłumaczy rodzicom proste jeszcze słowa dziecka lub jego wypowiedzi, kiedy jego artykulacja jest zrozumiała tylko dla osób, które je dobrze znają. Tłumaczy i wyjaśnia też postawę, zachowanie, gesty dziecka, ewentualnie jego nieśmiałość, niepokój,
ostrożność.
"Opiekunka odpowiedzialna" odgrywa rolę mediatora pomiędzy dzieckiem i jego rodzicami. Przekazuje rodzicom swoją wiedzę o dziecku (przykładowo: bardzo lubi wychodzić do ogrodu, gdzie może biegać, bawić się w piasku, jeździć na rowerku; lubi jeść wszystko z wyjątkiem mleka; z tego powodu, przy śniadaniu, dajemy mu napar z ziół; zdarza się, że się budzi w nocy i płacze, w tym przypadku obecność czuwającej osoby zapewnia mu bezpieczeństwo i uspokaja, etc.). Szuka jak najwięcej okazji, aby mówić z dzieckiem o spotkaniach, wyrażając słownie wszystko to, co się wtedy wydarzyło. To "opiekunka odpowiedzialna" robi wysiłek, aby dziecko mogło wyobrazić sobie to, co je czeka w nowym miejscu zamieszkania (będzie spało w odrębnym pokoju, ale drzwi będą otwarte tak, aby ro-

dzice zauważyli, gdy czegoś chce; weźmie kąpiel w wielkiej wannie, różnej od dotychczasowej; pójdzie na spacer robić zakupy ze swoją mamą, etc.). Ona i dziecko razem zadecydują, w jaką siatkę włożyć zabawki, aby je zanieść do domu. Przed odejściem przypomni, jaki był malutki, przychodząc do Instytutu, że lubił bawić się w chowanego za parawanem oraz to, że z tarasu długo obserwował starsze dzieci bawiące się w ogrodzie. Przypomni też, że nie tak dawno Robert i Paweł pojechali również do siebie i od tego czasu, wiele razy przychodzili z wizytą, aby spotkać się ze swymi kolegami i opiekunkami.
Wskazane jest nawiązanie dobrych kontaktów z rodzicami. Ułatwią one późniejsze relacje. Jest to pomocne w tym, aby odejście dziecka z instytutu nie spowodowało definitywnego zerwania w jego życiu. Dziecko musi sobie uświadomić, że jego opiekunowie i koledzy dalej mieszkają w Instytucie po jego odejściu, i że jego przeszłość nie znikła, że jest on tą samą osobą w nowym środowisku. Oznacza to, że może on pożegnać się ze swoją przeszłością, z opiekunką, może też przeżywać smutek z powodu rozstania. Rozłąka jest również łatwiejsza dla "opiekunki odpowiedzialnej", jeśli wie , że może ona być w kontakcie z dzieckiem jeszcze przez jakiś czas.
Sytuacja jest dużo bardziej skomplikowana dla opiekunki i dla dziecka, kiedy dziecko jest przenoszone do innej instytucji. W tym wypadku opiekunka ma ograniczone pole działania.
Nie może zrobić nic więcej niż pozwala jej nowa placówka. Ale powinna korzystać z wszelkich możliwości, aby pomóc dziecku w oswojeniu się w nowych warunkach. Powinna mu towarzyszyć ilekroć jest to możliwe, pokazać mu salę, w której będzie mieszkał i bawił się, łóżeczko, w którym będzie spał, jadalnię, w której będzie jadł. Dobrze byłoby, gdyby mogli wspólnie obejrzeć łazienkę i toaletę , z której dziecko mogłoby skorzystać po raz pierwszy w jej obecności itd. Opiekunka przedstawi mu również nowych kolegów, a przede wszystkim osobę, której zostanie powierzony. ' ^ =

Powierzając dziecko trosce przyszłej opiekunki, powinna dać jej odczuć, że właśnie jej osobiście przekazuje odpowiedzialność pełnioną do tej pory przez nią samą wraz z wszelkimi radościami i troskami minionych lat przeżytych wspólnie z dzieckiem.
Sytuacje specjalne dla opiekunki
Opiekunka jest w szczególnej sytuacji w początkowym okresie swojej działalności zawodowej, wtedy kiedy powierza się jej pierwsze dziecko, którym ma się ona zajmować jako "opiekunka odpowiedzialna". Jest to dla niej źródłem zadowolenia, lecz jednocześnie rodzi niepokój, tremę; opiekunka przygotowuje się i jest w ciągłym oczekiwaniu. W tej sytuacji, pedagog powinien szczególnie uważać, by opiekunka uniknęła pokusy "zakochania się" w dziecku, co może łatwo przytrafić się debiutantce (ale też bardziej doświadczonej opiekunce). Sytuacja ta stwarza zagrożenie, zarówno dla opiekunki, jak dla dziecka i całej grupy. Pedagog powinien udzielić pomocy opiekunce. Wielokrotnie powinien pytać ją o drobne szczegóły, pozornie nieznaczące, które są bardzo ważne: Czy o%?se?WM/e o?M /eszcze M' '
? Czy
? Czy
czy s M7?Mec7#? Dzięki tym pytaniom opiekunka zaczyna zwracać uwagę na to, co robi, zastanawia się, czy dotyka dziecka w taki sposób, że się rozluźnia? czy mówi do niego w taki sposób, że na to reaguje? Tego typu pytania mają na celu nie tylko ukierunkowanie uwagi opiekunki, ale również pomoc w sterowaniu swoimi uczuciami, tak aby przyjemność dotyku delikatnego, miękkiego i cieplutkiego ciałka dziecka, czy obdarowywanie go całusami lub zabawa, nie zawładnęły jej uczuć w sposób niekontrolowany.

76



Należy od samego początku wspierać opiekunkę, by jej poczynaniami kierowało zainteresowanie dzieckiem, troska o nie. W przeciwnym razie, może ona wpaść w pułapkę, w której oboje, ona i dziecko, zostaną zranieni. Uczucia niekontrolowane, nieuzasadniony dotyk ciała dziecka, rozpieszczanie, postawa typu "ja to mu pozwalam na więcej niż inne opiekunki", itp. w zachowaniu opiekunki mogą spowodować uzależnienie od niej dziecka, czyniąc niemożliwym zaspokojenie jego potrzeb nawet wówczas, gdy to ona ma właśnie dyżur. Tymczasem opiekunka musi zajmować się nie tylko nim, lecz również innymi dziećmi. Takiemu dziecku nie pozostaje nic więcej, jak oczekiwać w niepokoju i bierności na chwile szczęścia spędzone z tą opiekunką, na moment, gdy wreszcie przypadnie kolej na jego pielęgnację. Z łatwością można wyobrazić sobie sytuację, kiedy dyżur ma inna opiekunka!
W tego typu sytuacjach "utrata" pierwszego dziecka (co zdarza się prędzej lub później), dla "opiekunki odpowiedzialnej" oznacza cierpienie mogące prowadzić nawet do utraty kwalifikacji zawodowych. Opiekunka rezygnuje wówczas ze swojego zawodu, nie chcąc być więcej narażoną na tak bolesne doświadczenia lub też kontynuuje swoją pracę, ale już z mniejszym zaangażowaniem, nawiązując jedynie powierzchowne i bezosobowe relacje z dziećmi. W ten właśnie sposób stara się bronić przed nowym rozczarowaniem. Aby uniknąć takich właśnie sytuacji, opiekunka potrzebuje wsparcia ze strony pedagoga w odnalezieniu swego "ja" i pomocy w ochronie swoich uczuć.
Każda opiekunka, nawet po wielu latach, wspomina szczególnie ciepło pierwsze dziecko, które prowadziła jako "opiekunka odpowiedzialna". Jednak stwierdzenie, że związek między opiekunką a pierwszym dzieckiem charakteryzuje się pewnym napięciem ze względu na kontrolowanie uczuć, owocne dla obu partnerów, i że może posłużyć za punkt odniesienia w kolejnych kontaktach z innymi dziećmi, jest zbyt pochopne. W kolejnych związkach opiekunka tak samo jest narażona na niebezpie-
78

czeństwo nawiązania powierzchownych i bezosobowych kontaktów z dzieckiem, jak również na pokusę "zakochania się w dziecku". Z tego właśnie powodu jest bardzo ważne, aby pedagog czuwał nad tymi niebezpieczeństwami i towarzyszył kontaktom opiekunki i dziecka.
D;Kec&o wa/się uspokoi.
Często po kilku dniach opiekunki zauważają z radością, że w wyniku ich troskliwej zindywidualizowanej opieki, dziecko dotknięte hospitalizmem zaczyna czuć się lepiej, zdobywa nowe nie znane dotąd umiejętności, korzysta z zabawek, ogrodu, szerokiej przestrzeni, w której może się poruszać.
Dziecko przychodzące z rodziny robi wrażenie, jakby straciło swoją przeszłość, przeżywa żałobę. Jest to sytuacja, w której należy zachować szczególną ostrożność. Uważać, by nie uznać pierwszych symptomów uspokojenia za pełne uzdrowienie, by nie zapomnieć o wewnętrznym niepokoju kryjącym się pod pozorami lepszego samopoczucia, oraz pamiętać, że nawiązane relacje są jeszcze bardzo kruche. Zdarza się często, że dopiero kiedy dziecko staje się niespokojne, płaczliwe, agresywne, a ma to miejsce po okresie wewnętrznej stabilizacji, jego cztery opiekunki (w tym głównie "opiekunka odpowiedzialna") uświada-
79


miają sobie, w jakim psychicznie trudnym stanie znajduje się dziecko. Muszą one wówczas pomóc dziecku wyrazić siebie, mówić o wszystkim, co stracił, mając świadomość, że to do nich należy obowiązek nawiązania więzi z dzieckiem.
73% " i jest oddane pod opiekę nowej opiekunki również nałeży do sytuacji trudnych. Nie należy zapominać, że dziecko, które przeżyło już podstawowe przywiązanie do danej opiekunki i utworzyło z nią harmonijny związek jest w mniejszym stopniu zagrożone niż dziecko, które trafia do domu małych dzieci, a nie zdążyło jeszcze nawiązać ciepłej i dającej poczucie bezpieczeństwa relacji, która funkcjonuje jeszcze wyłącznie w sferze relacji powierzchownych. Jest to prawdą nawet jeśli dziecko sprawia wrażenie pogodzenia się ze stratą opiekunki. Łatwiej jest przenieść istniejącą już więź na inną osobę niż tworzyć bez żadnego oparcia lub w oparciu o relację zaburzoną nowy dający satysfakcję związek. Im bardziej przeszłość dziecka była zakłócona (powodująca szok powtarzająca się utrata obiektu przywiązania, ambiwalentne relacje) tym bardziej trzeba uważać, by nowy związek dawał satysfakcję i był trwały.
Dziecko potrzebuje czasu, by móc przenieść swoje uczucie i przywiązanie na nową osobę. Nie należy dążyć do przyspieszenia tego procesu. Trzeba widzieć smutek dziecka, a nie tylko jego łzy lub głośne symptomy. Nawet dziecko, które sprawia wrażenie, że szybko pogodziło się ze swoją sytuacją, zachowu- ^ jąć spokój na zewnątrz, potrzebuje wsparcia. Im bardziej silna i harmonijna była jego więź z poprzednią "opiekunką odpowie- l dzialną", im więcej czasu ma na pożegnanie się z nią, im bardziej otwarcie się o niej mówi, z radością i bez zazdrości przyjmuje jej odwiedziny, tym szybciej dziecko przywiązuje się do nowej "opiekunki odpowiedzialnej", nie czując się zmuszonym zapomnieć o poprzedniej.
Sześć miesięcy po odejściu "opiekunki odpowiedzialnej" Saci, Edit powiedziała przy śniadaniu: "Kiedy zamknęłam oczy zdawało

mi się, że widzę Saci. Ale ona nie przyszła". Trzy miesiące później: "Saci nie mogła przyjść na urodziny Zsuzsi, ałe przyszła na moje. Tęsknię za Saci!" Tak mówiła Edit, która ma bardzo dobry kontakt z Kati, nową "opiekunką odpowiedzialną", którą zna już od dawna.
Trzeba też pamiętać o trudnej sytuacji "opiekunki odpowiedzialnej", jaką jest powierzenie jej drugiego dziecka np. w miejsce dziecka opuszczającego dom dziecka. Naszym obowiązkiem jest wówczas pobudzanie zainteresowania opiekunki nowym dzieckiem, poprzez zadawanie różnych pytań na jego temat, dzięki czemu możemy je łatwiej poznać. Trzeba wybaczyć opiekunce, jeśli nie jest ona w stanie od razu w pełni zaakceptować nowe dziecko czując, że poprzednie jest jeszcze dla niej ważniejsze....,,,,,;. ,.,;.,,^,,^.t,,., .y.^,.,,, ,.,,, ,,^;,,,^t,,o.^i.^^.M,- ,^,..-^^ .^.i -^
Stany delikatnej równowagi
Gdy system "opiekunki odpowiedzialnej" funkcjonuje prawidłowo w grupie ośmiorga dzieci, każda z czterech opiekunek zajmuje się dwojgiem dzieci. Jest to bardzo ważne w tym systemie, aby każde dziecko posiadało swoją "opiekunkę odpowiedzialną". Jest nie do wyobrażenia, aby dziecko pozostało, nawet na krótki okres (np. kilka dni po przyjęciu lub z powodu choroby opiekunki) bez swojej "opiekunki odpowiedzialnej". Ponadto, gdy opiekunka wyjeżdża na wakacje, trzy pozostałe opiekunki z grupy wspólnie zastanawiają się, która z nich ma się zajmować dzieckiem podczas nieobecności jego opiekunki.
Nie jest konieczne, ale jest bardzo wskazane, by w miarę możliwości każda opiekunka była "opiekunką odpowiedzialną" przynajmniej dla jednego dziecka. Przy czym jedynie wówczas, gdy istnieje taka możliwość, może się bowiem zdarzyć, że opiekunka przez krótki czas pozostaje bez funkcji opiekunki odpowiedzialnej, np. gdy w grupie jest mniej dzieci. , , ^
8 ł




Wtedy również należy czuwać nad zachowaniem pełnej równowagi. Może się bowiem zdarzyć, że opiekunka nie pełniąca funkcji "opiekunki odpowiedzialnej" poczuje się mniej ważna od pozostałych z racji nieponoszenia żadnej odpowiedzialności. Istnieje również ryzyko, że taka opiekunka kierowana uczuciem pustki , podda się emocjom i będzie się starać przywiązać do siebie jedno z dzieci, co w konsekwencji może szkodzić nie tylko samemu dziecku, nawiązanej już wzajemnej relacji z jego "opiekunką odpowiedzialną", jak również relacji między opiekunką nie prowadzącą żadnego dziecka a innymi dziećmi w grupie.
W takiej sytuacji personel kierujący domem dziecka, a w szczególności pedagog grupowy, dokonując analizy tego widocznego napięcia, wyjaśni opiekunce, że jest to sytuacja tymczasowa. Żadna z opiekunek nie powinna pozostać przez dłuższy czas bez pełnienia roli "opiekunki odpowiedzialnej". Opiekunce, która została uznana za niezdolną do pełnienia funkcji "opiekunki odpowiedzialnej" należy zasugerować, by nie pozostawała w tym zawodzie.
Bardzo K^zŻMyw e/eweMfgfM sysfgTMK /&sf rÓMweż /^%f pro-
;'. Dlaczego nie jednego? Jest dużo łatwiej poznać jedno dziecko, poświęcać mu więcej czasu, całą swoją uwagę. Ale też prowadzenie wyłącznie jednego dziecka niesie w sobie zagrożenie. Istnieje niebezpieczeństwo, że opiekunka obdarzy nadmiernymi uczuciami jedno określone dziecko. Odpowiedzialność, którą musi ona obdarzyć dwoje dzieci pomaga zachować odpowiedni dystans, będący fundamentem pełnej równowagi relacji między opiekunką a dzieckiem. Przeniesienie zbyt intensywnych uczuć na dwoje dzieci jest trudniejsze, a każde odejście od normy bardziej widoczne.
Ale nie chodzi tylko o uczucia opiekunki. Opiekunce, a w szczególności młodej, bez wcześniejszego doświadczenia, ła-twiej jest obserwować dwoje dzieci. Porównania, wychwytywa-

nie podobieństw i różnic, wszystko to pozwala jej dokonywać jakościowo lepszych analiz charakteru każdego z dzieci.
Opowiadamy się za koncepcją, w ramach której "opiekunka odpowiedzialna" zajmuje się dwójką lub trójką dzieci. Sytuacja ta jest również korzystna dla rozwoju dzieci, które w dwójkę lub trójkę tworzą związek z "opiekunką odpowiedzialną". Taka jest nasza opinia, mimo iż "opiekunka odpowiedzialna" dwójki lub trójki dzieci jest czasami w sytuacji rodzica, którego dzieci przejawiają wobec siebie zazdrość. W naszym przypadku sytuacja jest jeszcze trudniejsza, gdyż w rodzinie, pomijając bliźnięta, dzieci różnią się wiekiem i potrzebami. Natomiast dzieci mające tę samą opiekunkę są na ogół w tym samym lub zbliżonym wieku i raczej trudno jest odwoływać się do ich wyrozumiałości i uznania racji drugiej strony. W rzeczywistości poważne trudności nie wynikają z różnicy w traktowaniu dzieci przez opiekunkę, lecz z różnych relacji łączących opiekunkę z dziećmi, ponieważ nie istnieją dwa identyczne związki. Jest to rzeczą niemożliwą i w założeniu nie należy traktować w identyczny sposób dwójki dzieci ani w rodzinie, ani w domu dziecka. Problemy zaczynają się pojawiać, gdy jedno z dzieci, z jakiegoś powodu potrzebuje więcej uwagi (np. gdy jego rozwój nie przebiega w sposób normalny, dziecko jest przygnębione, niespokojne, napięte, agresywne).
Dodatkowa uwaga skierowana na dziecko przynosi wtedy dobre rezultaty. Dziecko staje się dzięki niej bardziej aktywne, a jego humor polepsza się. Kiedy problem jednego dziecka wyjaśni się, opiekunka nagle uświadamia sobie, że w międzyczasie drugie dziecko cierpiało i musi ona przywrócić utracony stan równowagi. Jest bowiem bardzo trudno, w przypadku dwójki dzieci utrzymać w stanie równowagi wzmożoną uwagę skierowaną na oboje jednocześnie.
W miarę, jak dzieci rosną, uczucie zazdrości daje się coraz bardziej odczuć. W szczególności dzieci, które mają tę samą "opiekunkę odpowiedzialną" są o siebie nawzajem zazdrosne.

83
82


Andi jest "opiekunką odpowiedzialną" i Zsoiti i Gyóngyi. Fragment notatki dotyczącej Zsoiti w wieku 24 miesięcy:
Ma bardzo dobry kontakt ze mną, jego "opiekunką odpowiedzialną". Udaje mi się rozmawiać z nim o wszystkim, słucha mnie. Tymczasem Gyóngyi i Zsołti są o siebie bardzo zazdrośni. Chociaż wydaje mi się, że opiekuję się nimi, otaczając ich taką samą uwagą.
Fragment notatki dotyczącej Gyóngyi w wieku 27 miesięcy:
Jest ona zazdrosna o Zsoiti. Za każdym razem, kiedy się schylam i chcę objąć Zsoiti stara się mnie od niego nieco odsunąć. Bardzo często tworzą się przez to sytuacje konfliktowe między nimi. Gdy chodzi o Edit lub o Brigittę, nie przejawia ona tych samych uczuć. Być może dzieje się tak, gdyż jestem również "opiekunką odpowie-' "" dzialną" Zsoiti.
Zazdrość nie objawia się wyłącznie w stosunku do dziecka mającego tę samą "opiekunkę odpowiedzialną".
}<^ juuca jest "opiekunką odpowiedzialną" Anny, Etelki i Feri. Oto, ^.} co pisze ona na temat Etelki:
Jest zazdrosna. Gdy Edit zbliża się do mnie, Etelka też do mnie podbiega i przytula się do mnie mówią: Jutka jest moja!
. ( H <; tT Jest bardzo zazdrosna. Gdy w ogródku ktoś z innej grupy prosi ,^^( mnie o coś i zbliża się do mnie - Anna podbiega i prosi o niespeł-J nienie jego prośby. Jeśli wyjaśnię jej, że niezależnie od tej sytuacji, należę do naszej grupy, i pozostaję z nimi, Anna wyraża zgodę.
^Zazdrość jest cechą ludzką. Pojawia się ona u dzieci przede wszystkim w okresie i wieku, gdy uczucia jeszcze dominują, gdy istnieje jeszcze potrzeba wyłącznego posiadania kochanej osoby. Jest to typowe dla okresu dzieciństwa i młodzieńczej miłości. Prawdopodobnie prawdziwa miłość nie może istnieć bez zazdrości, a ten kto nie jest zazdrosny nie jest naprawdę zakochany. Prawdopodobnie więź nawiązana z małym dzieckiem nie jest wystarczająco mocna, jeśli nie towarzyszy jej uczucie zazdrości. Przy czym o ile skutki nadmiernej zazdrości są katastrofalne dla samej miłości, o tyle zazdrość dziecka w pewnych granicach jest zdrowa. Jeśli uczucie zazdrości sprawia ból, pragnienie

wyłączności posiadania jest widoczne w codziennym życiu dziecka do tego stopnia, że dziecko nie znajduje przyjemności w codziennych czynnościach i zabawach, w obcowaniu ze swoją opiekunką, swoimi kolegami - sytuacja staje się poważna. Trzeba ją rozwiązać. Oczywiście, jest lepiej, jak zawsze, przeciwdziałać złu, niż potem likwidować jego skutki^, Co oznacza dziecko dla opiekunki, gdy jest ona jego "opiekunką odpowiedzialną"?
Dla opiekunki, ważne jest, by dziecko zdawało sobie sprawę z uprzywilejowanej rełacji, jaka jest mu zaoferowana. W jaki sposób może się ono o tym dowiedzieć? Przecież opiekunka nigdy mu nie mówi: to ja jestem twoją "opiekunką odpowiedzialną". Mamy tu do czynienia z procesem bardzo powolnym. Przez wiełe miesięcy można przeczytać w notatkach: <%nec&o cz";e Mf <&)&yze ze M/szysłAwM op^MM&gMM. Opiekunki przez długi okres używają liczby mnogiej: M^iwec^Mt s:p <&) H4S, fMgM-;g M j nasze s?oMM, szMibi yKH tMeroMeMi, gdfy /esf w pur&M. W fym
/ego eóCem. Dopiero po jakimś czasie, pewnego dnia coś zaczyna się tworzyć.
Judit pisze na temat Borki w wieku 8 miesięcy: Czasami bawi się ze mną w czasie kąpieli lub ubierania, kiedy chcę wytrzeć jej rączkę chowa ją za szyję i uśmiecha się.
W wieku 9 miesięcy:
Wydaje mi się, że zaczyna mnie odróżniać od moich koleżanek. Na przykład wieczorem nie zaśnie, zanim nie powiem jej "do widzenia". W trakcie pielęgnacji wyłącznie mnie zaczepia. Zdaniem moich koleżanek, po moim powrocie z wakacji, zaczęła gaworzyć dużo więcej niż podczas mojej nieobecności.
Gabi pisze na temat libera w wieku 18 miesięcy: , Jest bardzo zadowolony, gdy mnie widzi. Śmieje się do KMtpuku

84


Odnosi się to do sytuacji dziecka "dyżurnego". Codziennie dziecko "dyżur-pomaga opiekunce w drobnych pracach jak np. przyniesienie posiłków
ne
dzieci z kuchni, nakrycie stołu, posprzątanie zabawek, przekazywanie wiadomości, gdy ktoś jest w domu. Przywilejem dziecka dyżurnego jest towarzyszenie wieczorem opiekunce w kolacji dla dorosłych i prawo do dodatkowego posiłku.
i czeka, aż się do niego zbliżę. Podchodzi do mnie wielokrotnie, siada obok mnie na kilka chwili po czym wraca do swojej zabawy.
Gyóngyi w wieku 2 lat. Oto kilka uwag z notatki Andi: Wielokrotnie widziałam ją leżącą w swoim łóżku smutną. Poprosiłam, by powiedziała mi, co się dzieje. Odpowiedziała mi "nie" potrząsając główką. Pozostałam przy niej i za chwilę przyszła przytulić się. Uśmiechnęła się i pieszczotliwie dotknęła mojej twarzy. Byłyśmy obydwie bardzo szczęśliwe.
Oto uwagi Jutki na temat Feri:
Pyta mnie zawsze, kto będzie na dyżurze, kiedy wrócę i kiedy będziemy razem jeść kolację**. Jest zawsze bardzo zadowolony, gdy jemy razem. Dawniej, gdy nie miałam dyżuru w trakcie dnia i przychodziłam np. przed dyżurem w nocy do sali, Feri nie zbliżał się do mnie. Patrzył na mnie i czekał, aż zbliżę się do niego. Teraz, jak tylko wejdę biegnie w moją stronę, całuje mnie i zaczyna mi coś opowiadać. Mam wrażenie, że stał się bardziej otwarty. Nie tylko opowiada mi o swoich przeżyciach, kiedy się spotkamy, ale również szuka mnie w trakcie dnia, żeby ze mną porozmawiać. Wieczorem, prosi mnie, żeby powiedzieć mu na koniec do widzenia. Kładzie się do łóżka i czeka na mnie. Kiedy przyjdę i mówię do niego, uśmiecha się do mnie zza swojej kołderki. ., ,, . ,
Kilka uwag Judit na temat Etelki: '
Na początku miesiąca, poszłam na urlop, Etelka dowiadywała
się wielokrotnie, kiedy wrócę do pracy. Była bardzo zadowolona
z mojego powrotu. Zapytała mnie, czy zostanę teraz długo i czy
nie wyjadę znowu.
Uwagi Bori na temat Katalin:
Byłam nieobecna przez tydzień. Katalin wiedziała, co mi się przydarzyło i to ją bardzo poruszyło. (Bori straciła kogoś bliskiego)

,M,^ Wielokrotnie pytała innych, dlaczego byłam smutna. Dużo mówiła o mnie i chciała przyjść zobaczyć się ze mną w moim domu. Jedna z koleżanek mówiła, że podczas spaceru zaproponowała odwiedzenie mnie, tłumacząc to tym, iż pewnie jest mi smutno.
Jest trudno określić, w którym momencie opiekunka uświadamia sobie fakt, że dziecko czuje i wie kto jest jego "opiekunką odpowiedzialną". Być może sam początek stanowią codzienne rytuały opisane powyżej przez Jutkę w notatce na temat ośmiomiesięcznej Borki. Jest prawdopodobne, że dziecko odczuwa dużo wcześniej to szczególne zainteresowanie swoją osobą ze strony opiekunki, lecz ona sama rejestruje ten moment później. Jest to powód, dla którego podane przykłady dotyczą dzieci dopiero w tym wieku. Ale cały proces rozpoczyna się już u dzieci bardzo małych.
Opiekunka przyjmująca odpowiedzialność nad starszym dzieckiem jest w trudniejszej sytuacji. Edit mając 30 miesięcy bardzo wzmocniła uczucie pewności zawodowej przyszłej "opiekunki odpowiedzialnej" jeszcze przed odejściem poprzedniej opiekunki, kiedy zwróciła się do tej ostatniej mówiąc: To w^^M/g f y
Co oznacza więc dla opiekunki dziecko, dla którego jest ona "opiekunką odpowiedzialną"? Nie spodziewajmy się tu pięknych sformułowań! Nawet jeśli temat ten należy do grupy tematów wymienianych w podręczniku dla opiekunek, z którego korzystają przy wypełnianiu dzienników rozwoju dziecka, trudno byłoby znaleźć tu wspaniałą odpowiedź na indywidualne zagadnienia.
Uczymy się tego, kim jest dziecko dla opiekunki, słuchając ich rozmów o dzieciach. Widać to również, po radości opiekunki, gdy widzi, jak dziecko przewraca się na brzuszek lub pierwszy raz staje na nóżkach, gdy samo sięga po kubek, kładzie klocek na drugim klocku, kiedy z wielkim trudem udaje mu się rozpiąć koszulkę lub też spontanicznie podaje koledze zgubioną przez niego chusteczkę. Radość opiekunki jest jeszcze

87


większa, gdy obserwuje postępy u dziecka mającego problemy rozwojowe.
Widzimy zaniepokojenie opiekunki, gdy dziecko jest smutne, w złym stanie. Niepokoi się ona również o jego przyszłość: jaką mamy pewność, że dziecko zostanie powierzone osobie, kto-ra będzie za nie odpowiedzialna nie tylko przez jakiś czas, ale przez całe życie? Czy osoba ta zaakceptuje je w pełni, takim jakie jest, czy weźmie dłoń, którą wyciągnie do niej dziecko i nigdy już jej nie puści? Rozumiemy smutek opiekunki powodowany rozstaniem z dzieckiem, kiedy jest ona pewna o jego przyszłość oraz ból, kiedy nie ma tej pewności.
Co oznacza dla dziecka jego "opiekunka odpowiedzialna"?
W czasie pobytu w domu małych dzieci, jest ona dla niego najważniejszą osobą. Przede wszystkim w sytuacji, gdy nie zna swoich rodziców. Ale nawet wówczas, gdy spotyka się z rodzicami codziennie, to właśnie "opiekunka odpowiedzialna" stanowi oparcie dające mu rzeczywiste poczucie bezpieczeństwa.
Jest bardzo trudno określić, po czym poznaje się w zachowaniu najmłodszych dzieci, jaką wagę przywiązują one do swojej opiekunki: w spojrzeniu? po głosie? w braku napięcia? Nie możemy na to odpowiedzieć jasno. Ale wiemy na pewno, że wewnętrzna potrzeba przynależności zaczyna się właśnie kształtować. W miarę jak dziecko rośnie, potrafi coraz lepiej wyrazić, kim jest dla niego "opiekunka odpowiedzialna". To dla niej trzeba zachować konstrukcję z klocków i pokazać, kiedy przyjdzie. To jej wręcza rysunek, wykonany w przedszkolu. To dla niej dziecko zrywa kwiatki podczas spaceru.
To narysowałem dla Ediny - mówi Zoltan. :
Wysyłam te kwiaty dia Anny Kertesz, ponieważ jest chora - mówi!
Viki po powrocie ze spaceru z kwiatkami w rączce. !
88


po Jo
Dziecko dzieli się z "opiekunką odpowiedzialną" osiągnięciami przynoszącymi mu szczęście jak również szczególnymi wydarzeniami. 7b /<% poM^ew K%&? G^rJzie, że t^ Mocy me zro-
czy
ie. Pot^eJz Bon/ - wów;
po
To "opiekunka odpowiedzialna" obcina dziecku włosy, reperuje jego rozdarte lalki czy pluszowe misie, to wspólnie z nią dziecko przygotowuje się do różnych uroczystości.
Jeśli pójdziesz do szpitala, żeby urodzić dziecko, kto będzie mnie i Ryszardowi obcinał włosy? - pyta Petra Zsuzsy. Petra zwraca się do Ewy: Wiem, że pójdę z tobą robić zakupy do miasta, bo Zsuzsa poszła do szpitala.
Nelli: Kata Garda będzie na dyżurze pomagać opiekunce - zszyje mojego misia, ostatnim razem, gdy mi się rozerwał, to ona właśnie mi go zreperowała.
W zabawach, w których dzieci korzystają z wyobraźni "opiekunka odpowiedzialna" odgrywa jakąś rolę.
;g &y?o z/e^c - mówi Etelka, bawiąc się w piasku. W wyobraźni Etelki cztery osoby są powiązane: Jutka i troje dzieci - Anna i Feri - których jest ona "opiekunką odpowiedzialną". P?3:y7Mos?;2fH c^ z^;fc^, ;'esfe??i /MfOMOSzew wożesz ?M Mifłi zo&gczyc S!e&;'e, AMM^ ;' Fen oraz rume. Swoją wyobraźnią obejmuje ona również przyszłość: /%fA%, c^^^e roM^M;'eź z%pr%-
Dzieci nie znają określenia "opiekunka odpowiedzialna", natomiast są świadome szczególnej więzi z opiekunką, która prowadzi dotyczące ich rozwoju dzienniczki, sporządza na ich temat podsumowujące notatki. Ty ;esfe^ wo/% Mgr?;'. To f y pt-MOf<3f&;' M^ wó/ ^ewa^ - mówi Adam. Pytanie Etelki: M%rf;' ^ Mr/op/e. X^o M^p^ze Mof%f&e M^ ^ew^^ Aćf^w<3f bardzo
89

dobrze ilustruje wagę, jaką dzieci przywiązują do dzienniczków, do osób, które je prowadzą, do faktu napisania przez kogoś notatki. Anna odbyła dramatyczną rozmowę ze swoją "opiekunką odpowiedzialną", kiedy ta z powodu choroby Kati ("opiekunka odpowiedzialna" Edit) zaprowadziła Edit w odwiedziny do domu ojca. X^6^y Anna &w;'eJzM?;i s^, ż^ Mia szyc EJ/f, z%czf ?a p?%%%c ^ popro^^a WM/e, a^yw fego
E<%f.
f ) ;
^: Do&rze, zgo^a, a/g poćf
czy p?x;es me. Dop^ro
Dziecko pragnie upodobnić się przede wszystkim do "opiekunki odpowiedzialnej". To ona przekazuje normy społeczne, a dziecko przyswaja je i uwewnętrznia: C^c^^^yw &yc
Oto, co mówi Petra po tym, jak poprzedniego dnia wieczo rem zdarzyło się jej robić rzeczy zabronione:
(/e; "c%Me&MM%<3 oćfpot^^JzM/M^^) / M^gJy ;'MŻ
07M
O
Boz^^
o
^, poproś/ po fyw, ; przez Roz^, ^
Czy udało nam się odpowiedzieć na pytanie
dotyczące tego, co rozumiemy pod pojęciem systemu
"opiekunki odpowiedzialnej"?
W formie definicji na pewno nie, nawet jeśli udało nam się chociaż w części wyrazić jego istotę. Istnieją pojęcia, które są

trudne do zdefiniowania, na przykład "zdrowie" lub "normalny". Jest dużo łatwiej zdefiniować pojęcia, które nie należą do tych kategorii. Choroba, anomalia wykazują takie cechy charakterystyczne, które czynią te pojęcia łatwiejszymi do zdefiniowania. Spróbujmy przedstawić sytuację, jaka ma miejsce w instytucji, w której system "opiekunki odpowiedzialnej" nie funkcjonuje w ogóle lub nie funkcjonuje dostatecznie dobrze. Mamy wówczas do czynienia z "chorobą", której podstawowe symptomy są następujące: z jednej strony oczko w głowie, a z drugiej grupa dzieci zaniedbanych, ujednoliconych i mniej lub bardziej dotkniętych hospitalizmem. Inny symptom: opiekunka nie znajduje przyjemności w pielęgnacji dzieci pasywnych, apatycznych, zamkniętych w sobie, bez motywacji, co jeszcze bardziej
pogłębia ich stan.
Innym symptomem jest sytuacja, w której emocje opiekunki skupiają się bez kontroli na jednym dziecku, które dzięki swym przymiotom wzbudza chęć przytulania, rozpieszczania u jednej lub wielu opiekunek, a nawet u całej ekipy. W ten właśnie sposób jedno dziecko może stać się oczkiem w głowie opiekunki, opiekunek grupowych i całej placówki. Korzysta ono z różnych przywilejów, przyjmuje mnóstwo uśmiechów i pieszczot od wszystkich, a w jego cieniu "gasną" inne dzieci. To oczko w głowie opuszczając pewnego dnia ten bajkowy świat pozbawiony jakiejkolwiek więzi osobistej, czuje się pozbawione dawnych przywilejów, nie będąc w stanie tego zrozumieć. Pozostałe dzieci, które we wczesnym dzieciństwie nie miały możliwości nawiązania znaczącej więzi z jedną osobą, koniecznej dla zapewnienia bezpieczeństwa uczuciowego, stanowiącego podstawowy czynnik rozwoju dziecka i kształtowania własnego "ja", będą w ciągłym, niemożliwym w realizacji poszukiwaniu, do końca życia nieszczęśliwe.

90


Na koniec: kilka słów o miłości
Do tej pory ani razu nie została sformułowana myśł, że od "opiekunki odpowiedzialnej" wymaga się uczucia miłości do dziecka. Wręcz przeciwnie, staramy się uchronić ją przed "zakochaniem się" w dziecku, gdyż sytuacja ta może stać się destrukcyjna dla partnerów relacji. Mówimy, że celem jest dobro dziecka i zainteresowanie nim, i ten ce! nadrzędny kieruje poczynaniami opiekunki, a nie spontaniczne, niekontrolowane emocje.
Tymczasem, nawet gdybyśmy tego chcieli, to nie moglibyśmy zabronić opiekunce odpowiedzialnej kochać dziecko. I nie mamy też takiego zamiaru. Nie jest możliwe zajmowanie się dzieckiem bez kochania go. Ale nie możemy wymagać miłości. Opiekunce ze zdrową osobowością udaje się kochać dziecko, za które jest odpowiedzialna i którego rozwój śledzi z najgłębszą uwagą. Jeśli tak nie jest (zdarza się to bardzo rzadko), to dlatego, że widocznie musi się ona bronić przed cierpieniem spowodowanym utratą dziecka kochanego lub też trzeba szukać w przeszłości przyczyny zła: sama nigdy nie zaznała miłości, co nie pozwala jej dać ją odczuć drugiej osobie.
Nigdy nie wymagamy od opiekunki, aby kochała dziecko i nigdy jej z tego nie rozliczamy. Jeśli jednak świadomej pracy opiekunki nie towarzyszy uczucie miłości do dziecka, wówczas jej wysiłki nie mają żadnej wartości.
Tłumaczyła
Marta Vincze
pow /M pOMpoww&iM %?OMgnMiM hłstitut Nationai de Methodotogie Emmi Pitder des Foyers d'Enfants du Premierę Agę Lóczy Budapest, 1991, Asso-' ciation PMder-Lóczy de France.

Vida MaleMhM*
psycholog Sucy-en-Brie
^. do adopcji, bądź ze mną
Rodzicom, chcącym oddać swoje dziecko do adopcji, prawo francuskie daje pewien czas do namysłu. Od lipca 1996 skrócono go z trzech do dwóch miesięcy. W tym okresie noworodki powierzone opiece społecznej przebywają "w oczekiwaniu na rodziców" - w miejscu tymczasowego pobytu.
Można by pomyśleć, że niemowlęta urodzone anonimowo, które w chwili urodzenia zostały opuszczone i całkowicie oddzielone od matek, powinny zostać umieszczone w miejscu neutralnym i pozbawionym uczuć, w celu uchowania ich przed kolejnym zerwaniem więzi. Od czasu badań nad sytuacjami braku i niedostatku opieki rodzicielskiej wiemy jednak, że dziecko nie może się rozwijać inaczej, jak tylko otrzymując od dorosłych, którzy się nim opiekują, a których liczba powinna być jak najmniejsza, uwagę zindywidualizowaną, stałą i zaangażowaną, która sprzyja powstaniu przywiązania koniecznego dla zadowalającego rozwoju życia psychicznego.
Tworząc miejsca pobytu dla noworodków, które - jak to jest w rozważanych przez nas dalej przypadkach - doświadczyły już zerwania więzi, trzeba koniecznie pamiętać o pielęgnowaniu pierwszych nawiązujących się relacji. Ich zaniedbanie grozi powstaniem "braków uczuciowych", których krótko- i długoterminowe skutki są obecnie dobrze znane.
Ale wiemy również, że te pierwsze, ledwie zarysowujące się
M

relacje noworodków, wypracowane w kontaktach z dorosłymi, którzy się nimi opiekują, mogą zostać naruszone w momencie przejścia z jednego środowiska do innego.
W Val-de-Marne, w wyniku licznych rozważań, noworodki przestały być oddawane do domu małego dziecka na czas namysłu ich rodziców naturalnych. Od 1982 roku przyjmują je i wychowują opiekunki małych dzieci (dss/sfaM?es MiRfgrMe/-/es), w specjalny sposób rekrutowane i kształcone jako specjalistyczne rodziny zastępcze preadopcyjne (%7/%ce?7ieMf /gw//;%/ spacM/;^ p7%Kfop%OM) związane z domem dziecka w Sucy-en-Brie.
Naszym zamiarem jest przedstawienie:
- w jaki sposób ekipa ośrodka adopcyjnego poszukuje dla noworodków przeznaczonych do adopcji miejsca pobytu, mogącego je przyjąć w sposób dostatecznie ciepły, uczuciowy i przemyślany; miejsca, w którym nawiązane przez niemowlęta więzi pozwalałyby na kształtowanie się podstaw ich osobowości, a jednocześnie pozostawiałyby przestrzeń dla przyszłych rodziców adopcyjnych lub pozwalałyby na powrót rodziców naturalnych;
- w jaki sposób ekipa ta stara się zmniejszać zagrożenia, związane z brakiem, nieciągłością i zerwaniem więzi, wspierając w momencie adopcji lub powrotu rodziców biologicznych stopniowe przeniesienie tych więzi z okresowej rodziny zastępczej na rodziców adopcyjnych lub naturalnych. W tym artykule poruszymy jedynie problem adopcji.
Budowanie więzi między dzieckiem a rodziną zastępczą
Naszą podstawową troską jest wspieranie powstawania pierwszego przywiązania. Doświadczenie ciepłego i dającego poczucie bezpieczeństwa związku uczuciowego pomaga noworodkowi otworzyć się na relację, którą zaofiarują mu jego przyszli

rodzice. Ale o jaką relację, o jaką więź tu chodzi, jaka jest jej natura, jak ona powstaje?
Towarzysząc Elizie i Celinie, poznamy procesy oddziaływania, jakie powstają między dzieckiem a opiekunką małego dziecka. Zobaczymy również, jak życzliwa uwaga zespołu i wspólna obserwacja podtrzymują otwartość opiekunki na dziecko i wzmacniają jej satysfakcję z rozwoju dziecka, które powierzy przyszłym rodzicom.
Zazwyczaj to pielęgniarka dziecięca z ośrodka rodzin zastępczych odbiera dziecko ze szpitala położniczego. Spotyka się ona ze wszystkimi osobami, które opiekowały się dzieckiem i jego matką, by zebrać informacje dotyczące dziecka, okoliczności ciąży i porodu oraz by uspokoić personel co do przyszłości dziecka. Dość często informacje pisemne i fotografie zrobione w szpitalu położniczym towarzyszą pierwszym dniom dziecka i pozwalają na zachowanie pełniejszej ciągłości w opiece. Pielęgniarka zapoznaje się z dzieckiem, mówi mu, kim jest, co się z nim dzieje i dokąd je zabierze.
"Początkowo - opowiada jedna z nich - miałam czasami wrażenie, że "wyrywam)> dziecko opiekunom ze szpitala położniczego. Opowiadali mi oni dużo o matce i o wysiłkach, jakie włożyli w to, by nakłonić ją do zmiany zdania. Przepełniały ich sprzeczne uczucia, w których empatia i identyfikacja z rozterkami przeżywanymi przez matki mieszały się ze złością, krytyką i zdecydowanym potępieniem." Z biegiem lat, dzięki spotkaniom i rozmowom przeprowadzanym przez ekipę ośrodka rodzin zastępczych z pracownikami szpitali położniczych, stali się oni bardziej ufni i zaczęli przygotowywać dziecko do odejścia do rodzin zastępczych.
Pielęgniarka dziecięca opowiada opiekunce małych dzieci, która będzie pełnić funkcję przejściowej rodziny zastępczej

94


o pierwszych reakcjach i przyzwyczajeniach noworodka, o których dowiedziała się w szpitalu położniczym. Tym samym dodaje jej otuchy i służy radą co do opieki, jaką należy zapewnić dziecku. W tym celu w ciągu pierwszego tygodnia odwiedzi jeszcze rodzinę zastępczą raz lub kilka razy, w zależności od potrzeby. Przy ^ażJyw Jz;ec&M Josw/aJczaw t^e/^ic/7 ewoc/7 -
WÓK^ paM? A., &?Óra przy/WM/e M SłeŹMe /MŻ 3ZeS7?as?e Jz?ec^O. -
Drżę oJ c^w///, gJy Jow/aJM/e s/e o przy^yc/M noMwoJ&a. Za razew zaJa/e soźwe ^e same py^a^M; Czy Jz/ec^o ww/e czy wszys^o &e&;e Joź?rzef czy Ź7eJe s/yszec w Mocy /ego p/acz f Z ^r^Jew zasyp/aw M/ Moc poprze Jza/aca przybycie
Pani S. wyraża ten sam niepokój w inny sposób: Zawsze &awiaw s;'e, czy ^eJe MWM/a sprosfac po raz Ao/e/wy M, /a^/e spawów/ ^o Jz/ec^o, %fore w/asM/e przybywa,
oc%7<3w ^o, ^^óre o^e wM^e oJe$z?o. Jztec&o, /e^^ew /eJMocze^M^
;eże// ;M^ o^o c/7M&;'Mf&;e / ywe. Te wrażenia podziela większość opiekunek małych dzieci. Na widok dziecka doświadczają one uczuć złożonych, czasem sprzecznych, związanych zarazem z kruchością, jak i z siłą dziecka.
/e;
/ew. Tego Mwego
g^y ^/e ^ego M/e c^ce,
O^/e, że ;e^^ fo / opM^zczo^e. Po/dw?<3 ^/e M^ÓM^cz^M c^ec
M/e ^%żJe Jz/ec^o t^yJa/e w/ $/e ^rJzo p/e^^e. E//
, /ecz WM/^ ogrowMe, p/e^Me oczy, Afóre o^/e^/a/y ;e;
wo/e
/ew/e &yc/%
cw^. Może
Pani A. zauważa, że u dużej liczby dzieci, a szczególnie tych, które - jak się zdaje - odczuwały cierpienie, dostrzega wielkie

pragnienie życia. "Chodzi bardziej o siłę życiową, niż żywotność" - mówi.
Pielęgniarka zwraca natomiast uwagę, że w momencie jej przybycia z dzieckiem do rodziny zastępczej płacz dziecka jest bardzo często postrzegany przez opiekunkę małych dzieci jako wyrażający pragnienie ssania, nawet jeśli niedawno było ono karmione na oddziale położniczym. "Chcesz wiedzieć, czy tu dostaje się jeść? Nie niepokój się, wypełnimy twoje maleńkie policzki i te paluszki jak zapałki."
Znalazłszy się sama z dzieckiem, opiekunka może w spokoju opowiedzieć mu o sobie. Tłumaczy mu, kim ona jest i dlaczego ono jest u niej. "Zanim zacznę mu mówić o jego matce biologicznej, czekam często dzień lub dwa, by lepiej je poznać" - mówi pani C.
Za ^zż^yw razeTM, g^y przy; w M/e Mot^e Jziec&o, n^e/e o /ego ??Mfce &K)/ogK:zMe/' - zderza s/e paw A. - Ja&^e %?y %?y?y przyczyny, &fóre /a Joprowa&^y Jo fa&/e/' Jecyz//, że fo wMs/a/o %?yc J/a M/e/ c/eż&w? przeżyc/ew. Zreszfa M^ piew-szyc%? J?nac/7 M^yJa/e w^ s/e, że Jz^ec^o /e^^ /eszcze zt^/azawe ze
Większość opiekunek przyznaje, że choć zdarza im się myśleć o matce biologicznej, myśli te jednak odsuwa: "Na jej temat odczuwa się złożone emocje".
/a& wspierać / poJfrzywywac &M&wame M^ezi?
Jak widzimy, opiekunka małych dzieci przyjmuje noworodka często w stanie cierpienia fizycznego i psychicznego, zawsze zranionego wcześniejszymi przeżyciami. Dziecko wymaga od niej stałej uwagi oraz szczególnie czułego i pełnego "matkowania" (fnafernage), które mogłoby ukoić jego trwogę. W ciągu kilku pierwszych tygodni w tej pracy nad poszukiwaniem sposobu zapewnienia dziecku jak najlepszego samopoczucia, opiekunce towarzyszy zespół ośrodka rodzin zastępczych. Pomaga jej od-

97


kryć i rozszyfrować niewyraźne niekiedy sygnały, które daje dziecko.
"Matkowanie" wymaga od opiekunki szczegółnej bliskości
z dzieckiem. Nie może ona jednak poddać się pragnieniu przy
właszczenia go sobie, które normalnie rodzi taka bliskość. Prze
ciwnie, posługuje się ona zdolnością przywiązywania się dziec
ka, aby mu pomóc w zwróceniu się do przyszłych rodziców
adopcyjnych lub w ewentualnym powrocie do rodziców natu
ralnych. b^:'-^.!, Q'l{

Pani S. raz jeszcze mówi o Luizie, która trwała "w swoim kokonie" ponad sześć tygodni, niezmiennie śpiąc w czasie wszystkich zabiegów pielęgnacyjnych, tak jakby nie chciała wiedzieć o niczym, co ją otacza. CztoM/te& czM/e ^^ ^ezM^y, gdyż !, że &!ec^o M^M oJyzMCj; MM ^^ M/^edy poczMc^e ogromne; ^e; *Cdż zro^!/dw M!e ^^?^ Pocz^^owo ! co Jo M/łaswych ^owpe^enc;(, /ecz po^ew, gjy s&w ieM ^rwa, przyc^oJz! o^awa o Jziec&o ! ^!e, czy z /^t^o M/ orz<%M. Na

Opiekunki małych dzieci uważają, że w porównaniu z ich własnymi i innymi znanymi im dziećmi, noworodki, z którymi się stykają w swojej pracy, są bardziej uważne i poważniejsze, czy wręcz bardziej czujne. Po przybyciu do rodziny zastępczej, choć mają zaledwie kilka dni i pozostają jeszcze ciągle "w swoim kokonie", wykazują prawie zawsze objawy wrażliwości na zaistniałe zmiany. Objawy te są następujące: ucieczka w sen, odmowa kontaktu cielesnego i wzrokowego, intensywny płacz i nadwrażliwość wszystkich zmysłów.
! p%?M S. - że dz^ec&o pofyze%?K/e czagM, a&y e. Teyaz /ep;e; ło rozMw/ew ^ szann/e f o. Mdtt^e ; "Me fMMSMZ ?M?Me a&cepfOM/ac od razM, /ecz /d /M% op/e-.* Mdt^e WM o oso&ac%?, ^tdre s/e M(w opFeAoMW-/y w szpłta/M po/oŻM;czyw.
Większość opiekunek zrozumiało, że dziecko musi się zakli-matyzować, i nie przeżywają już wspomnianych objawów jako odrzucenia ich osoby. Czasayy", gdy o&res teM przec^ga s/e, łe, że wożę dz/ec^o we wa oc^o^y ^MgdżoM/j^o^dt^ d^?y zź?^ży^ s% ^o n;e-go"- dodaje pani S. ^ r ^ <

ne MWMaw o^rzec, a
cz% powog/:5C!e W! w M^^raMw M/Mry t^ ^o, że WM powagom. Takie wypowiedzi pojawiają się w ustach wszystkich opiekunek
małych dzieci.
!';1.':<;
W przypadku tych noworodków, które przeżywają różne trudności i chwilowo są "pozbawione rodziców", stałe towarzyszenie ekipy i jej pomoc okazują się niezbędne. Każdy członek zespołu (pielęgniarka dziecięca, psycholog i pediatra pracujący w niepełnym wymiarze godzin) spotyka się regularnie, raz lub dwa razy w tygodniu, z dzieckiem i jego rodziną zastępczą i interweniuje zgodnie ze swoją specjalnością. Wizyty mają miejsce w różnych momentach życia codziennego dziecka (w czasie kąpieli, karmienia, czasu ożywienia i zabawy...), co ma pozwolić na całościowy ogląd sytuacji. Wtzyfy fe s% /eJ^y w z g/dw-Hycb ogM w systewM M^MeraMK: o
98


Obserwowanie rozwoju dzieci przebywających w domu opiekunek małych dzieci
W czasie mojej pierwszej wizyty u Elizy, która ma tylko piętnaście dni, chcę być obecna przy karmieniu, a następnie przy kąpieli. Poznaję obserwacje prowadzone przez pielęgniarkę dziecięcą, która była już u niej wcześniej kilkakrotnie, jak również obserwacje zapisane przez opiekunkę małych dzieci.
Kiedy Eliza śpi, pani S. opowiada mi o jej przybyciu jako pięciodniowego niemowlęcia i o uczuciach, jakie Eliza rozbu-' dziła w niej swoim wychudzeniem. Kilka minut później pani S. idzie po Elizę, która zaczyna płakać w swoim pokoju. Poznaję malutkie, rzeczywiście bardzo drobne dziecko, dobrze zawinięte w swój śpiworek. Pani S. bez pośpiechu sadowi się w fotelu; podkłada poduszkę pod rękę i wygodnie układa Elizę w swoich ramionach, uważnie podtrzymując główkę, kark i kręgosłup dziecka. Gdy obie już siedzą wygodnie, można rozpocząć karmienie.
W trakcie tego "sadowienia się" opiekunka szuka pewnej harmonii między sobą a dzieckiem. Uczestniczą w tym jej ręce, ramiona, całe ciało. Stara się ona odczuć napięcie mięśni dziecka, sposób w jaki ono układa się, lub nie, w jej ramionach. Opiekunka wyczuwa je, patrzy na nie, szuka go i za nim podąża aż do momentu, gdy oboje się w tym odnajdą. To poszukiwanie "dialogu napięć mięśniowych" jest czymś zasadniczym. Opiera się ono na zastosowaniu wyuczonej techniki opieki, umożliwiającej odprężenie dziecka, które staje się dzięki temu bardziej receptywne, a więc bardziej otwarte na otoczenie. Zarazem dążenie to znacznie przekracza zagadnienie sposobu noszenia dziecka i ukazuje jedną z funkcji pielęgnacyjnych, którą jest próba zrozumienia tego, co dzieje się z danym dzieckiem, z jego ciałem, z jego psychiką, i zmierzanie do rzeczywistego spotkania.
100

Ełiza intensywnie ssie, robiąc przy tym sporo hałasu. Jest skupiona na sobie. Jej piąstki, ściśnięte przez napięcie głodu, powoli się otwierają. "Ach, jakie to dobre! Byłaś głodna". Pani S. uważnie obserwuje buzię i mimikę Ełizy, która na chwiłę przerywa ssanie i, trzymając smoczek w ustach, kieruje wzrok na panią S. JWidzi pani, ona właśnie odkryła przyjemność ssania. Uprzednio ssała tyłko po to, aby zaspokoić głód. Ssała bardzo gwałtownie i gdy tyłko się nasyciła, odpychała smoczek i zasypiała. Teraz może modulować rytm ssania, robić przerwy i ssać dla przyjemności."
Pani S. nawiązuje do więzi, jaka między nimi powstaje: "Bardziej wtuła się w moje ramiona, chce być mocno opatulona. Gdy jest łuźniej zawinięta, wyczuwam, że nie czuje się dobrze... tak jakby była bardzo ściskana w czasie ciąży... Zresztą, pani zobaczy, rozbieram ją pod ręcznikiem kąpiełowym, mocno okręconym wokół niej, i namydłam ją dopiero wtedy, kiedy jest zanurzona, żeby zawsze była w jakiś sposób opatulona." W tej chwiłi Ełiza obserwuje uważnie panią S., która trochę mocniej pochyla się nad nią: "To o tobie mowa, teraz zaczynasz na mnie patrzeć, twoje spojrzenie jest głębsze i wyraźniejsze."
Pani S. ciągnie dalej opowiadanie o postępach Ełizy: "Bardziej reaguje na głosy, jej wzrok zatrzymuje się na przedmiotach, które przedtem załedwie omiatał. W trzynastym dniu życia po raz pierwszy uśmiechnęła się uśmiechem zwróconym do kogoś".
'' W czasie kąpieli, która ciągle jeszcze pozostaje momentem nieprzyjemnym, zastanawiamy się wspornic, jak powinna ona przebiegać.
Podczas mojej następnej wizyty, która ma miejsce trzy tygodnie później, pani S. opowiada mi o żywości pięciotygodnio-wej Elizy, a zwłaszcza o przyjemności, jaką sprawia jej nawiązywanie kontaktu poprzez uśmiech i gaworzenie.
"Miała załedwie trzy tygodnie, gdy odkryła, że może wydawać dźwięki - mówi pani S. Na początku cierpiała z powodu czkawki, mówiłam jej wtedy o jej bółu i skargach. Ełiza wsłuchiwała się w siebie, nagłe świadoma i zdziwiona, że może wydawać te dźwięki^ a potem... zaczęła wydawać dźwięki z własnej woli..." Pani S. mówi

o ewolucji więzi, która powstała między nią a Eliza, oraz między Eliza a jej rodziną. "Domaga się bardzo, by trzymać ją na ręku... może z powodu drobnych problemów z trawieniem, które pojaw! ły się w ostatnich tygodniach. Lecz gdy tytko mnie zobaczy, przestaje płakać i kieruje do mnie wspaniały uśmiech!"
W nocy Eliza domaga się jeszcze jedzenia, Jęcz )est to głównie potrzeba bycia ze mną - mówi pani S. - N;u K st wylodzona, przerywa niekiedy ssanie butełki, by obdarzyć mnie pięknymi ustnie chami. Podobnie w ciągu dnia, jeżeli nie zasypia podczas ssanta, potrzebuje jeszcze często pobyć u mnie na rękach, aby usnąć. ZJa-rza się także, że Eliza budzi się i nie może zasnąć, jeśli nie tiKotyszę jej w ramionach."
W czasie naszej rozmowy Eliza jest na rękach u pani S. Dosłownie pożera ją wzrokiem i uśmiecha się do niej, jakby chciała orzy ciągnąć jej uwagę. ^Widzi pani, gdy przy nas jest ktoś obcy, me spuszcza ze mnie wzroku i robi wszystko, aby zwrócić moją uwagę, zwłaszcza gdy rozmawiam!"
Podczas ssania Eliza jest odprężona i "zwinięta w kłębek" na
rękach u pani S. Nie spieszy się. Jej wzrok przesuwa się po pani S
i zatrzymuje ze zdziwieniem na jej kolczyku. "A właśnie, zauważy
łaś, zmieniłam kolczyki". Pani S. opowiada mi, jak bardzo Eliza
jest spostrzegawcza i ciekawa swego otoczenia. j
Po skończonym karmieniu kontynuujemy rozmowę o reakcjach Elizy, o tym, jak je odbiera pani S. i jak się do nich dostosowuje. Podkreślam wzajemną zgodność i porozumienie pojawiające się w relacji między nimi, i zastanawiam się z panią S., w jaki sposób pomóc Elizie w rozwinięciu jej własnych umiejętności uspakajania się. Zachęcam więc panią S., by mi opowiedziała, jak rozróżnia płacze dziecka, kiedy one ustają i jakie uczucia w niej wzbudzają.
Podczas najbłiższego cotygodniowego spotkania w ośrodku
rodzin zastępczych, które gromadzi uzłonkó\v ekipy pedagogicz
nej i gdzie, po przedstawieniu uzupełniających się wzajemnie
spostrzeżeń każdego członka ekipy, dyskutujemy sytuację każ
dego dziecka, dziełimy się obserwacjami dotyczącymi Elizy i tym,
jak odbieramy to dziecko. Nasze dyskusje pozwalają na koor
dynację naszych różnorakich działań związanych z rodziną za
stępczą. , ; . ;

Dwa tygodnie później, gdy przychodzę z następną wizytą, Ełiza (siedem tygodni) jeszcze śpi. Korzystając z tego, rozmawiamy z panią S., o rozwoju dziecka. Zdaniem pani S. jest on bardzo zadowalający. Drobne niedyspozycje żołądkowe ustąpiły. Pani S. mówi mi, że jest w trakcie "stopniowego odchodzenia od karmienia nocnego Elizy. Gdy ona płacze - opowiada -odczekuję trochę i jeżeli płacz stopniowo cichnie, pozwalam jej uspokoić się samej, a następnego dnia mówię jej o tym. Natomiast w ciągu dnia Eliza nadal chce być u mnie na rękach. A więc przedwczoraj - ciągnie pani S. - opowiedziałam na nowo jej historię. Powiedziałam, że jej matka biologiczna nie mogła się nią opiekować z jakiegoś niewiadomego powodu, że nie jest to wina Elizy, i że Eliza nie jest sama ani teraz, ani nie będzie sama w przyszłości... Od tego czasu sypia o wiele lepiej."
Nie wiemy dokładnie, co dziecko przyswaja z tych słów, lecz mamy przekonanie, że coś, co dzieje się w człowieku dorosłym, zostaje przejęte przez dziecko.
Pani S. wyznaje, że w czasie pierwszych nocy, kiedy nie wstawała do dziecka, czuła się winna. Za&wa/dw soćwć pyfd?Me, czy ó Eliza należy do dzieci, które rozwijają się dobrze, mimo że z powodu ogromnej wrażliwości na trwogę utraty bardzo wiele żądają. Z kolei inne dzieci bardziej niepokoją ekipę i wymagają od niej większej uwagi. ^ ,
Przypadek Celiny, dziewczynki bardzo drobnej (po urodzeniu 2,110 kg, 43 cm), szczególnie zgaszonej i pozbawionej życia, głęboko poruszył panią M., kiedy zaczęła się nią zajmować. , W czasie mojej pierwszej wizyty, mającej miejsce nieco wię-�3) niż dziesięć dni od przybycia dziecka, pani M. dzieli się ze

103


mną swymi wrażeniami i niepokojami. Dwudziestodniowa Celina wydaje się jeszcze bardzo skupiona na sobie. "Mam wrażenie, że jest nieobecna duchem - stwierdza pani M. - Gdy mówię do niej i szukam jej wzroku, mam wrażenie, że mnie nie widzi, tak jakbym była przezroczysta."
Następnie pani M. zwierza mi się, że dręczy ją pytanie, czy Celina nie odmawiała przecięcia pępowiny łączącej ją z matką naturalną. Pytanie to wiąże się z przypuszczeniem, że Celina broniła się w ten sposób przed nawiązaniem relacji. Rozmawiamy długo i szczegółowo o wszystkich reakcjach i zachowaniach Celiny, o sposobie, w jaki pani M. je rozumie, stara się do nich przystosować i co z kolei sama z tego komunikuje dziecku. Opisuje mi ona dziecko, które dużo śpi, jest bardzo skupione na sobie, lecz które jednocześnie wykazuje nadwrażliwość wszystkich zmysłów. Okazuje się, że najmniejszy nawet hałas sprawia, że niemowlę aż się wzdryga, a nawet płacze przez sen. Celina drży, gdy się jej dotyka, i zanosi się od płaczu w czasie rozbierania. Czy Celina ciągle jest w swoim kokonie, czy też broni się przed światem zewnętrznym?
Widzę, jak bardzo pani M. jest delikatna i uważna w swoich, gestach. Zanim wyjmie Celinę z łóżeczka, pochyla się nad nią, uprzedza ją o tym, odszukuje jej wzrok, potem otacza swymi ramionami i powoli unosi. Wszystko po to, aby zanim ją podniesie, * ; % zapewnić jej stałe oparcie i w ten sposób uniknąć utraty równowagi.
Mimo tych zabiegów Celina w momencie podnoszenia aż pod
skakuje, zaś jej twarzyczkę wykrzywia grymas. Jej spojrzenie, po-!
zbawione wyrazu, jest zaczepione na jakimś nieokreślonym punk
cie przed nią. Pani M. uspokaja ją i uprzedza, że teraz nastąpi kąpiel.^
Również wtedy, gdy kładzie niemowlę na stole do przewijania, jej!
ciało towarzyszy dziecku. Kładzie dziecko płasko i w dalszym cią-j
; gu podtrzymuje je rękami, zanim cofnie swoje ramię z jego plec-
ków. Następnie, gdy Celina jest już dobrze ułożona na stole do
przewijania, delikatnie je cofa. i
Celina jest zawinięta w rodzaj śpiworka, który stale podtrzymu-: je jej głowę, kark i kręgosłup, co daje dziecku poczucie, że jest dobrzd opatulone. Ubrania noworodków zostały tak obmyślone przez pra-j

cownię bieliźniarską domu małych dzieci Sucy-en-Brie, aby uniknąć niepotrzebnych manipulacji i pobudzania pierwotnych odruchów.
Kąpiel jest zabiegiem, którego Celina zdecydowanie nie lubi. Korzystając z obserwacji pani M. i pielęgniarki dziecięcej, podjęto już wcześniej pewne kroki, by uczynić tę czynność łatwiejszą do zniesienia dla Celiny. Na razie proponuje się jej kąpiel tylko dwa razy w tygodniu.
Podczas kąpieli pani M. uprzedza Celinę za pomocą słów i gestów, co będzie się z nią działo. Daje jej czas na zrozumienie tego i przygotowanie się, a potem czeka na jakiś znak z jej strony przed podjęciem kolejnych działań.
Delikatnie rozbiera ją pod nakryciem z ręcznika, gdyż Celina
.,,, nie lubi nagości. Kładzie ją płasko na pleckach na stabilnej i dającej
poczucie bezpieczeństwa płaszczyźnie stołu do przewijania. Od
pierwszych gestów pani M. Celina kuli się, wierci na wszystkie stro-
-* ny, robi się cała czerwona i zaczyna rozpaczliwie płakać.
Rozbierając Celinę najspokojniej jak tylko może, pani M. robi i krótkie przerwy, by otoczyć ją swymi ramionami. Stara się w ten < sposób uspokoić ją i ukoić, zanim na nowo zacznie ją rozbierać. '* Pochylona nad nią, szuka jej wzroku, mówi do niej i stara się jej dać poczucie bezpieczeństwa i integralności, lecz Celina nie odpo-i wiada na te starania, napręża się i wygina z głową podniesioną do góry. Nadal zanosi się od płaczu, i to coraz bardziej rozpaczliwie. .: Pani M. przenosi ją delikatnie do wanienki, w ubranku typu "body" zakrywającym jej tułów, które zdejmuje dopiero wtedy, kiedy dziecko znajdzie się już w wodzie. Zastępuje je wówczas rękawicą z ciepłą wodą, która położona na ciałku Celiny pomoże jej zachować poczucie integralności.
W tej obserwacji należy uwypuklić dwa zasadnicze punkty: - postawa i sposób bycia dorosłego z Celiną: rodzaj gestów, jakie wykonuje opiekunka, sposób zbliżania się do dziecka, dotykania go i noszenia. W trakcie noszenia Celina jest zawsze starannie podtrzymywana i opatulona. Ułatwia to dziecku odprężenie cielesne, a zatem stanowi dla niego pewien sposób uświadamiania sobie reakcji własnego ciała. Gesty dorosłego są powolne, kontakt delikatny, lecz stanowczy. Celina nie czuje się jeszcze bezpiecznie, co dałoby jej poczucie integralności; każda
105

utrata kontaktu i równowagi powoduje, że odżywa w niej pierwotna trwoga przed upadkiem i rozpadem. Dopiero gdy odczuje solidność ramion, dających poczucie bezpieczeństwa, otworzy to przed nią drogę do łatwiejszego kontaktu. Również w celu złagodzenia trwogi przed rozpadem i oderwaniem, którą zauważa się u noworodków; pani M. w trakcie rozbierania Celiny zawija ją w ręcznik;
- innym ważnym aspektem wzajemnego oddziaływania jest sposób, w jaki pani M. stara się nawiązać komunikację niewerbalną z dzieckiem. Przemawia ona za pośrednictwem własnego ciała i rąk, modulując rytm swego działania w zależności od sygnałów dawanych przez Celinę i jej reakcji. Opiekunka zaczyna wykonywać dany gest zbliżenia, lecz zanim go skończy, czeka, by Celina zareagowała lub wysłała sygnał dający do zrozumienia, że może ona kontynuować swoje działanie.
W tych krótkich momentach oczekiwania widać wysiłek i napiętą uwagę pani M., aby swój rytm zgrać z rytmem dziecka. To pozwala jej lepiej zauważać sygnały przychodzące od Celiny, a tej z kolei wykonywać gesty bardziej znaczące. Postępując w ten sposób, pani M. daje Celinie sposobność bycia aktywną na miarę jej możliwości i uczestniczenia w ich wspólnym spotkaniu. Oznacza to bycie podmiotem, a nie przedmiotem działań, o czym tak szeroko pisała we wszystkich swoich pracach Emmi Pikler. W pewnym sensie pani M. dała odczuć Celinie, że dba zarówno o jej stan fizyczny, jak i psychiczny.
W ten sposób nawiązuje się relacja, więź między dzieckiem a jego opiekunką. Ta postawa poszukiwania, wsłuchiwania się, zadawania sobie pytań, ten wysiłek zrozumienia ze strony dorosłego są dla tych dzieci fundamentalnie ważne. Według Do-nalda W Winnicotta przyczyniają się one do rozwoju ich poczucia istnienia i ciągłości ich doświadczeń wewnętrznych.
Podczas całej kąpieli pani M., schylona nad Celiną, podtrzymu-
i' ' -' je ją ramionami. Uspokaja ją swoim głosem, komentując i nazywa-
L / jąć to, co spostrzega u dziecka. Gwałtowność reakcji Celiny jest
106

zaskakująca. Pani M., choć niekiedy ma ochotę przyspieszyć swe ruchy, by jak najszybciej zakończyć ten przykry zabieg, przez cały czas jest jednak bardzo opanowana. Celina uspokaja się, lecz jej ciało pozostaje skulone, napięte, a spojrzenie utkwione w bok ucieka przed
wzrokiem pani M.
W trakcie ubierania Celiny, pani M. uważa - tak jak przy innych dzieciach - by każdy gest wykonywać łagodnie. Nie chwyta ona więc Celiny za stopki, by unieść jej pupę i wsunąć pieluszkę, lecz delikatnie podnosi do góry jej nóżki. Podobnie nie ciągnie jej rączki, by przeszła przez rękaw, lecz popycha łokieć dziewczynki tak, by rękaw przesuwał się wzdłuż ramienia.
Celina odpręża się dopiero wtedy, kiedy jest już ubrana. Leżącą płasko na stole do przewijania, pani M. otacza ramionami. Korzysta z tego momentu lepszego samopoczucia, który - jak zauważyła już poprzednio - następuje po kąpieli, żeby długo mówić do niej. ' Celina w końcu zgadza się spojrzeć i twarz jej lekko ożywia się.
Widzimy, że solidność płaskiego stołu do przewijania, fakt bycia ubraną, czyli podtrzymaną w swej integralności za pośrednictwem ubrań, dystans cielesny pomiędzy Celiną a jej opiekunką (gdyż dotknięcie ciała innej osoby nie jest jeszcze odkryte jako coś przyjemnego), wszystkie te warunki razem wzięte są niezbędne dla Celiny, by zaczęła otwierać się na osobę dorosłą i korzystać z tego otwarcia.
Tak uważna manipulacja (Tyanóffwg) i ta "obserwująca uwaga" pani M., jak również akompaniament słowny skoncentrowany na ciele dziecka, sprawiający, że staje się ono świadome tego, co się z nim dzieje, pozwalają Celinie odczuć własną egzystencję, bez zbytniego narzucania się opiekunki w czasie tego intymnego kontaktu. Wszystko to pomaga dziecku odprężyć się i zaakceptować w końcu ofiarowany jej kontakt.
Dzięki temu, że obserwacja jest wspólna, pani M. wydaje mi się bardziej otwarta i wsłuchana w sygnały alarmowe i emocje przychodzące od dziecka, a jednocześnie nie daje się im ponieść. Zamiast tego emanuje z niej coś szczególnego, co wyraża się w jej gestach i w jej postawie, a co pozwala dziecku poczuć, że opiekunka interesuje się nim i że zależy jej na zadowoleniu go.
107

Nie zawsze tak było. Na początku swojej pracy w charakterze rodziny zastępczej pani M., jak inne opiekunki małych dzieci, miała nieraz ochotę, by przyspieszać swoje gesty z chwilą, gdy dziecko zaczynało płakać lub dawać oznaki złego samopoczucia. Wydawało jej się również nieuniknione, że dziecko zanosi się od płaczu w czasie kąpieli. Stopniowo, w wyniku spotkań i dyskusji, pani M. potrafiła wysubtelnić swoje spojrzenie na tę kwestię oraz dostosować swe gesty i postawę do reakcji dziecka.
Fakt, że dziecko broni się, opiera się opiece, może wywołać u każdej opiekunki tak silne poczucie niekompetencji, że nie będzie ona w stanie o tym mówić, a także może spowodować rozwinięcie się negatywnych reakcji względem siebie. Natomiast wspólna obserwacja poparta dyskusjami pozwala osobie wspierającej opiekunkę stwierdzić, że trudności mogą pochodzić od dziecka i odsłaniają jego cierpienie. Dzięki temu opiekunka małych dzieci staje się bardziej elastyczna i oddana w swoich poszukiwaniach dotyczących dziecka. Nie jest już ona pozostawiona sama sobie wobec złożoności i gwałtowności reakcji dziecka, które mogą być niepokojące i odbierać odwagę. Kompetencje dorosłego, jego umiejętności pielęgnowania dziecka i niesienia mu pomocy, jak i przyjemność z ofiarowania mu czegoś, są wzięte pod uwagę, a jednocześnie kontakt z osobą wspierającą opiekunkę przynosi propozycje konkretnych rozwiązań dotyczących tak urządzenia najbliższego otoczenia dziecka, jak i samej relacji.
W czasie mojej trzeciej wizyty Celina ma sześć tygodni. W oczekiwaniu na jej przebudzenie rozmawiamy o wszystkich aspektach jej rozwoju. Wydaje mi się, że na podstawie obrazu Celiny, jaki szkicuje mi pani M., zauważam u dziecka znaczny postęp. Wobec perspektywy adopcji nie jest on jednak wystarczający dla pani M.
Celina jest pierwszym dzieckiem, które będzie zaadoptowane w wieku dwóch miesięcy, i pani M. chciałaby oddać przyszłym rodzicom adopcyjnym "pięknego niemowlaka". Widzę, że jest zawiedziona zbyt powolnymi postępami Celiny, od któ-

rej - ze względu na włożony przez siebie wysiłek i swoje zaangażowanie - oczekiwała więcej.
W ramionach pani M. Celina jest wszakże o wiele bardziej ożywiona i otwarta na swe otoczenie w porównaniu z tym, jak to było w czasie mojej ostatniej wizyty. Celina prawidłowo ukierunkowuje wzrok i uśmiecha się nieśmiało w odpowiedzi na zabiegi pani M. Jej mąż, który jest przy tym obecny, wydaje się bardziej uwrażliwiony na postępy Celiny. Jednak pani M. przyznaje, że Celina obecnie bardziej ceni sobie bycie u niej na rękach i częściej z tego korzysta. "Patrzę na nią i dużo z nią rozmawiam - mówi mi. - Ale samo patrzenie na nią jej nie wystarcza. Ma potrzebę, bym stale mobilizowała jej uwagę. Zapytuję ją, tłumaczę jej... Nie wiem, co ona z tego rozumie, lecz widzę, że słucha mnie coraz uważniej." Mówię do Celiny o jej postępach, lecz również o pragnieniu pani M., by jej postępy były szybsze, gdyż wkrótce będzie mieć ona swych rodziców.
W trakcie mojej ostatniej wizyty, bezpośrednio przed adopcją, pani M. jest wreszcie odprężona: ,?W ciągu kiłku dni - mówi mi -Celina rozkwitła. Zaczęła robić wszystko na raz. Uśmiechała się, gaworzyła, tak jakby to wszystko było w niej zmagazynowane i w jedne) chwili się objawiło. Myślę teraz, że ona potrzebowała dłuższego czasu, niż inne dzieci. Musiała dojrzeć..."
Analiza tych dwóch sytuacji pokazuje, jak wspólne obserwa
cje i regularne ich omawianie jest potrzebne dla podtrzymania
rozwoju psychicznego i fizycznego dziecka, kompetencji doro
słego oraz ich wzajemnego przywiązania. Od samego początku
kształcenia opiekunki małych dzieci zwraca się szczególną uwa
gę na wspólne obserwacje. ,,
Kształcenie początkowe i codzienne wspieranie
Kształcenie początkowe, odbywające się w chwili zatrudnienia opiekunki małych dzieci, ma na celu nauczenie jej wnikliwej obserwacji niemowlęcia i małego dziecka, rozpoznawania

108


jego specyficznych potrzeb i możliwości. Dokonuje się to poprzez przygotowanie teoretyczne i analizę dokumentacji wideo. Kształcenie to ma na celu również wyczulenie opiekunek na wsłuchiwanie się w emocje i znaki, czasem bardzo delikatne, a wskazujące na cierpienie maleństwa.
W ramach tego kształceniu pół dnia poświęcone jest przygotowaniu całej rodziny zastępczej. W tym czasie odbywa się projekcja filmu o adopcji czteromiesięcznego dziecka i dyskusja nad filmem. Pozwala to poinformować całą rodzinę zastępczą o pracy z rodzicami adopcyjnymi i o przebiegu przygotowań do adopcji. Bowiem przyjęcie i odejście dzieci nie jest obojętne dla żadnego z członków rodziny zastępczej.
Jak pokazaliśmy wyżej, kształcenie to jest kontynuowane w formie stałego wspierania i towarzyszenia rodzinom zastępczym w ich w pracy z dziećmi. W czasie wizyt domowych lub konsultacji lekarskich zespół ośrodka, którego członkowie działają według tych samych założeń, wspólnie skupia się na pracy opartej na następującej elementach:
- udział w obserwacji;
- czytanie i komentowanie notatek opiekunek małych dzieci;
- analiza emocji;
' - towarzyszenie i udzielanie wsparcia poszczególnym stronom w chwili odejścia dziecka do rodziny adopcyjnej lub, rzadziej, jego powrotu do rodziny biologicznej.
Dzięki tej pracy, polegającej na obserwacji, rodziny zastępcze ze zdumieniem zaczęły rozpoznawać u tak małych dzieci przeróżne zdolności, których często nie dostrzegały nawet u swoich własnych dzieci. Opiekunki stały się dzięki temu wrażliwe na wsłuchiwanie się w potrzeby każdego niemowlęcia i we właściwe mu reakcje, jak również na to, by pozwolić mu być obecnym i aktywnym w czasie wszystkich momentów pielęgnacji i interakcji.
Te nowe kompetencje wzbogacają opiekunki, a zarazem skłaniają je do zastanawiania się nad ich własnym doświadczeniem jako matek. -^.rhM.. . ^ -u":w :-/.;.:,:,"-;,,,\n . ....^, ;-- -

Notowane codziennie obserwacje służą jako podstawa wymiany z zespołem ośrodka. Ponadto notatki te są potrzebne do redagowania ilustrowanego fotografiami zeszytu, opisującego pobyt dziecka w rodzinie zastępczej, który zostanie następnie przekazany rodzicom adopcyjnym lub naturalnym. Zeszyt ten upamiętnia pierwsze miesiące życia dziecka, co jest cenne zarówno dla niego samego, jak i dla rodziców adopcyjnych. Prowadzenie tych zapisków wymaga od opiekunki pewnej refleksji nad swoją pracą i wzmacnia więź z ośrodkiem rodzin zastępczych.
W ten sposób czynione podczas naszych wizyt wspólne obserwacje oraz dyskusje nad zapiskami opiekunki podtrzymują jej uwagę i wysiłek zrozumienia, oraz sprzyjają rozwijaniu się u niej postawy wrażliwości i refleksji związanej z opieką nad niemowlętami. Na bazie tych regularnych spotkań powstaje relacja
wzajemnego zaufania.
Wsparcie nie ogranicza się tylko do zagadnień opieki nad dzieckiem; dotyczy ono również przeżyć opiekunki i pozostałych członków jej rodziny. Okazuje się, że przyjęcie opuszczonego niemowlęcia wywołuje u wszystkich członków rodziny złożone uczucia, w tym również niepokój związany z jego przyszłym odejściem. Przejściowe rodziny zastępcze dzielą się z nami uczuciami, jakie wywołuje przywiązanie rodzące się między nimi a dzieckiem. Jest to tym bardziej istotne, jeśli dla różnych przyczyn, medycznych lub związanych z historią dziecka, nie odchodzi ono w przewidzianym terminie i pozostaje w ich domu na czas nieokreślony. Nasze wsparcie staje się wówczas jeszcze
bardziej potrzebne.
Natomiast, jak zobaczymy dalej, gdy dziecko odchodzi, rodzą się inne uczucia związane z przygotowaniem rozstania. Nasza pomoc sprawia, że opiekunka jest w stanie przyjąć nowe dziecko i zaangażować się w opiekę nad nim. ()! , ą < ^ ^;, ,,.,^
" -'*-'"' ''^"-t^"-n .'' f-:L*Y!!Ł','

110


Przygotowanie do adopcji
Jeśli rodzice naturalni dziecka nie pojawią się w czasie przewidzianym na odwołanie, rada rodzinna (con.s6;7 6?c /^w/7/^) postanawia powierzyć je rodzinie adopcyjnej, z którą będzie się ono stopniowo zaznajamiać.
Pracownik socjalny, który zna przyszłych rodziców adopcyjnych, zawsze spotyka się z dzieckiem w ciągu dni poprzedzających adopcję. Nawiązuje on kontakt z opiekunką, dzięki czemu może w ten sposób lepiej przedstawić dziecko jego przyszłym rodzicom adopcyjnym.
Jeżeli dziecko ma jakiś problem zdrowotny, wówczas dla dobra adopcji ma miejsce rozmowa wstępna z pediatrą i z przełożoną pielęgniarek z ośrodka rodzin zastępczych, by umożliwić parze podjęcie w pełni świadomej decyzji o ewentualnym zaangażowaniu się w opiekę nad takim dzieckiem.
Po ' '
ł &
o
OM/
, co ^/gp^ze. Wypowiedzi takie powracają u wszystkich opiekunek, lecz jednocześnie wszystkie one myślą ze wzruszeniem o przyszłych rodzicach adopcyjnych. Dziecko również się zmienia, staje się czujniejsze, czuje że coś się szykuje...
Odejście dziecka jest omawiane z opiekunką małych dzieci od chwili jego przyjścia do rodziny zastępczej. Sama praca nad przejściem dziecka do nowego środowiska trwa z rodzicami adopcyjnymi około dwunastu dni w przypadku niemowlęcia i od trzech do sześciu tygodni w przypadku starszego dziecka.
Jak zobaczymy to szczegółowo na przykładzie Jeremiego, zaś nieco bardziej skrótowo na przykładzie Juliana i Sary, w okresie przygotowań do adopcji dziecko znajduje się w centrum inten-
112

sywnych emocji. Staje ono wobec konieczności przeniesienia na inne osoby pierwszych elementów służących do budowania relacji z obiektem. Tylko w ramach stopniowych spotkań z rodzicami adopcyjnymi dziecko może wykonać tę trudną pracę psychiczną, jaką jest przejście z jednej rodziny do drugiej. Wymaga to od ekipy podtrzymywania głównych partnerów biorących udział w tym przejściu: dziecka, członków rodziny zastępczej i rodziców adopcyjnych. Jak się okazuje, odejście dziecka może okazać się czasem szczególnie płodnym, jeżeli jest ono delikatnie wspierane w przekształcaniu emocji związanych z bólem pierwszego zerwania relacji, jakiego wcześniej doświadczyło. Nasze obserwacje nauczyły nas zauważać intensywność reakcji dziecka od pierwszej wizyty rodziców adopcyjnych. Dziecko od razu pojmuje znaczenie swoich gości. Pierwsze spotkanie jest zawsze bardzo wzruszające, a nierzadko także nadzwyczaj trudne, zarówno dla dziecka, jak i dla dorosłych.
W artykule tym zajmujemy się relacjami dziecka z rodziną zastępczą i jego rodzicami adopcyjnymi z punktu widzenia dziecka. Z tego powodu postanowiliśmy nie poruszać tu zagadnienia przeżyć rodziców adopcyjnych i pracy, którą muszą oni wykonać, aby zbliżyć się do dziecka i uczynić je własnym. Jest to osobne zagadnienie.
"Gdy Jeremi w wieku trzech i pół miesięcy spotyka po raz pierwszy swoich rodziców adopcyjnych początkowo odwraca wzrok. Potem - relacjonuje pani B. - rzuca spojrzenie w kierunku pielęgniarki dziecięcej, która mu ich przedstawia, patrzy na mnie przeciągłe, robi podkówkę i wybucha płaczem... I to on, który tak rzadko płacze. Staram się dodać mu otuchy. Ponieważ jest głodny, podaję mu butełkę, którą zaczyna ssać o wiełe szybciej, niż zwykłe. Jest napięty i podniecony w moich ramionach, ssie z przerwami szarpiąc, jakby nie umiał pić - on, taki zwykłe spokojny. Kiedy mu się już odbiło po jedzeniu, zaczynam do niego mówić. Stopniowo się
113

odpręża, znowu spogląda w kierunku pielęgniarki, która stara się go uspokoić, potem patrzy na swoich rodziców adopcyjnych.
Zbliżam się do nich i sadowię w takiej pozycji, aby widział nas wszystkich troje. Jeremi pozostaje poważny i powściągliwy. Po chwili kładę go na dywanie, gdzie jest przyzwyczajony spędzać czas, gdy nie śpi. Zaczyna się odprężać, uśmiecha się do mnie i gaworzy. Pomalutku jego mama zbliża się i mówi do niego. Rzuca na nią i na swego tatę spojrzenia zakłopotane i zaciekawione, lecz bardziej otwarte i zachęcające. Ponieważ szuka jeszcze mego spojrzenia, staję przy nich, abyśmy wszyscy troje byli w polu widzenia. W tej sytuacji Jeremi obserwuje ich dłużej, lecz wkrótce wykazuje oznaki zmęczenia, chociaż dopiero się obudził."
W przypadku innych dzieci bywa - lecz zdarza się to rzadziej - że pierwsze spotkanie z rodzicami adopcyjnymi jest niczym objawienie. "Gdy Jakub po raz pierwszy spotkał się ze swoimi rodzicami adopcyjnymi - mówi pani A. - wydał okrzyk radości i gorąco ich powitał. Było to tak, jakby oczekiwał ich od zawsze." On - zawsze tak powściągliwy - przyjął ze wspaniałym uśmiechem (bardzo u niego rzadkim) pracownika socjalnego, który przyszedł, aby mu opowiedzieć o jego rodzicach adopcyjnych.
Reakcje Jeremiego i Jakuba to tylko dwa przykłady z całej gamy zachowań, obserwowanych u dzieci w czasie ich pierwszego spotkania z rodzicami adopcyjnymi.
Następne spotkania odbywają się także w domu opiekunki małych dzieci.
M
Jo
Następnego dnia Jeremi przyjmuje swoich rodziców adopcyjnych z uśmiechem; jest mniej zaniepokojony niż uprzednio. Lecz gdy tylko zbliżają się do niego, jego uśmiech znika. Obserwuje ich poważnie i z uwagą.
O zwykłej godzinie domaga się butelki. Jego matka adopcyjna proponuje, że mu ją da. W czasie ssania Jeremi napina się i kuli. Nie spuszcza wzroku ze swojej opiekunki i ssie nadzwyczaj szybko.

.^Widząc jego spojrzenie, tak we mnie utkwione, zbliżam się do niego - mówi pani B. - To mu daje poczucie bezpieczeństwa, trochę się odpręża." Doszedłszy do połowy butelki, Jeremi nie chce więcej pić... podczas gdy zwykle wypija wszystko. W ramionach matki adopcyjnej odczuwa niepokój; wówczas kładzie go ona na dywanie. Tam, przy zachowaniu niewielkiego dystansu, wszystko przebiega lepiej.
Nazajutrz Jeremi chętniej ssie butelkę podaną przez matkę adopcyjną, lecz jego spojrzenie bardzo często jeszcze wędruje w stronę opiekunki, szukając u niej oparcia. Leżąc na dywanie, patrzy na nią bardzo uważnie, kiedy mówi mu ona o jego nowym domu i opisuje mu szczegółowo życie z rodzicami adopcyjnymi.
Wieczorem, w czasie posiłku podawanego Jeremiemu po raz pierwszy przez jego ojca, dziecko jest napięte, reagując w ten sposób na nową sytuację.
W ciągu następnych dwóch dni Jeremi stopniowo otwiera się na swoich rodziców adopcyjnych, chętniej godzi się być w ich ramionach i śmieje się do nich.
"Teraz, kiedy ssie butelkę u swojej mamy - mówi pani B. - Jeremi chwyta jej palce, jak przyzwyczaił się to robić ze mną." W ten sposób, z biegiem dni, Jeremi powtarza ze swoimi rodzicami adopcyjnymi te same gesty, które wykonywał przy swojej opiekunce." Piątego dnia, gdy rodzice adopcyjni układają go w łóżeczku do snu, Jeremi marudzi i wierci się. Odgadując jego potrzebę, matka adopcyjna bierze go na ręce, on zaś wtula się w jej ramiona i -ucałowany - spokojnie zasypia. "Czuję - mówi pani B. - że w cią-, gu tych pięciu dni stopniowo nawiązała się więź między Jeremim a jego rodzicami adopcyjnymi. W jego przypadku wszystko odbyło się spokojnie i teraz jest on gotowy do poznania swego przyszłego domu."
"Prawie wszystkie adopcje mają swoje momenty kluczowe -mówi pani A. Na przykład Julian w czwartym dniu przeżył "prawdziwe spotkanie" ze swoim ojcem. Znalazłszy się w jego ramionach, w pewnym momencie wyprostował się, długo mu się przyglądał, a później zupełnie się odprężył i jego ciało stało się ciężkie. Byliśmy wszyscy bardzo tym wzruszeni."
W ten sposób, w czasie przygotowań do adopcji, dziecko wspierane przez swoją opiekunkę stopniowo odpręża się, za-

114


czyna się uśmiechać i akceptować bliższe kontakty ze swymi rodzicami adopcyjnymi. Z kolei opiekunka, wspierana przez ekipę, prowadzi rodzinę adopcyjną do bliższego zapoznania się z dzieckiem i towarzyszy jej w uczeniu się bycia rodzicami. Opowiada ona o przyzwyczajeniach dziecka, pokazuje codzienne gesty, z którymi jest ono zaznajomione poprzez kąpiele, posiłki i zabawy. Uczy ich rozpoznawać rodzaje płaczu dziecka i jego wezwania.
To, co jest najważniejsze w adopcji, jak mówią opiekunki małych dzieci, to umieć "przekazać" dziecko, ciągle okazując mu pomoc. To także umieć stopniowo usunąć się, by zrobić miejsce dla rodziców adopcyjnych. Odbywa się to poprzez wiele drobnych szczegółów. Na przykład: "Coraz częściej mówię do dziecka, zwracając się do niego jako do będącego już dzieckiem jego rodziców adopcyjnych - mówi pani A. - i podobnie, do rodziców adopcyjnych mówię o dziecku tak, jakby już ono było ich. Coraz częściej również zostawiam rodziców adopcyjnych sam na sam z dzieckiem. Oddalam się, gdy kładą dziecko; kiedy ono płacze, zachęcam, by sami je pocieszyli itd. Czasami pod koniec przygotowań - mówi pani A. - mam wrażenie, że jestem gościem we własnym domu/'
Gdy dziecko jest już bardziej oswojone ze swymi rodzicami adopcyjnymi, wizyty odbywają się w ich domu, w towarzystwie opiekunki małych dzieci i członka ekipy.
Gdy po raz pierwszy przychodzimy z Jeremim do jego rodziców adopcyjnych - mówi pani B. - otwiera on szeroko oczy i czuję, że jest wzruszony i zdumiony. Jego oczy są jakby zbyt małe, żeby wszystko zobaczyć. Z niewiarygodną szybkością przesuwają się z jednej strony na drugą, całkowicie zaabsorbowane odkrywaniem tego miejsca. Na ogół w nieznanym otoczeniu nie reaguje on tak siłnie. Po dłuższej chwiłi zerka na mnie pytająco. Raz jeszcze powtarzam mu, gdzie się znajduje, i że odtąd codziennie będzie spędzać coraz

więcej czasu w swoim nowym domu. W tej nowej sytuacji reakcje jeremiego są bardzo intensywne. Kiedy mama karmi go butelką, Jeremi popłakuje i wierci się, a wkrótce wydaje się śmiertelnie zmęczony.
W następnych dniach Jeremi pozostaje coraz dłużej u swoich rodziców adopcyjnych. Stopniowo pojawiają się chwile wzajemnej bliskości. Wyraźniejsze stają się oznaki radości na widok rodziców adopcyjnych. Jeremi szuka ich wzrokiem i potrafi już wtulić się w ich ramiona.
Gdy po raz pierwszy zostawiam dziecko na kilka godzin u rodziców adopcyjnych - zwierza się pani B. - jest to dla mnie nieco bolesne. Pytam samą siebie: W jaki sposób on to przeżyje? Jakie będą jego reakcje? Jestem ciekawa, co robił w tym czasie! Tego rodzaju rozstanie z dzieckiem przeżywam zupełnie inaczej, niż wtedy, gdy powierzałam go pielęgniarce dziecięcej z ośrodka rodzin zastępczych, na przykład w czasie szkolenia.
Gdy Jeremi wraca wieczorem - kontynuuje pani B. - jest często zmęczony i zdenerwowany. Cieszy się bardzo na mój widok. Śmieje się do mnie, dotyka rękami mojej twarzy - jest to prawdziwe radosne powitanie. Kiedy, po odejściu jego rodziców, zostajemy sami, mam wrażenie, że Jeremi opowiada mi całe swoje popołudnie. Wydaje się także bardzo uszczęśliwiony, że znów jest w naszym domu, w miejscach które zna, a zwłaszcza w swoim łóżeczku."
W miarę jak dziecko pozostaje coraz dłużej u swoich rodziców adopcyjnych, jego reakcje na rozstanie z nimi stają się wyraźniejsze. Powoli zaczyna ono zdawać sobie sprawę, że opuści rodzinę zastępczą. "Trzeciego dnia, gdy Julian został sam u swoich rodziców adopcyjnych - mówi pani A. - był ogromnie smutny, wracając do nas wieczorem. Płakał wtedy w ten sam sposób, jak wówczas gdy do nas przyszedł po raz pierwszy: był to płacz złości i głębokiego smutku." Julian zaczynał zdawać sobie sprawę, że opuszcza swoją opiekunkę i przeżywał to jako powrót do stanu "początkowego zerwania". PorMSZOfM gM^fOM;-
A -

117


, CO
7H771
77!M O
M. 7 O
/ego
^e. Po
7M77! J /MŹ 7MOŻ6 77!7!/e OpM^C/4 ^^y pÓ/SC Jo M/e/.
Ujawnienie się tego typu emocji przebiega oczywiście inaczej u każdego dziecka i jest rezultatem jego historii, a równocześnie zależy od zdolności rodziny zastępczej i rodziców adopcyjnych do przyjęcia tych emocji i towarzyszenia im. Są to chwile ważne i doniosłe, pozwalające nam ocenić rozmiar wewnętrznej pracy, którą musi wykonać dziecko. W momencie powrotu do opiekunki w dziecku odżywa lęk przed zerwaniem więzi, co wyraża się czasami złością pod jej adresem i odrzuceniem jej. Dziecko czuje się opuszczone przez opiekunkę w takim stopniu, w jakim ono samo ją opuszcza. Opiekunka, mimo że świadoma możliwości wystąpienia takich zachowań, jest jednak nimi przejęta i ma poczucie, że zdradza przywiązanie dziecka. "Sara, powróciwszy po dniu spędzonym u swoich rodziców adopcyjnych, nie chciała na mnie patrzeć - wyznaje pani S. - Odwracała wzrok, zamykała oczy, jakby nie chciała mnie widzieć. Mówiła mi "Zdradziłaś mnie!". A przecież wiedziałam, że spędziła miły dzień ze swymi rodzicami adopcyjnymi."
Widzimy, jak bardzo tak intensywne i bogate w emocje przygotowanie jest dla wszystkich trudne do zniesienia. Jedynie czas i polityka małych kroków pozwalają każdemu rozeznać się w tym zamęcie uczuć.
W przeddzień odejścia Jeremi ma spędzić część dnia u swoich rodziców adopcyjnych. "Jest spokojny i uśmiechnięty - mówi pani B. - Zna już dobrze swój nowy dom i po kolei rozpoznaje swoje punkty odniesienia. Chętnie idzie na ręce do mamy i po pewnym czasie wydaje się, że już się nami nie interesuje. Razem z pielęgniarką dziecięcą mówimy mu więc "Do zobaczenia wieczorem". Wieczorem jego matka opowiada nam o przebiegu bardzo miłego dnia, zakłóconego tylko drobnym niepokojem Jeremiego, gdy obudził się

z popołudniowego snu. W czasie jej opowiadania Jeremi nie spuszcza oczu ze swych rodziców. Przed odejściem rodzice tłumaczą mu, że jutro będzie wielki dzień... Jeremi ma trudności z zaśnięciem, wydaje się, jakby ich szukał. W końcu zasypia, pocierając sobie nosek apaszką swojej mamy."
Dzień odejścia jest momentem trudnym dla wszystkich: *
- rodzice adopcyjni mogą doświadczać radości, lecz także niepokoju lub nawet wyrzutów sumienia, że odbierają dziecko osobom, które w nie wiele zainwestowały i przyczyniły się do jego rozwoju;
- rodzina zastępcza, mimo że od dawna przygotowana na to rozstanie, może doświadczać równie ambiwalentnych uczuć, złożonych z nadziei i radości, lecz także z cierpienia z powodu głębokiej pustki, jaka zostaje po odejściu dziecka;
- dziecko jest wrażliwe na emocje, które je otaczają.
W czasie przygotowań do adopcji pracownik socjalny i członkowie zespołu ośrodka w razie potrzeby angażują się razem z opiekunką w organizację i przebieg wizyt u rodziców - w zależności od reakcji dziecka. W czasie tych wizyt wysłuchuje się rodziców adopcyjnych, poznaje ich niepokoje, odpowiada na pytania i dodaje się im odwagi w wypełnianiu roli rodziców. Chodzi również o udzielenie wsparcia rodzinie zastępczej, by mogła nadal dawać dziecku poczucie bezpieczeństwa i jednocześnie stopniowo rozluźniać z nim więź.
W ciągu tygodnia od przyjścia dziecka do rodziców adopcyjnych pediatra podsumowuje ten okres przygotowań w rozmowie w siedzibie ośrodka adopcyjnego. Przyjmuje on rodziców również podczas przygotowywania adopcji, jeśli ci czymś się martwią. . ^ ' ' -^ -'-..* ' ":".'-." ^^^*^v^"^

11$
119


Wizyty po adopcji
W dniach, które następują po definitywnym odejściu dziecka, opiekunka składa dwie, niekiedy trzy wizyty dziecku, aby dopomóc mu w kontynuowaniu procesu rozstawania się z nią, tak by nie czuło się ono odrzucone czy opuszczone przez nią. Wizyty te umożliwiają zachowanie ciągłości między przeszłością a przyszłością dziecka.
Pierwsza wizyta, która następuje w ciągu kilku dni po zamieszkaniu dziecka u jego rodziców adopcyjnych, jest zawsze pełna emocji dla dorosłych, a tym bardziej dla dziecka. Dlatego też odbywa się ona w obecności psychologa.
Okazuje się, że dziecko, często głęboko poruszone ponownym spotkaniem ze swą opiekunką, nie może w pierwszej chwili wytrzymać jej spojrzenia. Bardziej neutralna obecność psychologa, który werbalizuje jego emocje i omawia sytuację, pomaga dziecku stopniowo odprężyć się i zwrócić do swojej opiekunki. Rodzice adopcyjni są również zdziwieni i przerażeni intensywnością reakcji ich dziecka.
Dopiero w czasie drugiej lub nawet trzeciej wizyty, gdy dziecko zaczyna przyzwyczajać się do swego nowego życia, może ono przyjąć pogodniej swoją opiekunkę, uśmiechać się do niej, a nawet wyciągać rączki. Wówczas wydaje się, że przeniesienie więzi z rodziny zastępczej na rodziców adopcyjnych jest na dobrej drodze. .,,- h. A i - '
Wnioski
Towarzysząc Elizie i Celinie zobaczyliśmy, w jaki sposób opiekunka małych dzieci rozwija swoją wrażliwość na dziecko, wspiera jego inicjatywy i pomaga mu doświadczyć samego siebie jako podmiotu, opierając się na swego rodzaju "matkowaniu", w którym sposób noszenia, gest, słowo, uwaga i szacunek względem dziecka są kluczowe i prowadzą do osiągnięcia takiej
120

jakości zabiegów pielęgnacyjnych, która umożliwia powstawanie więzi.
Dziecko będzie mogło wesprzeć się na tej relacji, aby otworzyć się na swoich rodziców adopcyjnych. Warunkiem powodzenia tego procesu jest stałe towarzyszenie dziecku na jego poszczególnych etapach. Fundamentalną rolę, tak psychologiczną, jak i rzeczywistą, odgrywa tu zespół udzielający wsparcia i wysuwający konkretne propozycje, lecz nie zaangażowany bezpośrednio.
Ostatecznie to właśnie przez wspólne obserwacje uczymy się lepiej poznawać te dzieci. Poprzez trudności, jakie napotykają opiekunki odkrywamy, że te opuszczone w chwili narodzin niemowlęta mogą okazywać niepokój. Dzięki temu zachowania dziecka objawiają nam, czym ono żyje i jakie emocje budzi ono w dorosłych. Wsparcie ekipy pedagogicznej jest jednym z podstawowych środków dzielenia się tą wiedzą i przekazywania jej sobie.
Reakcje Jeremiego, Juliana i Sary ilustrują intensywność objawów, które obserwujemy u większości dzieci w trakcie adopcji. Objawy te uzasadniają drobiazgowe przygotowanie, które ma na celu udzielenie dziecku pomocy w przekształcaniu - a nie wypieraniu - emocji i bólu zerwaniem więzi. Przygotowanie to pozwala również, przez stopniowe oswojenie się ze zmianą, uniknąć zerwania więzi, które miałoby charakter traumatyczny.
Doświadczenia związane z przyjęciem przez rodziny zastępcze oraz adopcją blisko dwustu dzieci umacnia nas w przekonaniu o trafności przyjętej przez nas zasady wspierania procesu zadomowienia się dziecka w przejściowej rodzinie zastępczej, by stworzyć mu jak najlepsze warunki opuszczenia tego domu w chwili adopcji*.
Tłumaczyła
ł, (w:) Le
w� J-1997, eres
Vida Małek-Ybnan De /'d&HH&)M... g /'dJopf/ow,
soOddaję hołd wszystkim rodzinom zastępczym jak również członkom zespól łu ośrodka, którzy przyczyniają się do tego od piętnastu lat i których świaj* dectwa zostały wykorzystane w tym artykułe.




Spis treści
Myriam David, Pozwólny przemówić opiekunom .................................49
Opieka to nie jest nic................................................................ ............. 49
Źródła szkodliwego antagonizmu ..........................................................51
Opieka macierzyńska a opieka profesjonalna ......................................... 52
Opieka macierzyńska a relacja macierzyńska ......................................... 52
Opieka sprawowana przez opiekunki i inne osoby ................................54
Maria Vincze, "Opiekunka odpowiedzialna" w domu małych dzieci .... 60 Wstęp ..................................................................................................... 60
Co s;'

Od redakcji........... ................................................................................... 5
Judit Falk, Relacja dziecko-dorosły w domu małych dzieci: szacunek, bezpieczeństwo, autonomia ................................................................ 7
Myriam David, Anałiza czynników powodzenia Instytutu Lóczy .......... 13
e Z7MMM ......................................................................... 13
^ przećfwzo^ ........................... 15
: zwacz^ce; re/ac/;................................ 17
yczwyw / ;Mfe/e&fMz oMfMofM:'e?Me7M / M&ó^M/ew rg/ac;7 spo^eczMyc^ .................... 21
Wprowadzenie systemu opieki dostosowanego do życia w placówce .......24
czy /e^zcze co^ /
............................................ 25
............................................ 30
Wpływ interakcji na osobowość dziecka........ ........................................ 33
S/ery znaczące ................................................................................... 34
............................................ 35
cg, zakazy ? /rM^Mc/e .............................................. 36
, ; Ogr..........................................38
............................................39
Podsumowanie tego systemu opieki................. ...................................... 40
Szansę dane dzieciom....................................................... ...................... 41
Ograniczenia związane z opieką instytucjonalną .................................... 43
............................................ 43
Niebezpieczeństwa opieki w Lóczy ........................................................44
Wnioski .................................................................................................47

DAiczego CM&y^^ót^ M? ^^oM^acA "ow&M^", "ocfpo^e&M/Ma"?' ........ 61
/e o^poM^/eJzM/waf.......................... ................. 61
M^oc;'e rzeczy
.................... ......................................................... .....62
Cz^go JwsfyfMf ocz^M/e o<^ op/e^Mw^? .............................................. 62
Czego JwsfyfMf ocz^M/e oc! op:e&MM&;' oćfpOM/^JzM/Me/f ................ ....63
Jak buduje się relację dziecko-opiekunka odpowiedzialna?....... ......... ....64
Jakie czynniki pomagają w nawiązaniu i rozwoju właściwej relacji
pomiędzy "opiekunką odpowiedzialną" i dzieckiem? ........................ 65
Szczególne momenty tej relacji ..............................................................71
Sytuacje specjalne dla opiekunki ............................................................ 77
Stany delikatnej równowagi ................................................................... 81
Co oznacza dziecko dla opiekunki, gdy jest ona jego "opiekunką
odpowiedzialną"?..... ......................................................................... 85
Co oznacza dla dziecka jego "opiekunka odpowiedzialna"? ..................88
Czy udało nam się odpowiedzieć na pytanie dotyczące tego, co
rozumiemy pod pojęciem systemu "opiekunki odpowiedzialnej"? ....90 Na koniec: kilka słów o miłości ............................................................92
Vida MaleMbnan, Od porzucenia... do adopcji, bądź ze mną. ............ .93
Budowanie więzi między dzieckiem a rodziną zastępczą..... ................... 94
Jo rodziny zastępcze............................................95
............................... 97
...............................98
Obserwowanie rozwoju dzieci przebywających w domu opiekunek
małych dzieci.................................................................................. 100
genezy ............................................................................ 100
Cechy .......................................................................... 103
Kształcenie początkowe i codzienne wspieranie .................................. .109

123
122


Przygotowanie do adopcji.................................................................. 112
of&dM/e z rodzin aadopcyjnych ................................... 113
przygotowanie do adopcji.- Mwyfy M op/e^MM^/.................... 114
o^aw M^ ć^owM ro^cót^ aćfopcy/wyc/?............................ 116
Wizyty po adopcji ...............................................................................120
Wnioski............................................................................................... 121