DYDAKTYKA OGÓLNA

1. Wykłady str. 2 - 12

2. Ćwiczenia str. 13 - 18

3. Systemy dydaktyczne str. 19 - 26

4. Dydaktyka wg Kupisiewicza I, II rozdział str. 27 - 38

5. Pytania egzaminacyjne str. 39

Dydaktyka zajmuje się nauczaniem, uczeniem się. Szczególne pytania stawia o ucznia, kim on jest, kto on jest. Dotarcie do człowieka, likwidacja zjawisk negatywnych. Dużo nauka ta poświęca uczniowi, nauczycielowi.

Prof. Denek.

• Kogo uczymy i kto uczy?

• Po co uczymy? /sens, cel do którego zmierzamy/.

• Czego nauczamy?

• Jak to robić? Jakimi metodami działać?/.

• Za pomocą czego uczymy? /infrastruktura szkoły, bazy, pomoce itp./

• Kiedy, gdzie, jak długo nauczamy? /Gdzie się uczy - organizacja nauczania, jakie etapy kształcenia?/.

• Jak oceniamy wyniki? /Jak kontrolować efekty?/.

Według prof. Denka

1. Sytuacje dydaktyczne /które wywołują proces myślenia/.

2. Proces rozwojowy /my dydaktycy musimy brać proces rozwojowy pod uwagę/.

3. Rezultat /efekt, do którego zmierzamy/.

Dydaktyka zajmuje się nauczaniem świadomym, planowym, steruje procesami.

Definicje dydaktyki - Okoń.

Jest to nauka o kształceniu i samokształceniu, ich celach, treści oraz metodach, środkach i organizacji.

Zaliczana jest do nauk pedagogicznych.

Pedagogika ogólna - historia oświaty i wychowania - teoria wychowania - dydaktyka.

Jest to jedna z podstaw kształtowania człowieka.

Praktyczność dydaktyki ogólnej.

Poza praktyka nauka nie istnieje, jeśli nie uczysz nie jesteś dydaktykiem. Obecnie najczęściej prezentowane jest podejście teoretyczno - praktyczne.

Dydaktyka jest to nie tylko praktyka, ma ona pewien dorobek teoretyczny. Określa zjawiska, wskazuje pewne prawa. Teoria i praktyka przenikają się.

Jeśli chodzi o tzw. nachylenie teoretyczne, to uważa się, że tak ta nauka rozwinęła się, że może być nauką teoretyczną.

Tradycje dydaktyki polskiej.

• Kazimierz Twardowski /1866-1938/ - logik, pionier myśli dydaktycznej. Około 100 lat temu wydał pracę „Zasadnicze pojęcia dydaktyki i logiki do użytku w seminariach nauczycielskich i nauce prywatnej”.

• Bigdan Nawroczyński /1882 - 1974/ - profesor Uniwersytetu Poznańskiego i Warszawskiego - „Zasady nauczania” - 1930r.

• Kazimierz Sośnicki /1883 - 1974/ - „Zarys dydaktyki - 1925r, „Dydaktyka ogólna”.

• Jan Władysław Dawid - /1859-1914/ - „Zasób umysłowy dziecka” - 1896.

• Sergiusz Hessen -/1887-1940/ - „Struktura i treści szkoły współczesnej”, zajmował się polityką oświatową. Profesor Uniwersytetu Łódzkiego.

Powojenni:

• Wincenty Okoń;

• Czesław Kupisiewicz;

• Władysław Zaczyński;

• Konstanty Lech;

• Kazimierz Denek;

• Franciszek Bereźnicki;

• Stanisław Palka.

Od 1989 roku następuje pluralizm w oświacie:

• otwarcie na Zachód;

• zmiana treści kształcenia;

• stosunek nauczyciel - uczniowie;

• nauka podlega rynkowym wpływom;

• większy wpływ rodziców na uczniów;

• możliwość dotarcia nauczyciela do rodzica jest coraz mniejsza.

Literatura podstawowa:

1. Czesław Kupisiewicz - Podstawy dydaktyki ogólnej, Dydaktyka ogólna.

2. Wincenty Okoń - Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.

Zaliczenie - artykuł do opracowania związany z programem /szkoła, edukacja współczesna / co zawiera, co wnosi do rzeczywistości.

Rozdz. I - Kupisiewicz - opracowanie.

TENDENCJE W DYDAKTYCE

Budują się różne modele /zróżnicowanie/, wszystko się różnicuje. Nie można nauczać bez wychowania. Zauważa się nurt meta dydaktyki, tzn., że dydaktyka refleksuje o sobie.

Inne tendencje - podejście humanistyczne do człowieka /holistycznie - całościowo/.

Rozwój technologii kształcenia.

Tendencja, aby odchodzić od modelu przyrodniczego.

Kontestacja /antypedagogika/ - odrzuca się to co było.

METODOLOGIA DYDAKTYKI

Jest to ta część nauki, która mówi o jej badaniach.

Przykładowo - relacje, skuteczność, jak organizować naukę, wszystkim co jest \związane z pracą szkół, nauczycieli, placówek oświatowych, wszelką świadomość pedagogiczną, badanie treści i metod, organizacji.

Definicja:

Metoda badań w dydaktyce /Okoń/ jest to system takich odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umożliwiają odkrywanie zależności między poszczególnymi elementami procesu dydaktycznego jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty.

POJĘCIA

• wskaźnik;

• hipoteza - założenie /weryfikacja, falsyfikacja/;

• dobór próby - decyzja, jaką część populacji obejmiemy badaniami;

• badanie pilotażowe;

• prototyp badania na mniejszej próbie

METODY

1. Spekulacja dydaktyczna - polega na tym, że autor nie przeprowadza badań, lecz obserwuje rzeczywistość, opiera się na intuicji i na tej podstawie tworzy jakieś dzieło, traktat.

2. Prace przeglądowe - autor pracy wybiera sobie temat, który będzie badał i bada, kto na ten temat prowadził badania i dalej drąży ten temat.

3. Metody badań historyczno - porównawczych - stosowana, gdy badamy przeszłość - popularne w Niemczech. Jej istotą jest rozpatrywanie faktów edukacyjnych na podstawie dokumentów historycznych.

4. Metody porównawcze - komparatystyczne - istotą jest porównywanie różnych systemów oświaty w czasie i przestrzeni, wyszukiwanie różnic. Są to trudne metody, rzadko się stosuje. Materiały i źródła są w różnych miejscach. Czasem pewnych spraw nie można porównać. Nie zawsze są spójne.

5. Metoda obserwacji - co zastajemy - metoda, która chce opisać rzeczywistość, zarejestrować ją - dotyczy tu i teraz. Nie jest to tylko opis, ale także analiza tych zjawisk, które się opisuje. Autor badań poszukuje faktów stosownie do celów sobie postawionych.

Wg Okonia - polega na systematycznym i planowym rejestrowaniu.

ETAPY:

1. cele badawcze - sformułowanie;

2. wyłanianie i analiza zmiennych;

3. przekształcenie problemów w łańcuch hipotez;

4. dobór technik - narzędzi badawczych;

5. określenie populacji - dobór próby;

6. przeprowadzenie badań;

7. weryfikacja hipotez;

8. wnioski.

6. Eksperyment dydaktyczny - metoda, która odpowiada na pytanie - co będzie jak ja wprowadzę jakąś zmianę? W eksperymencie wywołujemy jakiś proces. Ingerujemy w proces kształcenia, jest to metoda, która podlega ścisłej kontroli. Jest to metoda przeniesiona z nauk przyrodniczych.

Przykład: metoda nauczania dzieci. Dwie klasy homogeniczne, te same warunki, w domu, płeć itp. Uczymy dwiema metodami, a później badamy wyniki.

Metody ilościowe - nomotetyczne - są nastawione na zmierzenie - zważenie zjawiska, dbają bardzo o obiektywizm badań, aby nic nie zakłócało myśli badacza. Często stosuje się tu metody statystyczne /matematyczne/. W tych badaniach zakładamy, że ludzie zachowują się tak samo, że to można badać. Można porównywać. Możemy tworzyć wiedzę teoretyczną, obiektywną na podstawie wniosków z tych badań. Ostatnio zauważono, że nie wszystko można zbadać i zmierzyć.

Metody jakościowe - zakłada się, że człowiek jest niepowtarzalny w dydaktyce powinniśmy badać jakość zjawiska, a nie ilość.

Badania naturalistyczne - kontakt z terenem, analizuje codzienne życie ucznia, holistycznie - całościowo. Badacz stara się w sobie znaleźć naiwność poznawczą. Jest tu wiele możliwych interpretacji. Badacz nie ucieka się od subiektywności, jest tu wiele możliwych interpretacji. Metody te bazują na słowie, na opisie.

Metody dają nam możliwość mierzenia wielkości mierzalnych. Są one wzbogaceniem metody ilościowej. Można badać ważne sprawy.

Wady:

• subiektywizm;

• niepewność wyniku;

• brak uogólnień;

• brak decyzji.

Badacze posługują się:

• wywiadem narracyjnym;

• biografią ludzi /pamiętniki, życiorysy, dokumenty osobiste, kroniki rodzinne, wywiady nagrywane/.

FUNKCJE BADAŃ DYDAKTYCZNYCH

• funkcja deskryptywna - /diagnostyczna - opisowa/;

• funkcja eksplanacyjna - wyjaśniająca;

• funkcja predykcyjno - prospektywna /prognostyczno - przewidywalna/;

• funkcja praktyczna - możliwość wdrażania w praktyce.

SYSTEMY DYDAKTYCZNE

System to:

• elementy /części, składniki/;

• powiązania /interakcje, sprzężenia, współpraca/.

Dopiero te elementy wymienione powyżej stanowią system.

Jest to zbiór bardziej złożony niż składające się na nią części. Części te są połączone scalającymi je relacjami.

System społeczny - to co nas otacza, wszelkie społeczne zachowania.

System edukacyjny - cała oświata, instytucje powołane i nie powołane do wychowania, formalne, nieformalne, rodzina.

System oświaty - instytucje powołane do wychowania i nauczania.

System szkolny - tylko szkoły, przedszkola, poradnie społeczno - zawodowe, domy dziecka.

System dydaktyczny - wszystkie dokonania szkolne /kształcenia, wychowawcze, dydaktyczno - wychowawczy/.

System relacji zachodzących między nauczycielem, a uczniem.

System relacji zachodzących między uczniem i jego środowiskiem.

Definicja systemu edukacyjnego - wg Okonia.

System dydaktyczny - zespół zgodnych wewnętrznie twierdzeń opartych na jednolitym układzie celów, treści i zasad dydaktycznych, a dotyczących sposobów organizacji pracy nauczyciel i uczniów.

CECHY SYSTEMY DYDAKTYCZNEGO:

• dynamiczność - powinien być na tyle zmienny ..;

• elastyczność - może się dostosować do zmian, ma być elastyczny;

• podmiotowość - system dla wychowanka, a nie odwrotnie;

• otwartość - możliwość dołączenia czegoś, co w danych warunkach jest konieczne;

• samoregulacja - powinien mieć wbudowane takie mechanizmy, w których można coś zmieniać p. poprzez książki, wydawnictwa, managerów, przepisy;

• globalność - musi pasować do różnych miejsc i typów szkół musi być uniwersalny;

• podzielność - musi być taki, aby można go dostosować do konkretnych warunków.

PODZIAŁ SYSTEMU WG RELACJI JAKA ZACHODZI MIĘDZY PROCESEM NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ.

NAUCZANIE UCZENIE SIĘ

>- z historycznego punktu widzenia nauczanie było ważniejsze od uczenia się czyli tzw. przerost - nazywa się je tradycyjnym.

<- inne systemy, gdzie uczeń jest ważniejszy, nacisk na uczenie się, samokształcenie - są to systemy NOWEGO WYCHOWANIA /John Dewey/ dziecko stoi w centrum.

= - obecnie dąży się do równowagi - starają się zbliżać, dawać harmonię. Te dwa procesy są w równym stopniu uważane za ważne.

Jan Fryderyk Herbart - szkoła tradycyjna.

Szkoła Johna Deweya - pragmatyczna - progresywistyczna.

System tradycyjny do dziś wywiera wpływ na nauczanie.

Herbart - filozof, pedagog, ojciec naukowej dydaktyki. Stworzył system, który był oparty na trzech podstawach naukowych:

• etyka - wywiódł z niej cele wychowania;

• psychologia - szukał środków wychowania - jak wychowywać;

• filozofia - wywodził z niej treści nauczania.

System ten oparty jest na idealistycznej filozofii niemieckiej. Istotą jest to, że uważał wychowanie i nauczanie jest zupełnie niezależnym procesem - jest to proces obiektywny bez względu na czas, wiek uczniów - zawsze przebiega podobnie. Zakłada on pewną stałość. Celem wychowania był ideał wychowawczy /wzór, model do naśladowania/. Dążymy, aby każdą jednostkę urobić do tego wzoru.

Miał podstawowe działy:

• nauczanie wychowujące /dydaktyka/ - nauczanie;

• teoria prowadzenia ucznia /hodogetyka/ - wychowanie.

Części hodogetyki - karność, wychowanie.

Główne pojęcia:

• zainteresowania - uczeń jest białą tablicą, jako taki nie ma żadnych zainteresowań. My mamy mu dać pewne podstawy. Nauczaj tak, aby budzić zainteresowanie.

• budowa lekcji - interesował się budową lekcji. Stworzył stopnie formalne lekcji. Uważał, że każda lekcja ma 4 części:

1. jasność;

2. kojarzenie;

3. system;

4. metoda.

Główne problemy hodogetyki:

1. Karność - środek nacisku przez przymus i karę. Uważał, że karność ma służyć do przywrócenia ładu, ma to być środek doraźny.

2. Pielęgnowanie - środki długotrwałe, spokojne, łagodne, które maja zmierzać do urabiania wychowanka. Pielęgnowanie ma dominować w opiece nad dzieckiem, np. dobry przykład dla dziecka.

GŁÓWNE CECHY SZKOŁY TRADYCYJNEJ

1. Intelektualizm - zakładał, że człowiek ma rozwijać swój intelekt, dużo materiału, dużo dziedzin.

2. Dawanie wiedzy statycznej - czyli niezmienna, sprawdzona.

3. Konserwatyzm i dogmatyzm myślenia uczniów - narzucał treści i metody nauczycielom i uczniom. Szkoła miała być wciąż taka sama. Autorytet nauczyciela i podręcznika był bezwzględny - czyli w centrum. Tok podający - uczeń słuchał - był pasywny.

4. odizolowanie od życia rzeczywistego.

5. Wychowanie moralne.

Była bardzo rozpowszechniona, była tania, nie wymagała pomocy naukowych, nauczyciel był w centrum.

Na opracowaniu:

Kupisiewicz /rozdz. II - Herbart, Dewey, współczesne.

TREŚCI KSZTAŁCENIA

Treść jest to istota rzeczy, coś co jest najważniejsze - meritum.

Dydaktyka zajmuje się problemem co wybrać?

Treść kształcenia jest to uporządkowany zasób informacji i czynności lub materiał nauczania, uczenia się.

Kiedy używamy pojęcia treść kształcenia - jest to np. cały zasób wiadomości jaki się zdobywa w ramach nauki w określonej szkole np. podstawowej.

Kruszewski Krzysztof:

Jest to zbiór planowanych czynności ucznia wyznaczonych przez materiał nauczania i zaplanowaną zmianą psychiczną.

W Polsce treści kształcenia są zazwyczaj starannie dobierane.

Treści są pojęciem szerszym niż program nauczania.

Curiculum - istota, przebieg życia.

Treści kształcenia muszą mieć związek z potrzebami dziecka.

Program bardziej skłania się ku potrzebom społecznym.

TENDENCJE W BUDOWANIU PROGRAMU I DOPASOWYWANIU TREŚCI.

1. Tak się dobiera treści, aby preferować aktywność, umiejętności - to znaczy dać człowiekowi pobudzenie, aby był aktywny i tę wiedzę stosować.

2. Pogłębiać wykształcenie ogólne.

3. Profesjonalizm, perfekcjonizm - żeby dać młodzieży doskonałe wykształcenie, dzięki któremu odnajdą się we współczesnym świecie.

4. Zmiana proporcji między wiedzą o teraźniejszości, przeszłości i przyszłości.

5. Integracja treści, budowanie bloków interdyscyplinarnych, wiązanie tego, integracja, łączenie.

6. Treści mają być dostosowane do wymagań społecznych, kulturowych, rodzinnych, w pracy.

Obecnie w większej mierze potrzebna jest komunikacja międzynarodowa /języki/, kreatywność.

Następuje dostosowanie do możliwości czyli:

• weryfikacja;

• podążanie za nauką - stosownie do wieku;

• dopasowanie do wieku.

Wymagania dydaktyczne:

• systematyczność i korelacja /eksponowanie pewnych związków między poszczególnymi przedmiotami/, np. z różnych przedmiotów podobną wiedzę powinno się przekazywać w tym samym czasie.

Rodzaje korelacji:

1. Jeden przedmiot podbudowuje inny.

2. Porównywanie, uzupełnianie, rozszerzanie /np. język polski - historia - omawianie podobnych okresów w historii i np. w literaturze/.

3. Stanowi zastosowanie wiadomość dla usprawiedliwienia.

Koncentracja - szukanie we wszystkich treściach nadrzędnej myśli lub idei, która łączy przedmioty i zmierza do jednego ideału wychowania.

TEORIE DOBORU TREŚCI KSZTAŁCENIA

1. Materializm dydaktyczny - /encyklopedyzm/ - polega na tym, aby nauczyć jak najwięcej - stawianie na pamięć ucznia. Są ambitne, obszerne, jest to najstarszy rodzaj doboru treści. Konsekwencje dla ucznia - brak własnych przemyśleń, wiedza jest powierzchowna, uczeń dużo zapomina, powierzchowność.

2. Formalizm dydaktyczny - /Herbart/. Istotą tej teorii jest oparcie jej na racjonalizmie, że człowiek posiada rozum i trzeba go używać. Fakty powinny być porządkowane a za pomocą rozumu. „Myślę więc jestem”. Skutki dla ucznia - uczeń staje się intelektualistą, uczy się myśleć, przenosi się to na inne przedmioty.

3. Utylitaryzm dydaktyczny - uznano, że najważniejsze jest, aby wiedzę zastosować w praktyce /Dewey/. Ucz się przez działanie. Uwzględniano wszystkie kryteria, aby działać. Konsekwencje dla ucznia - ograniczenie jego wiedzy, brak wiedzy ogólnej.

4. Materializm funkcjonalny /łączy pamięć, rozum i działanie w jedno, twórca Okoń, czyli tzw. kształcenie wielostronne - harmonijnie łączy treści teoretyczne z praktycznymi. Teoria to pozostaje na razie jako postulat.

5. Teoria problemowo - kompleksowa /Suchodolski/. O doborze treści decyduje jakie problemy będą przed człowiekiem w jego życiu.

6. Strukturalizm - /K. Sośnicki - 1961/ - każdy przedmiot ma pewna strukturę. Aby dobrać treści, należy się najpierw w daną dziedzinę „wgryźć”, zobaczyć, co jest ważniejsze, a co mniej ważne. Uczniom należy przekazywać specyfikę danej wiedzy, a nie szczegóły. Trzeba zrozumieć istotę.

7. Egzemplaryzm /Wagenschein/ - bazowanie na egzemplarzach - wykorzystanie przykładów /np. są różne wojny - opisywać na przykładzie jednej - typowej/. Eksponować elementy typowe. Stosować tzw. „wyspowanie” - tylko niektóre wyspy dajemy zwiedzić. Nadaje si e do historii i biologii.

OGÓLNE ZASADY DOBORU TREŚCI

Na opracowaniu Kupisiewicz rozdz. VI.

PROGRAM SZKOLNY

Jest to zbiór tematów z danej dziedziny przydatny do nauczania.

Kruszewski Krzysztof:

Program szkolny jest to diachroniczne i synchroniczne przedstawienie treści kształcenia

• diachroniczne tzn. jaki temat po jakim;

• synchroniczne - jakie grupy tematów.

Kryteria:

• merytoryczne;

• skuteczności;

• społeczne

Przy budowaniu programu bierze się pod uwagę różne aspekty. Program powinien zawierać:

• uwagi wstępne - określa się w nich cele kształcenia;

• materiał nauczania - wykaz lekcji, czy bloków programowych;

• uwagi o realizacji programu - specyfika, formy, metody, środki;

• ewaluacja - ocena uczniów - czyli co będzie umiał, jak to sprawdzimy.

Podział programów:

• takie, które reprodukują kulturę;

• restrukturyzujące kulturę - takie, które chcą wychować nowego człowieka /szkoły prywatne, społeczne, alternatywne/.

Plan nauczania jest to rejestr przedmiotów - rozkład na poszczególne lata nauki.

TYPY PODRĘCZNIKÓW I FUNKCJE

Typy:

• właściwy - książka związana z programem szkolnym, są cztery rodzaje:

1. uniwersalny;

2. systematyczny - odpowiada rocznemu programowi;

3. do ćwiczeń;

4. programowane - ułożony wg zasad programowania;

• uzupełniająca książka do czytania, np. lektury wspierające dany przedmiot;

• książki podręczne /słowniki, encyklopedie, leksykony/.

Cechy podręcznika:

• stabilność;

• mobilność.

NIEPOWODZENIA SZKOLNE

Niepowodzenie jest zawsze bez względu na system dydaktyczny. Każdy uczeń doznaje pewnych powodzeń i niepowodzeń.

POJĘCIE NIEPOWODZENIA SZKOLNEGO

Wg Kupisiewicza - niepowodzenie jest to pewna rozbieżność między wymaganiami szkoły, a wynikami nauczania.

Wg Konopickiego? - jest to stan, w który się wpada i pozostaje.

Wg Okonia - jest to proces trwania i utrwalania się tych rozbieżności pomiędzy wymaganiami, a możliwościami ucznia.

Powodzenie szkolne jest to optymalne w stosunku do możliwości i warunków pracy ucznia jego osiągnięcia w nauce i wychowaniu.

RODZAJE NIEPOWODZEŃ:

• wychowawcze;

• dydaktyczne.

Jedne i drugie łączą się ze sobą /dydaktyczne - stanowią 98%/ i one w przypadku powstania generują trudności wychowawcze.

Trudności dydaktyczne mogą być:

1. ukryte - są one ukryte - początkowo też utajone;

2. jawne - po odkryciu ukrytych - wychodzą na jaw. Mogą one być przejściowe, czyli, jeśli się odpowiednio wcześnie zareaguje /rodzice, nauczyciele/ to dają się one zwalczyć;

3. trwałe - jeśli dotyczą większej ilości materiału - czyli np. uczeń zostaje na drugi rok w tej samej klasie.

DYDAKTYCZNE WYCHOWAWCZE




UKRYTE JAWNE

PRZEJŚCIOWE TRWAŁE /WZGLĘDNIE TRWAŁE/

DRUGOROCZNOŚĆ ODSIEW

KONSEKWENCJE NIEPOWODZEŃ

W rezultacie tego procesu człowiek gubi się, traci poczucie własnej wartości. Mogą powodować tzw. fobie szkolne, załamania. Może być też poszukiwanie sukcesów w innych dziedzinach, wtórny analfabetyzm, brak możliwości zdobycia zawodu, ma coraz mniejsze szanse w życiu. Osoby takie niestety utrudniają proces dydaktyczny.

Niepowodzenia szkolne można rozpatrywać w różnych skalach:

• mikroskala - jeden uczeń - nauczyciel;

• mezoskala - patrzenie przez pryzmat danej placówki oświatowej;

• makroskala - MEN - w skali całego kraju;

• megaskala - skala międzynarodowa.

W Polsce około 70 tysięcy uczniów powtarza klasę.

PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH

• przyczyny społeczno - ekonomiczne - szuka się ich poza uczniem /słabe zarobki, brak dochodów w rodzinie/, niski status rodziny pod względem wykształcenia, złe warunki do odrabiania lekcji, brak miejsca do odrabiania lekcji, brak systemu pomocy dla tych rodzin, przeciążenie pracą, konieczność zarobkowania lub pomocy rodzinom, pochodzenie społeczne, brak opieki, struktura rodziny /np. niepełna, konfliktowa, z problemem alkoholowym/, duża ilość dzieci;

• przyczyny biopsychiczne /związane z uczniem/ - spostrzeganie, pamięć, koncentracja /uwaga/, inteligencja, zainteresowania /motywacje i aspiracje, uzdolnienia, choroby - ogólny stan zdrowia dziecka, cechy charakteru /np. brak obowiązkowości może wpływać ujemnie/, nadpobudliwość /trudności ze skupieniem się/;

• dydaktyczne - w szkole, w systemie nauczania, źle wyznaczone cele, złe metody, sztywność systemu mogą tkwić w podręcznikach, brak metod problemowych, werbalizm, przeciążenie uczniów, rzadka kontrola, brak klasówek, duża liczebność klasy, wadliwa selekcja, wykształcenie kadry dydaktycznej, zła atmosfera szkoły.

Aby te niepowodzenia zniwelować tworzy się odpowiedni klimat, brak napięć, cele szkoły dostosowuje się do potrzeb uczniów.

PRZECIWDZIAŁANIE NIEPOWODZENIOM SZKOLNYM

1. profilaktyka;

2. diagnoza;

3. terapia.

Ad. 1. Zmiana sposobu nauczania metody problemowe, włączanie ucznia do pracy, nauczyciel nie powinien wpadać w konflikty z uczniami.

Ad. 2. Zapobieganie, prawidłowe kierowanie do następnych etapów kształcenia, ludzi z niepowodzeniami nie można pozostawiać samym sobie.

Ad. 3. Terapi można podzielić na:

• indywidualną - korepetycje, konsultacje indywidualne, prace domowe, samopomoc koleżeńska, praca z rodzicami;

• zbiorową - tworzy się grupy wyrównawcze, środki socjoterapeutyczne /świetlice/;




STRUKTURA DYDAKTYKI

1. Część teleologiczno - treściowa /przedmiot i zadania dydaktyki, cele kształcenia, treści kształcenia/;

2. Część procesualna.

3. Część wynikowa.

Ad. 1. Teleologiczna nauka o celach /dokąd idziemy, czego będziemy uczyć/.

Ad. 2. Dotyczy technicznej strony procesu:

• procesy kształcenia i systemy dydaktyczne;

• zasady kształcenia;

• metody nauczania;

• metody uczenia się i samokształcenia;

• ......

• lekcja;

• podręczniki i środki dydaktyczne;

• organizacja i planowanie.

Ad. 3.

• kontrola;

• dydaktyczne wykorzystanie kontroli;

• doskonalenie działalności dydaktycznej.

CELE KSZTAŁCENIA

Nauczanie musi zdawać sobie sprawę z tego do czego zdąża. Cele musi sobie uświadamiać. Uczniom też należy uświadamiać cele.

Cele kształcenia to jest to, do czego zmierzamy, do tego co ma być później.

1. Spójność wewnętrzna - cele nie mogą być wzajemnie sprzeczne.

2. Spójność zewnętrzna - z polityką z innymi.

3. Związek z wymaganiami społecznymi - normy moralne, prawne, zasady współżycia, potrzeby społeczne.

Szkoła przede wszystkim realizuje cele społeczne - jeśli się mówi o tym, że potrzeba dziecka jest najważniejsza to jest to tzw. „mydlenie oczu”.

4. Kompletność i komplementarność - dajemy kompetencje, które dają osobowość wszechstronną.

5. Prognostyczność - zdolność przewidywania - jest to trudne, bo nie wiemy jakie przedmioty będą potrzebne w przyszłości.

6. Kontynuacja wartościowych tradycji polskich i światowych.

7. Kryterium ogólności i konkretności - kryterium konstruowania przebiega ono od ogółu do szczegółu.

8. Sprawności - prostość, czytelność, dyrektywność, zrozumiałość.

CEL





Strona rzeczowa (obiektywna)	Strona osobowościowa (podmiotowa)
Opanowanie wiedzy. Ogólne przygotowanie do działalności praktycznej (praktyka). Kształtowanie świadomości oraz opartych na nich postaw i naukowych przekonań światopoglądowych.	Ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczej (pamięć, uwaga, koncentracja, spostrzeganie). Rozwój potrzeb kulturalnych, motywacje, zainteresowania. Wdrożenie do samokształcenia i pracy nad sobą przez całe życie.

TAKSONOMIE - sposób porządkowania.

SCHEMAT

Taksonomia celów nauczania

POZIOM	KATEGORIA
Wiadomości.	Zapamiętywanie wiadomości Zrozumienie wiadomości
Umiejętności.	Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

1. Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozwinięcia tych wiadomości. Uczeń nie powinien ich mylić ze sobą i zniekształcać.

2. Zrozumienie wiadomości oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie, niż je zapamiętał, uporządkować i streścić, uczynić podstawa prostego wnioskowania.

3. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzednio wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych.

4. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów.

CELE OGÓLNE /FUNKCJE/




POŚREDNIE

/CZYNNOŚCI/

SZCZEGÓŁOWE

/ZADANIA/

Operacjonalizacja - uszczegółowianie celów

Cel ogólny:

• nie precyzyjny;

• wskazują tylko kierunek dążenia;

• ma zapewnić rozwój ogólny ucznia;

• cel ogólny jest bogaty znaczeniowo;

• zazwyczaj jest zwięzły, jest konieczny, elastyczny, pojemny.

Wady:

• nie daje konkretnych wiadomości;

• jest wieloznaczny /niedokładny/

Cele szczegółowe

• przechodzimy na konkretne operacje

Zalety:

• jednoznaczność;

• wskazuje sposób zademonstrowania;

• mierzalność;

• istnieje możliwość oceny stopnia realizacji.

Wady:

• względne ubóstwo znaczenia;

• nauczenie wszystkich tego samego;

• pole działania jest ograniczone;

• uciążliwy dla nauczyciela, bo trzeba wszystko rozebrać na czynniki pierwsze.

Argumenty przemawiające za uszczegóławianiem celów:

• nauczyciele osiągają przez to wyższe wyniki;

• podnosi się efektywność procesu kształcenia;

• jesteśmy zmuszeni zastanawiać się nad każdym elementem treści;

• możemy mierzyć wyniki;

• ułatwia dobór i układ treści, porządkuje pracę;

• dzięki temu możemy realizować zadania zawarte w taksonomiach;

• jest podstawa porozumienia między nauczycielami;

• ułatwia korelację /te same treści w różnych przedmiotach/;

• daje podstawy do indywidualnego traktowania uczniów.

Cechy ujemne:

• zabijanie twórczości ucznia;

• zbytnie uszczegóławianie;

• upodobnienie do fabryki /wszystko bez względu na człowieka/.

PROCES KSZTAŁCENIA

Jest to coś, co jest rozciągnięte w czasie.

• ciąg zdarzeń;

• trwa w czasie;

• jest celowy;

• jest świadomy

Proces kształcenia to zespół czynności wykonywanych w odpowiednim czasie przez nauczyciela. Proces zakłada interakcje pomiędzy nauczającym, a uczącym się.

Proces kształcenia jest to zbiór powiązanych ze sobą czynności uczniów i nauczyciela warunkujących się wzajemnie i podporządkowanych realizacji wspólnego celu, którym jest wywołanie u dzieci, młodzieży lub osób dorosłych pewnych zamierzonych i względnie trwałych zmian.

Można wyróżnić siedem ogniw procesu kształcenia.

Lp.	Rodzaje czynności nauczyciela	Rodzaje czynności uczniów
1	Działania sprzyjające uświadomieniu uczniom celów i zadań kształcenia	Działania służące wytwarzaniu pozytywnej motywacji do nauki stosownie do zaaprobowanych celów.
2	Zaznajamianie uczniów z nowymi rzeczami i zdarzeniami	Poznawanie nowych rzeczy i zdarzeń.
3	Kierowanie procesem nabywania pojęć	Procesy uogólnienia służące wytworzeniu pojęć.
4	Kierowanie procesem poznawania prawidłowości i praw naukowych /nauczyciel porządkuje wiedzę/.	Poznanie prawidłowości i praw naukowych oraz systematyzowanie wiedzy.
5	Kierowanie procesem przechodzenia od teorii do praktyki.	Nabywanie umiejętności i nawyków.
6	Organizowanie zajęć praktyczno - wytwórczych.	Działania praktyczne służące wytwarzaniu przedmiotów i zmian w otoczeniu
7	Sprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów kompetencji.	Samokontrola osiągnięć uzyskiwanych w toku uczenia się.

Ocena wartościowa:

• sprawiedliwa;

• słuszna wg nauczyciela




Grupy:

• procesy motywacji;

• procesy poznawania;

• procesy operowania;

• procesy utrwalania;

• procesy sprawdzania i oceniania;

• tok problemowy

ZASADY NAUCZANIA

Zasada to:

• norma;

• reguła;

• teza;

• prawidło;

• twierdzenie.

Zasada jest to coś, co przenika nasze życie. Nauczyciel w swej pracy musi się czymś zawsze kierować.

Występuje 7 zasad

Wg Okonia	Wg Kupisiewicza
Systematyczności	Systematyczności
Poglądowości	Poglądowości
Samodzielności	Świadomy i aktywny udział ucznia
Związku teorii z praktyka	Wiązanie teorii z praktyką
Efektywności	Trwałości wiedzy
Przystępności	Przystępności
Indywidualizacji i uspołecznienia	Operatywności wiedzy

Systematyczności - porcjowanie wiedzy bez przerw:

• uwzględniaj wiedzę zdobytą wcześniej;

• dziel materiał na części;

Samodzielności - uczeń nie ma być uzależniony cały czas od nauczyciela, uczniowi trzeba dać działać.

Związku teorii z praktyką; zasada ta mówi o łączeniu dwóch różnych światów, trzeba wskazywać drogi połączeń, dawać przykłady z życia, należy referować tematy nie odległe od rzeczywistości uczniów.

Efektywności - jak nauczać w jak najkrótszym czasie jak najwięcej.

Przystępności - tak organizować przekazywanie wiedzy, aby była ona zrozumiała, należy zaczynać od rzeczy łatwiejszych do trudniejszych i od ogółu do szczegółu.

Indywidualizacji i uspołecznienia - bądź miły, patrz na możliwości człowieka, dostosuj to do możliwości człowieka.

Zasada operatywności - chcę, aby uczniowie myśleli i działali.




SYSTEMY DYDAKTYCZNE

Dydaktyka ogólna, podobnie jak każda nauka, zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń, do adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do wykrycia praw rządzących występującymi w tej rzeczywistości zjawiskami i procesami, wreszcie do formułowania zasad i reguł działalności przystosowanej do zmieniających się stale potrzeb człowieka, w tym wypadku potrzeb związanych z nauczaniem i uczeniem się. Tak postępując, zajmuje się ona systemami, celami. treścią,, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz środkami nauczania - uczenia się realizowanego w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotów nauki szkolnej oraz pozaszkolnej.

Przez system dydaktyczny będziemy przy tym rozumieć całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania - uczenia się, tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.

Jeśli chodzi o dydaktykę ogólną to we wcześniejszych interpretacjach podkreślano, że dydaktyka powinna przede wszystkim badać bądź proces nauczania (herbartyści) bądź proces uczenia się (przedstawiciele różnych odmian tzw. nowego wychowania).

Te interpretacje przedmiotu badań dydaktyki ogólnej można przedstawić w formie następującego zestawienia:

1. proces nauczania > proces uczenia się;

2. proces nauczania < proces uczenia się;

3. proces nauczania = uczenie się.

Znaki nierówności wskazuje na dominację -jako przedmiotu badań dydaktyki ogólnej - bądź nauczania, bądź uczenia się. Natomiast w punkcie trzecim podkreśla się, że oba te procesy są traktowane łącznie jako równoważne.

Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych systemów dydaktycznych, możemy wyodrębnić system tradycyjny, system związany z nurtem nowego wychowania oraz system współczesny.

Każdy z tych systemów składa się z kilku lub nawet kilkunastu podsystemów. Przykładowo w skład tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodzą min. koncepcje opracowane przez J. Sturma. J.A. Komeńskiego, J H. Peslalozziego, A. Bella i J. Lancastra, a przede wszystkim przez J.F. Herbarta. Z kolei w systemie nowego wychowania można wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła pracy G. Kerschensteinera, szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza czy wreszcie koncepcja opracowana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego funkcjonują rozmaite podsystemy, np, C. Freineta czy nauczania programowanego.

Dydaktyka herbartowska (tradycyjna).

Zręby tego kierunku (podsystemu) dydaktyki, który z czasem nazwano herbartowskim, opracował niemiecki filozof, psycholog i pedagog Jan Fryderyk Herbart (1776-1841). Oceniając krytycznie prace poprzedzających go i współczesnych mu pedagogów - z wyjątkiem Pestalozziego, którego cenił za poszukiwania metod rozwoju umysłowego uczniów i kształcenia zdolności poznawczych dzieci - Herbart próbował skonstruować „naukowy system pedagogiki”, oparty na dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Etyka miała wyznaczać cel wychowania, a psychologia drogi i środki wiodące do tego celu.

Najważnijszym celem wychowania jest według Herbarta, ukształtowanie silnych moralnie charakterów. Służą temu: kierowanie dziećmi i młodzieżą, karność oraz ściśle z nią związane nauczanie.

Głównym zadaniem kierowania jest stałe zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich zajęć, pielęgnacja ich fizycznego rozwoju, wdrażanie do porządku. Z kolei karność stanowi konieczny warunek wyrobienia u każdego wychowanka moralności opartej na silnym charakterze, tzn. najwyższego - jak to określał Herbart - celu wychowania. Dla utrzymania i karności niezbędne jest stosowanie różnych metod i środków, łącznie z rygorystycznymi nakazami i zakazami, a nawet karami cielesnymi. Te jednak powinno się wymierzać „ostrożnie i z umiarem”.

Podstawowe znaczenie dla formowania silnych charakterów ma nauczanie wychowujące. Używając tej nazwy, Herbart chciał podkreślić, ze wychowania nie należy, a nawet nie można oddzielać od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem. Wartość nauczania wychowującego polega zarazem nie tyle na przekazywaniu uczniom wiedzy, co raczej na wiązaniu tej wiedzy z rozwojem ich uczuć i woli. To stanowisko było konsekwencją herbartowskiej psychologii, w myśl której:

• nie istnieją jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne;

• cale życie psychiczne składa się z wyobrażeń (Nawroczyński. 1967).

Wyobrażenia uważał Herbart za siły, które mogą być ze sobą zgodne lub też sobie przeciwstawne. Gdy wyobrażenia są zgodne, rodzi się uczucie przyjemności, natomiast ich niezgodność, różnokierunkowość wywołuje uczucie przykrości. W podobny sposób powstają zjawiska woli czyli dążenia, pożądania itp. a także pojęcia i sądy, tzn. zjawiska wchodzące w zakres życia umysłowego. Tak więc na miejsce rozpowszechnionej w XIX wieku psychologii „władz”, sankcjonującej niejako trójdzielność psychicznego życia człowieka odpowiednio do wyróżnianego wówczas podziału na umysł, uczucia i wolę, Herbart wprowadził jednolitą koncepcję lego życia, opartą na wyobrażeniach oraz ich ustawicznym ruchu.

Wyobrażenia przeżywane przez człowieka zostają z czasem zepchnięte pod „próg świadomości”, dostarczając tworzywa do powstawania tzw. masy apercepcyjnej. Tam też wyobrażenia przeżywane aktualnie łączą się - dzięki apercepcji - w spoistą całość z wyobrażeniami wcześniejszymi. Aby wydobyć je spod progu świadomości, potrzebne są skojarzenia. Chcąc zatem wywołać u ucznia określone przeżycia uczuciowe, wolicjonalne czy umysłowe, należy oddziaływać na jego wyobrażenia, wzbogacać jego masę apercepcyjną. Dlatego nauczanie uznał Herbart za podstawowy środek służący kształceniu charakteru, a tworzenie bogatej sieci różnorodnych skojarzeń - za czynnik decydujący o walorach wychowawczych pracy dydaktycznej.

Skutecznemu kształceniu charakteru służy także, zdaniem Herbarta, rozwijanie u uczniów wielostronnych zainteresowań, przy czym większą wartość wychowawczą mają zainteresowania bezpośrednie (gdy daną rzecz cenimy dla niej samej) niż pośrednie (gdy ją cenimy ze względów ubocznych). Zainteresowania bezpośrednie łączą się z uwagą mimowolną, a pośrednie z dowolną, o rzekomo mniejszych walorach wychowawczych.

Efektywność nauczania zależy także od racjonalnego rozłożenia treści uczniowie mają sobie przyswoić, na powiązane ze sobą merytorycznie i logicznie składniki, a ponadto od jego toku. Opanowanie tych treści jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodzą kolejno od etapu zgłębienia, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do etapu ogarniania, kiedy to możliwe staje się tworzenie określonych całości z wyobrażeń już „zgłębionych”.

W każdym z tych etapów Herbart wyróżnił oprócz tego dwa stadia:

spoczynku i ruchu. Tak powstał schemat stopni przyswajania treści, obejmujący zgłębianie spoczywające, zgłębianie postępujące, ogarnianie spoczywające i ogarnianie postępujące. Tym stopniom odpowiadają odpowiednie stopnie nauczania, a mianowicie: jasność, kojarzenie, system i metoda, wyznaczające tok nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Z czasem - właśnie dla podkreślenia niezależności wymienionych stopni od treści nauczania - nazwano je formalnymi oraz podjęto próby ich modyfikacji. Autorem próby najszerzej rozpowszechnionej był W. Rein (1847-1929), który nadal stopniom formalnym inne od herbartowskich nazwy, wyraźniej określił ich treść oraz zwiększył ich liczbę do pięciu. Są to: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i zastosowanie nowego materiału. Nazwy te dość jednoznacznie wskazują, co i w jakiej kolejności nauczyciel ma robić na lekcji.

Tabela. Stopnie formalne nauczania według Herbarta i Reina

Według Herbarta	Według Reina
jasność kojarzenie system metoda	przygotowanie podanie powiązanie zebranie zastosowanie

Mówiąc ogólnie, proces nauczania realizowany zgodnie z koncepcją stopni formalnych Herbarta czy Reina miał przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności. Jego głównym zadaniem było przekazanie (w języku Herbarta „podanie”) uczniom nowego materiału, ze szczególnym naciskiem na rozwijanie u nich umiejętności teoretycznych, np. rozwiązywania określonego typu zadań matematycznych za pomocą odpowiedniego wzoru.

Opis rzeczywistości górował w tej koncepcji nad przekształcaniem Przez dzieci i młodzież dostępnych im fragmentów tej rzeczywistości. Kolejnymi jej cechami były: formalizm i rygoryzm, narzucała ona bowiem nauczycielom rożnych typów szkół i różnych przedmiotów nauki szkolnej, wykonującym ponadto różne zadania dydaktyczne, ciasny schemat toku lekcji tłumiący ich inwencję organizacyjną i metodyczną.

Słuszne było natomiast w koncepcji Herbarta wskazanie na potrzebę przekształcenia pedagogiki w dyscyplinę dysponujące własnym przedmiotem badań i własną, możliwie ściśle sprecyzowaną terminologią.

Godny uwagi byt także nacisk na powiązanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, zwłaszcza psychologią, na analizę toku nauczania, a ponadto na rozwijanie u uczniów uwagi i „wielostronnych zainteresowań”.

Ogólnie można stwierdzić, że koncepcja Herbarta, modyfikowana i uzupełniana przez jego uczniów i zwolenników, była krokiem naprzód w stosunku do wcześniejszych prób teoretycznego opracowania procesu kształcenia (nauczania - uczenia się). Rozpowszechniła się też ona szeroko w połowie XIX wieku, a upadla wraz z cesarstwem niemieckim, któremu służyła. Z ostrą krytyką spotkała się dopiero na przełomie XIX i XX stulecia.

Herbartyzm, stanowiąc teoretyczną podstawę szkoły tradycyjne] przez wiele lat wywierał niekorzystny wpływ na jej prace. On to bowiem przyczynił się do upowszechnienia poglądów - nierzadko wskutek błędnie odczytywanych myśli i zaleceń i Herbarta - że celem pracy szkoły jest przekazywanie dzieciom i młodzieży gotowego materiału do zapamiętania i rygorystyczne egzekwowanie go: że aktywny musi być w szkole przede wszystkim nauczyciel, natomiast uczniowie powinni „siedzieć cicho, uważać i wykonywać polecenia wychowawców”, na co dobitnie wskazuje powstałe wówczas w Niemczech określenie nauczania: „kiedy wszyscy milczą, a mówi tylko jedna osoba, wówczas mamy do czynienia z nauczaniem), że najskuteczniejsza jest organizacja lekcji oparta na stopniach formalnych oraz że podstawowym obowiązkiem nauczyciela Jest realizacja programu nauczania. który nic musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań uczniów, gdyż potrzeby i zainteresowania pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy użyciu bodźców awersyjnych.

Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna).

Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się przedmiotem ostrej i niemal powszechnej krytyki Potępiano rygoryzm i autorytaryzm szkoły zbudowanej na jej założeniach postulując stworzenie „szkoły dla życia i przez życie” (O. Decroly). Dominujący w tradycyjnej szkole intelektualizm i naukę książkową usiłowano zastąpić „autentyczną pracą i wszechstronnym, twórczym wysiłkiem uczniów.

Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania oraz nieprzystosowane do możliwości psychicznych młodzieży metody i środki pracy dydaktycznej, typowe dla „szkoły herbartowskiej”, przebudować w myśl hasła „szkoła na miarę dziecka”. Zarzucając „starej szkole” oderwanie od życia społecznego i produkcyjnego, niektórzy pedagogowie eksponowali potrzebę nie tylko usunięcia tych niedostatków, lecz wręcz zbudowania od podstaw „szkoły nowej”, „szkoły aktywnej”, „szkoły pracy”, „szkoły uspołeczniającej”, wreszcie „szkoły godnej stulecia dziecka”, jakim miał się stać wiek XX.

Uogólniając, dałoby się stwierdzić, że domagano się szkoły, która by: uwzględniała zainteresowania uczniów; rozwijała zarówno ich umysły jak uczucia i wolę; uczyła myśleć i działać: była dla dzieci i młodzieży miejscem swobodnej, twórczej pracy; wdrażała do współdziałania i zespołowych form wysiłku; indywidualizowała treść oraz tempo nauki; była terenem spontanicznej aktywności uczniów; nie przedkładała przekazywania wiedzy nad rozwój samodzielnego myślenia: wdrażała do dostrzegania, formowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych oraz przygotowywała uczniów do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Do grona najbardziej radykalnych rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał Amerykanin John Dewey. On też opracował założenia koncepcji dydaktycznej, którą - w celu przeciwstawienia jej pedagogice herbartystów - nazwano „postępową” (progresywną lub progresywistyczną).

Koncepcja ta kształtowała się z jednej strony w wyniku ostrej polemiki z herbartystami, z drugiej zaś strony w toku praktyki pedagogicznej, której terenem była założona przez Deweya w 1895 roku szkoła eksperymentalna w Chicago. Tam właśnie przygotowywano wzory, które miały wytyczyć kierunki zasadniczej przebudowy szkoły tradycyjnej.

Główny akcent położył Dewey w swojej szkole na rozwój aktywności dzieci i młodzieży, przejawiającej się najbardziej w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. One to bowiem - jak sądził - najskuteczniej kształcą siły umysłowe i postawy społeczne uczniów, dzięki zarówno wysiłkowi indywidualnemu jak i zespołowemu, opartemu na zorganizowanej współpracy. Podstawowym celem zajęć praktycznych nie było przy tym wdrożenie młodzieży do wykonywania takiego czy innego zawodu, lecz rozwój wrodzonych zdolności oraz uzyskanie bogatego i różnorodnego doświadczenia. Ich dodatkowym zadaniem było zachęcenie uczniów do działalności wywołującej określone zainteresowania, uczynienie szkoły terenem życia dzieci i młodzieży, a nie tylko -jak w szkole tradycyjnej - przygotowania do tego życia. Równocześnie Dewey podkreślał, że zajęcia praktyczne nie mają bynajmniej zastąpić studiowania książek przez uczniów. Powinny one natomiast doprowadzić do racjonalnego łączenia „nauki książkowej” ze zdobywaniem wiedzy w drodze samodzielnego wysiłku umysłowego i poczynań praktycznych, do łączenia teorii z praktyką.

Koncepcja „szkoły laboratoryjnej” była w dużej mierze konsekwencją poglądów filozoficznych i pedagogicznych Deweya, według którego poznanie i wiedza to narzędzia stosowane przez człowieka w celu pokonywania napotykanych trudności i rozwiązywania problemów. Jego zdaniem myśl jest po prostu instrumentem walki o byt i czynnikiem decydującym o rozwoju. Myślimy zaś najpełniej wtedy, kiedy rozwiązujemy problemy, których punktem wyjścia są odczuwane każdorazowo trudności. W „pełnym akcie myślenia” można wyróżnić następujące etapy czy stopnie;

1. odczucie trudności;

2. jej określenie;

3. wyszukiwanie pomysłu (pomysłów) rozwiązania (formułowanie hipotezy lub hipotez) zdefiniowanej już trudności (problemu);

4. logiczna weryfikacja hipotezy (hipotez);

5. rozwiązywanie problemu.

W tak określonym akcie myślenia obserwacja występuje na początku i na końcu czynności poznawczych: na początku służy jasnemu i wyraźnemu sprecyzowaniu istoty napotykanej trudności, na końcu - sprawdzeniu prawdziwości przyjętej hipotezy. Między tymi etapami obserwacji dokonuje się, zdaniem Deweya, „umysłowa strona całkowitego aktu myślenia - tzn. wnioskowanie (wysunięcie projektu wyjaśnienia lub rozwiązania problemu i rozumowanie (rozwinięcie przyjętej doraźnie hipotezy wraz z jej uzasadnieniem).

W ten sposób, jak sądził, przezwyciężone zostają jednostronności empiryzmu i racjonalizmu, gdyż pełny akt myślenia łączy dwa istotne etapy poznawania rzeczywistości przez człowieka, sztucznie rozdzielane przez te kierunki filozoficzne, tzn. doświadczenie zmysłowe i pomysły rozwiązań wysuwane przed badaniem, a następnie znowu empirycznie sprawdzane.

Skuteczne nauczanie powinno uwzględniać te etapy. Musi ono również stwarzać uczniom sytuacje wymagające rozwiązywania przez nich określonych problemów, przy czym problemy te należy łączyć z przedmiotowymi potrzebami i zainteresowaniami dzieci i młodzieży, wyrastającymi na podłożu ich ogólnego rozwoju. Stawiane przed uczniami problemy muszą jednak znacznie się różnić od „problemów pozornych”, z jakimi mają przeważnie do czynienia w szkole tradycyjnej. Inna musi też być metoda formułowania owych problemów. Uczniowie, według Deweya, powinni być przekonani, że rozwiązując dany problem, odkrywają rzeczy nowe, nikomu dotąd nieznane.

Ponadto nie należy traktować myślenia jako czynności incydentalnej w procesie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem - co było zjawiskiem typowym w szkole tradycyjnej - lecz przeciwnie, przekazywanie informacji trzeba traktować jako incydent w rozwoju myślenia. Wynika stąd, ze uczniom należy przekazywać informacje wtedy i tylko wtedy, kiedy są im one rzeczywiście potrzebne.

Inna wreszcie, głosił Dewey, aniżeli w szkole tradycyjnej musi być organizacja nauczania i inny tok lekcji. Ich wyznaczaniu najlepiej służą poszczególne etapy pełnego aktu myślenia, z których każdy stanowi zarazem swoisty stopień formalny nauczania. Nauczyciel powinien zatem tak przygotować i prowadzić lekcje dowolnego przedmiotu, aby uczniowie mogli odczuć określoną trudność, zdefiniować ją, formułować pomysły jej przezwyciężenia (hipotezy), sprawdzać te pomysły w drodze rozumowania lub za pomocą obserwacji i eksperymentów oraz wyprowadzać na tej podstawie wnioski - stosownie do charakteru trudności - teoretyczne lub praktyczne.

Stopnie formalne nauczania według Relna i Deweya

Według Reina	Według Deweya
przygotowanie; podanie; powiązanie; zebranie; zastosowanie.	doprowadzenie do odczucia trudności; sformułowanie problemu; wysuniecie hipotezy (hipotez) dotyczących rozwiązania problemu; weryfikacja logiczna lub / i empiryczna hipotezy (hipotez); działanie zgodne z obraną hipotezą.

Można stwierdzić, że szkoła tradycyjna oparta na koncepcji Hcrbarta, nie odpowiada współczesnym potrzebom edukacyjnym. Tych potrzeb nie zaspokaja również progresywistyczna szkoła wyrosła na podłożu psychodydaktycznej teorii Deweya. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że „przenosi przesadnie zainteresowania ucznia nad jego planowy wysiłek, swobodę nad karność, potrzebę bezpośrednią nad dalekie cele wychowania, doświadczenie indywidualne nad doświadczenie społeczne, psychologiczną organizację nauczania nad konsekwencje logiczną, a inicjatywę ucznia nad inicjatywę nauczyciela.

Równocześnie wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu. łącznie z tzw. poglądowością bierną, polegającą wyłącznie na ekspozycji pokazu, na wskazaniu potrzeby rozbudzania i rozwijania samodzielności myślenia i działania uczniów oraz zaproponowaniu niektórych sposobów tego procesu.

Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje „uczenie się przez dokonywanie odkryć . Zgodnie z tym sposobem, rozwiniętym przez J. S Brunera i W Okonia, uczenie się wtedy staje się odkrywcze, kiedy zapewnia uczniom „nowe spojrzenie” na przyswajane przez nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, kiedy pozwala im samodzielnie formułować nieznane przedtem uogólnienia oraz posługiwać się nimi w działaniu.

W ujęciu porównawczym podstawowe cechy nauczania realizowane-zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej przedstawia tabela poniżej.

Tabela. Podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej

Szkota tradycyjna	Szkoła progresywistyczna
Podział treści nauczania na przedmioty	Podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki
Przekaz wiedzy przez nauczyciela	Samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów; nauczyciel pełni przeważnie rolę obserwatora pracy dzieci i młodzieży
Uczniowie są na ogól pasywni	Uczniowie są aktywni
Uczniowie nie decydują o doborze treści nauczania	Uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści nauczania
Dominuje uczenie się pamięciowe	Dominuje uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów
Uczniów mają zachęcać do nauki motywy zewnętrzne, głownie stopnie	Uczniów mają pobudzać do nauki motywy wewnętrzne, w tym potrzeby i zainteresowania poznawcze
Częsta kontrola wyników nauczania	Niezbyt częsta kontrola wyników nauczania, nacisk na samokontrolę
Współzawodnictwo	Współpraca
Szkota jest jedynym terenem uczenia się: tylko prace domowe wykonywane są poza nią	Szkoła jest głównym, ale nie jedynym miejscem uczenia się
Słaby nacisk na samorzutną twórczość uczniów	Silny nacisk na samorzutną twórczość uczniów

Dydaktyka współczesna

Dydaktyka współczesna różni się wprawdzie od dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej, ale bynajmniej nie odrzuca wszystkich założeń i postulatów, głoszonych przez ich twórców, jak np. herbartowskiego postulatu zaznajamiania uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy czy progresywistycznego zalecenia, aby aktywizować dzieci i młodzież w procesie nauczania. Ogólnie mówiąc, różnice między dydaktyką współczesną a jej poprzedniczkami polegają głównie na tym, że:

1. Dydaktyka współczesna zdołała przezwyciężyć jednostronność w analizie i sposobach interpretacji genezy, źródeł, mechanizmów oraz celów poznania, znamienne m.in. dla empiryzmu, racjonalizmu i pragmatyzmu. Jednostronność ta w odniesieniu do nauczania - uczenia się prowadziła do takich następstw, jak przecenianie roli bądź bezpośredniego poznania, bądź abstrakcyjnego myślenia, bądź wreszcie swoiście rozumianej praktyki, przy równoczesnym niedocenianiu pozostałych sposobów poznawania rzeczywistości.

Dzięki temu dydaktyka współczesna nie zaleca już, aby w nauczaniu - uczeniu się wiązano w sposób rygorystyczny poszczególne sposoby poznania z określonymi fazami psychofizycznego rozwoju uczniów. Nie jest bowiem słuszny postulat kształcenia dzieci najpierw na treściach konkretnych, a dopiero później - w innej niejako fazie - na materiale abstrakcyjnym, gdyż każdemu poziomowi myślenia konkretnego sensoryczno - ruchowego odpowiada dynamicznie i rozwojowo określony poziom myślenia abstrakcyjnego. Nie jest także słuszne zalecenie, aby wdrażać uczniów do działalności praktycznej dopiero po przeprowadzeniu ich przez poprzedzające ów etap poznanie zmysłowe i poznanie umysłowe. Konieczne jest natomiast dbanie o to, aby już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole rozwijać jego myślenie abstrakcyjne.

To właśnie ścisłe, aczkolwiek zróżnicowane stosowanie do poszczególnych szczebli nauczania łączenie w spójną całość elementów poznania zmysłowego, umysłowego i działania uczniów przesądza o różnicy istniejącej między modelem kształcenia zalecanym przez dydaktykę współczesną a modelami lansowanymi przez herbartyzm i progresywizm.

2. Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologu Herbarta oraz deweyowskiego behawioryzmu zajęła w dydaktyce współczesnej psychologia rozumiana jako nauka o wyższych czynnościach istot żywych. Podstawą tych czynności, z reguły ukierunkowanych na osiągnięcie określonego wyniku jest konieczność regulowania przez człowieka stosunków łączących go ze światem zewnętrznym. Głównym rodzajem czynności jest działanie praktyczne, w wyniku którego człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość i sam jest przez nią zmieniany. Najwyższą formę działania praktycznego stanowi praca. Zabawa i uczenie się, będące niejednokrotnie czynnościami antycypującymi pracę, odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju psychicznym dzieci i młodzieży. Dlatego też właściwa organizacja tych czynności, odbiegająca zarówno od heteronomii i rygoryzmu herbartystów, jak i od przesadnej autonomii i spontaniczności progresywistów, stanowi zasadniczy przedmiot uwagi dydaktyki współczesnej.

3. We współczesnym systemie dydaktycznym istotę procesu nauczania - uczenia się pojmuje się inaczej, aniżeli czynili to herbartyści i progresywiści. Nie sprowadza się więc owego procesu ani do przekazywania uczniom tzw. gotowej wiedzy, ani też nie rezygnuje z kierowania czynnościami poznawczymi dzieci i młodzieży. Zakłada się natomiast, ze uczniowie powinni sobie przyswajać podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze samodzielnych poczynań poznawczych, w tym empirycznych, organizowanych jednak przez nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze recepcyjnym.

Dlatego we współczesnych koncepcjach kształcenia odrzuca się stopnie formalne herbartystów i progresywistów. Zamiast nich przyjmuje się bardziej elastyczne rozwiązania, a mianowicie koncepcję ogniw (momentów) nauczania - uczenia się, która uwzględnia nie tylko różnorakość i wielość zadań dydaktycznych realizowanych w szkołach różnych typów i szczebli, lecz również czynności wykonywane podczas nauki szkolne, tak przez nauczyciela, jak i przez uczniów, co odpowiada interakcyjnemu charakterowi tych czynności.

4. Herbartyści, opracowując programy nauczania, nie uwzględniali na ogół potrzeb i zainteresowań uczniów, a ponadto przeceniali znaczenie „wiedzy książkowej” dla ich rozwoju umysłowego i moralnego. Z kolei progresywiści równie jednostronnie pojmowali znaczenie samorzutnej aktywności poznawczej uczniów i ich zainteresowań, czego wyraz było m.in. fetyszyzowanie tych czynników przy budowie program nauki szkolnej.

Dydaktyka współczesna usiłuje pogodzić te przeciwstawne stanowiska. Eksponuje więc potrzebę respektowania przy doborze treści kształcenia zarówno potrzeb społecznych, jak i indywidualnych, a ponadto przeciwstawia się podporządkowywaniu tego doboru zmiennym, a niekiedy nawet kapryśnym zainteresowaniom dzieci i młodzieży. Nie znaczy to bynajmniej, że nie docenia roli zainteresowań w nauczaniu - uczeniu się. Przeciwnie podkreśla, że potrzeby i zainteresowania można, a nawet należy kształtować w tym procesie.

5. Inaczej niż herbartyści i progresywiści, z których pierwsi rygorystycznie dzielili treść nauczania na poszczególne przedmioty już w najniższych klasach szkoły, a drudzy opowiadali się za nauczaniem całościowym nawet w szkole średniej, dydaktyka współczesna podkreśla celowość całościowego nauczania w klasach początkowych, a przedmiotowego - powyżej tego szczebla.

6. Herbartyści nie doceniali wychowawczego znaczenia zajęć grupowych w nauczaniu klasowo-lekcyjnym. Z kolei progresywiści przeceniali ich rolę. Dydaktyka współczesna unika tych skrajności, podkreślając potrzebę stosowania różnych form organizacyjnych nauczania, a więc nauczania indywidualnego, grupowego i masowego.

7. Dydaktyka współczesna zakłada, że o wynikach kształcenia nie przesądzają ani czynniki dziedziczne (jak głosili tzw. natywiści), ani środowiskowe (co z kolei eksponowali rzecznicy socjologizmu). Wpływają one bezspornie na jakość tego procesu, ale równie silny jest także wpływ świadomej i celowej działalności nauczyciela. Dlatego też obecnie nie akceptuje się już poglądu progresywistów, którzy chcieli widzieć w nauczycielu jedynie obserwatora i doradcę uczniów, tak jak nie uznaje za słuszne - tym razem wbrew herbartystom - aby nauczyciel spełniał w procesie kształcenia rolę heteronomiczną. Wyeliminowaniu tych skrajnych stanowisk służy m.in. wyznaczanie nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie, czemu nie musi towarzyszyć ograniczenie samodzielności myślenia i działania uczniów.

Dydaktyka wg Kupisiewicza

DYDAKTYKA JAKO NAUKA

W działalności człowieka nauczanie - uczenie się zawsze odgrywało niezmiernie istotną rolę. Działo się tak zarówno wtedy, kiedy miało ono charakter okolicznościowy i intuicyjny, sprowadzając się głównie do przygodnego udzielania informacji i operowania pokazem, jak i później. gdy przekształcono je w zamierzony, systematyczny i planowany proces oraz powołano do życia szkoły. Przez długie jednak wieki nie czyniono nauczania - uczenia się przedmiotem teoretycznych analiz i studiów, w związku z czym nie miało ono swojej teorii. Dopiero wiek XVII przyniósł w tej dziedzinie daleko idące zmiany, wtedy to bowiem pojawiła się osobna nazwa dla określenia teorii nauczania - uczenia się oraz zostały zbudowane zręby pierwszego w dziejach, naukowo uzasadnionego systemu działalności dydaktycznej.

1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy „dydaktyka”.

Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikós znaczy „pouczający”, a didasko - „uczę”. Po raz pierwszy użyto jej w 1613 roku w Niemczech. W tym właśnie roku Krzysztof Helwig i Joachim Jung, analizując działalność znanego językoznawcy i rzecznika nauczania w języku ojczystym. Wolfganga Ratkego (1571-1635], opracowali „Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza” [Kurzer Bericht von der Didactica, oderLehrkunst WólfgangRatichii). Z cytowanego tytułu wynika, że autorzy ci uważali dydaktykę za sztukę nauczania. a więc swego rodzaju umiejętność praktyczną.

W podobny sposób rozumiał omawianą nazwę Jan Amos Komeński (1592-1670), autor opublikowanego w 1657 roku dzieła pt „Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego” (Didactica magna universale omnes omnia docendi artificium exhibens). Sądził on jednak - w czym przypominał Ratkego - że dydaktyka stanowi sztukę nie tylko samego nauczania, lecz także wychowania, które traktował jako niezbędny warunek „urabiania obyczajów w kierunku wszechstronnej moralności” (Komeński, 1956, s. 76-77).

Taki sposób rozumienia dydaktyki przetrwał do początku XIX stulecia, kiedy to Jan Fryderyk Herbart (1776-1841) wybitny pedagog i filozof niemiecki, opracował teoretyczne podstawy dydaktyki, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie i niesprzeczną teorię nauczania wychowującego, podporządkowaną pedagogice. Równocześnie, ze względu na znaczenie jakie Herbart, a zwłaszcza jego zwolennicy (zwani herbartystami), przywiązywali do procesu przyswajania sobie przez uczniów treści przekazywanych im w czasie lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miała stanowić analiza czynności wykonywanych w szkole przez nauczyciela, polegających głównie na zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym materiałem nauczania.

Takie ujęcie przedmiotu i zadań dydaktyki nie odpowiadało z kolei rzecznikom różnych odmian tzw. nowego wychowania, którzy rozwinęli ożywioną działalność pedagogiczną na przełomie XIX i XX w. Czołowi przedstawiciele tego prądu pedagogicznego, m.in. Amerykanin John Dewey (1859-1952), przyznawali uczniom bardziej aktywną niż herbartyści rolę w procesie nauczania. W związku z tym odrzucali oni herbartowską koncepcję „przekazywania wiedzy”, apelującą głównie do pamięci uczniów, wysuwając zamiast niej postulat kształcenia i rozwijania różnorakich operacji intelektualnych oraz umiejętności praktycznego działania. Koncepcje te wywarły oczywisty wpływ na sposób rozumienia zarówno przedmiotu, jak i zadań dydaktyki, którą zaczęto utożsamiać nie tyle z teorią nauczania, co raczej z teorią uczenia się. Jako główne zadanie tak pojmowanej dydaktyki przyjęto - odmiennie niż Herbart i jego zwolennicy - analizę czynności wykonywanych w szkole przez uczniów, a nie przez nauczyciela. Sądzono bowiem, że nauczanie jest funkcją uczenia się, a czynności nauczyciela powinny być determinowane przez czynności poznawcze uczniów, nie zaś odwrotnie.

Dzisiaj natomiast nie przeciwstawia się tych dwóch rodzajów czynności ani nie podporządkowuje ich sobie. To stanowisko znajduje uzasadnienie w licznych opracowaniach teoretycznych oraz w praktyce.

Wynika z nich, że nauczanie wiąże się ściśle z uczeniem się, tworząc zintegrowaną całość. ściślej - proces nauczania - uczenia się. Do rzędu czynników zespalających należy przy tym nie tylko wspólny cel, który ma być osiągnięty w toku realizacji owego procesu, lecz także stosowane w nim metody, formy organizacyjne oraz środki.

Dydaktykę traktuje się obecnie jako naukę o nauczaniu l uczeniu się, a więc jako system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania - uczenia się. oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka. Dydaktyka jako nauka dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu jej badań, analizuje zależności warunkujące przebieg i wyniki nauczania - uczenia się oraz formułuje na tej podstawie odpowiednie prawidłowości, a ponadto wskazuje metody, formy organizacyjne i środki pomocne w wywoływaniu zamierzonych zmian u uczniów. Dzięki temu spełnia ona funkcję zarówno teoretyczną, głównie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, jak i praktyczną, instrumentalną. W tym rozumieniu dydaktyka jest jedną z nauk pedagogicznych, które zajmują się wychowaniem, tzn. zamierzonymi i świadomie podejmowanymi czynnościami mającymi na celu ukształtowanie osobowości wychowanka według społecznie akceptowanego wzoru, czyli ideału wychowawczego.

To określenie dydaktyki przyjmujemy za punkt wyjścia do dalszych rozważań, w toku których zostanie ono uzupełnione o nowe elementy i skonkretyzowane.

2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe.

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy ją dydaktyką ogólną lub ogólną teorią nauczania i uczenia się. Na ów ogólny charakter dydaktyki zwracał już uwagę Jan Amos Komeński, czemu dał wyraz w tytule swojego dzieła wydanego w 1657 roku. określając dydaktykę Jako „uniwersalną sztukę nauczania”. Niekiedy można się również spotkać z poglądem, że dydaktyka ogólna, ujmowana jako ogólna teoria nauczania - uczenia się, nie ma racji bytu, ponieważ nie istnieje nauczanie czy uczenie się w ogóle, lecz tylko nauczanie i uczenie się takiego lub innego przedmiotu (Geissler, 1981, s. 14 i nast.).

Nie jest to pogląd słuszny. Chociaż bowiem nauczanie - uczenie się, zwłaszcza realizowane w szkole, jest zróżnicowane na przedmioty, to jednak bez względu na to, o jaki przedmiot chodzi, zawsze jest podporządkowane określonym celom, zawiera mniej lub bardziej adekwatną do tych celów treść, a także jest realizowane za pomocą takich lub innych metod, form organizacyjnych i środków. Dydaktyka ogólna analizuje te składniki w sposób „ponad przedmiotowy”, formułując na tej podstawie określone zasady i reguły nauczania - uczenia się, np. zasadę aktywizowania uczniów podczas zajęć lekcyjnych na lekcjach różnych przedmiotów. Dydaktyki szczegółowe postępują wprawdzie podobnie, ale zakres formułowania przez nie zasad i reguł nauczania - uczenia się Jest znacznie węższym bo ogranicza się - z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego oraz metodyki studiów wyższych określonego typu - do jednego tylko przedmiotu. Tak więc, żeby pozostać przy wzmiankowanej wyżej zasadzie aktywizowania uczniów na lekcji, inne reguły postępowania dydaktycznego -jako pochodne tej zasady - formułuje dydaktyka szczegółowa historii, a zgoła inne metodyka fizyki czy zajęć praktyczno - technicznych.

Niezależnie od tak usytuowanych dydaktyk szczegółowych, dzięki którym nauczyciele mogą skutecznie kształcić powierzonych ich pieczy uczniów, wyróżnia się także dydaktykę naukową oraz dydaktykę szkoły wyższej. Pierwsza umożliwia porozumiewanie się pracowników nauki między sobą, a druga ułatwia tym pracownikom kontakt ze studentami (Geissler, 1981. s. 15).

Oprócz dydaktyki ogólnej istnieją również dydaktyki szczegółowe, czyli tzw. metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Są one teoriami nauczania i uczenia się takich lub innych przedmiotów na określonych szczeblach nauczania. Przykładowo: dydaktyka (metodyka nauczania) matematyki Jest teorią nauczania i uczenia się tego właśnie przedmiotu, przy czym może ona się odnosić do nauczania matematyki w szkole podstawowej, średniej lub wyższej. Podobnie metodyki nauczania (dydaktyki szczegółowe) biologii, geografii, języka polskiego itp., są teoriami nauczania i uczenia się tych przedmiotów w zakresie różnych szczebli nauki szkolnej.

Jedynie metodyka nauczania początkowego wywodzi swą nazwę nie od przedmiotu szkolnego, lecz od szczebla pracy dydaktycznej, tzn. klas I-III szkoły podstawowej w naszym systemie szkolnym oraz w niektórych systemach zagranicznych. Składa się ona z dydaktyk różnych przedmiotów realizowanych na szczeblu nauczania początkowego, takich jak: język polski, matematyka, wiadomości o przyrodzie, geografia, wychowanie plastyczne, wychowanie muzyczne, zajęcia praktyczno - techniczne i wychowanie fizyczne. Podobnie przedmiotem badań dydaktyki szkoły wyższej jest nauczanie i uczenie się (studiowanie) w różnego rodzaju szkołach wyższych.

Dydaktyka ogólna jest ściśle powiązana ze wszystkimi metodykami nauczania, z jednej bowiem strony opiera się na wynikach badań prowadzonych przez przedstawicieli dydaktyk szczegółowych, z drugiej zaś formułuje uogólnienia, które są podstawą teoretyczną wszystkich metodyk.

3. Przedmiot i zadania dydaktyki.

Czynności nauczania - uczenia się mogą przebiegać w sposób systematyczny i być zamierzone, a mogą też mieć charakter przypadkowy, okazjonalny. Dydaktyka ogólna bada przede wszystkim nauczanie - uczenie się systematyczne i zamierzone, organizowane planowo zarówno w szkole, jak i poza jej murami. Nauczanie - uczenie się może stanowić integralną część pracy dydaktycznej zinstytucjonalizowanej, realizowanej w szkołach, na różnego rodzaju kursach itp. Może też być związane w określony sposób z pracą szkolną, jak np. zajęcia domowe uczniów, bądź przybierać formę świadomego, mniej lub bardziej systematycznego samokształcenia. Wprawdzie w procesie samokształcenia nauczyciel nie kieruje bezpośrednio pracą ucznia, czyni to jednak często pośrednio, np. jako autor podręcznika lub prelegent wygłaszający pogadankę radiową czy telewizyjną. Z tego powodu samokształcenie jest również jednym z elementów przedmiotu badań dydaktyki.

Sumując, możemy powiedzieć, że dydaktyka ogólna zajmuje się analizą wszelkiego uczenia się i nauczania, organizowanego w sposób świadomy, systematyczny i planowy, inaczej - analizą wszystkich czynności składających się na proces nauczania - uczenia się. Przez proces rozumiemy tutaj zbiór powiązanych ze sobą czynności uczniów i nauczyciela, warunkujących się wzajemnie i podporządkowanych realizacji wspólnego celu, jakim jest wywalanie u dzieci, młodzieży lub osób dorosłych pewnych zamierzonych i względnie trwałych zmian. Ponieważ jednak czynności ucznia i nauczyciela zawsze przebiegają w określonych warunkach oraz są nastawione na uzyskanie założonych wcześniej rezultatów, przeto - mówiąc ściślej - przedmiotem badań dydaktyki ogólnej jest nie tylko sam proces nauczania - uczenia się, lecz również warunki niezbędne do jego wystąpienia (treść, organizacja, środki itp., a także różnorakie, względnie trwałe wyniki i skutki tych czynności.

Po tych wyjaśnieniach możemy przyjąć, że przedmiotem badań dydaktyki ogólnej jest proces nauczania - uczenia się łącznie z czynnikami, które go wywołują, warunkami, w jakich przebiega, a także rezultatami, do których prowadzi.

Analizą tak rozumianego procesu nauczania - uczenia się zajmują się również dydaktyki szczegółowe, przy czym każda z nich - z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego i dydaktyki szkoły wyższej - obejmuje jeden tylko przedmiot nauki szkolnej i pozaszkolnej, w tym także samokształcenie.

Wiadomo, że w toku realizacji każdego świadomie i planowo organizowanego procesu, a więc i procesu nauczania - uczenia się. zawsze zmierzamy do osiągnięcia określonego celu. Ponadto w procesie tym występują pewne treści, metody, formy organizacyjne i środki. Dlatego tez analizę i opis tych właśnie czynników, podobnie jak wykrywanie prawidłowości charakterystycznych dla procesu nauczania - uczenia się oraz ustalanie opartych na nich norm postępowania, zalicza się do głównych zadań dydaktyki ogólnej. Niektóre z tych zadań dydaktyka rozwiązuje sama, natomiast przy rozwiązywaniu pozostałych korzysta z pomocy innych nauk, przede wszystkim psychologii, socjologii, logiki i filozofii.

Wiele zadań dotyczących celów, treści, zasad, metod, form organizacyjnych oraz środków realizacji procesu nauczania - uczenia się rozwiązują także dydaktyki szczegółowe- Czynią to jednak wyłącznie w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów i dlatego prawidłowości oraz normy postępowania wykrywane i formułowane przez te nauki są mniej ogólne od tych, które ujawnia i ustala dydaktyka ogólna.

Ponadto dydaktyka ogólna zajmuje się analizą i opisem systemów dydaktycznych charakterystycznych dla szkolnictwa różnych krajów, a dydaktyki szczegółowe - analizą i opisem systemów nauczania poszczególnych przedmiotów.

Oprócz scharakteryzowanych wyżej zadań teoretycznych dydaktyka ogólna spełnia również doniosłe zadania praktyczne- Polegają one głównie na wskazywaniu czynności, które - wykonywane przez nauczyciela w określonych warunkach i za pomocą dostępnych mu środków - mogą prowadzić do przewidywanych i zarazem pożądanych wyników nauczania - uczenia się. Jest przy tym rzeczą istotną, aby owym wskazówkom czy zaleceniom nadawać postać nie tyle recept pozbawionych argumentacji (np. „Nauczyciel powinien zaznajamiać uczniów z celami i zadaniami lekcji”), co raczej reguł postępowania uzasadnionych istotnymi względami psychologicznymi, pedagogicznymi, prakseologicznymi itp. (np. „Dobrze jest kiedy nauczyciel zaznajamia uczniów z celami i zadaniami lekcji, ponieważ czynność ta, właściwie wykonana, wywołuje u uczniów zainteresowanie tematem lekcji, pobudza uwagę, ukazuje im konkretne perspektywy poznawcze, słowem - motywuje do pracy. To zaś wpływa na jej wyniki”.

4. Inne ujęcia

Analizując treść i zakres pojęcia „dydaktyka”, wyróżnia się niekiedy dydaktykę jako:

1. naukę o nauczaniu i uczeniu się wszelkich przedmiotów na wszystkich poziomach tego procesu, poczynając od przedszkola, a kończąc na studiach wyższych;

2. teorię nauczania;

3. teorię budowy oraz analizy planów i programów nauki szkolnej;

4. teorię optymalizacji nauczania i uczenia się, np. za pomocą tekstów programowanych i maszyn dydaktycznych itp. (Klafki, 1970, s. 64).

Niektórzy autorzy traktują ponadto dydaktykę i działalność dydaktyczną jako pojęcia bliskoznaczne oraz są zdania, że istnieją następujące płaszczyzny owej działalności:

1. tworzenie umożliwiających tę działalność warunków instytucjonalnych, ekonomicznych, kadrowych i koncepcyjnych;

2. budowanie ponad przedmiotowych koncepcji programowych i strukturalnych;

3. wyznaczanie określonych zakresów uczenia się i koncepcji nauczania;

4. kształtowanie sytuacji sprzyjających efektywnemu nauczaniu i uczeniu się (Flechsig, 1975, s. 14).

Jeszcze inni autorzy redukują liczbę owych płaszczyzn do trzech, wyróżniając dydaktykę jako teorię celów, teorię treści i procesu kształcenia, a także teorię działania, przy czym centralną kategorię owych płaszczyzn stanowi pojęcie kształcenia (Klatki. 1980, s. 11).

I tak, gdy chodzi o cele, to zadaniem dydaktyki jest ekspozycja globalnych wartości społeczno - kulturalnych jako punktu wyjścia dla formułowania wartości bardziej szczegółowych, odnoszących się bezpośrednio do pracy szkoły. Szybkie tempo dokonujących się w świecie zmian sprawia, że również cele kształcenia wymagają szybszej niż dawniej modyfikacji To samo dotyczy treści i procesu kształcenia. Z kolei dydaktyka, zajmując się nauczaniem, które stanowi określoną formę działania, pomaga nauczycielowi w skutecznej realizacji eksponowanych przez niego celów i treści, które on wyznacza, analizuje, planuje oraz sprawdza pod kątem uzyskiwanych efektów.

ROZDZIAŁ II

PODSTAWOWE POJĘCIA

Dydaktyka, jak już mówiliśmy w poprzednim rozdziale, jest nauką o nauczaniu i uczeniu się. Dlatego też „nauczanie” i „uczenie się” należą do jej pojęć podstawowych. Oba te pojęcia, a zwłaszcza „nauczanie”, wiążą się z innymi pojęciami, jak „kształcenie”, „wykształcenie”, „samokształcenie” i „wychowanie”. Aby bardziej szczegółowo niż w poprzednich podrozdziałach określić treść i zakres nazwy „dydaktyka”, a także dokładniej opisać przedmiot i główne zadania tej dyscypliny naukowej, przedstawimy obecnie definicje jej podstawowych pojęć.

1. Uczenie się.

Pojęcie to nie było dawniej ani nic jest obecnie jednoznacznie rozumiane przez dydaktyków i psychologów. Świadczą o tym jego różne definicje, i to zarówno dawniejsze, jak i najnowsze.

Bogdan Nawroczyński (1882 - 1974), mówiąc o uczeniu się, miał na myśli „zarówno nabywanie wiadomości, jak i nabywanie sprawności” (1961, s. 49). Równocześnie wskazywał, że warunkiem koniecznym nabywania sprawności jest aktywność uczącego się podmiotu, uczenie się bowiem ma miejsce tylko wtedy, gdy jesteśmy czynni; nie jest ono nigdy biernym procesem przyjmowania, lecz przeciwnie - czynnym procesem wytwarzania i przetwarzania.

Również Stefan Baley (1885-1952) pisał o uczeniu się jako „procesie, którego produktem jest wiedza i umiejętność”, stwierdzając zarazem, że tak rozumiane uczenie się bywa często utożsamiane z ćwiczeniem, co nie jest słuszne, gdyż „każde ćwiczenie może być uważane za pewien przypadek uczenia się, natomiast nie każdą formę uczenia się można uważać za ćwiczenie” (1967. s. 124).

W podobny sposób definiują uczenie się autorzy rosyjskiego podręcznika dydaktyki: „Uczenie się to praca nad opanowaniem wiadomości, umiejętności i nawyków” (Daniłow. Jesipow. 1962, s. 8) oraz niemiecki dydaktyk Hans Glockel, według którego „Uczenie się polega na przyswajaniu sobie wiadomości, umiejętności, nastawień i postaw” (1990, s.315).

Z kolei Amerykanie E.R. Hilgard i D.G. Marquis uważają, iż uczenie się jest „względnie trwałą zmianą możliwości reagowania, która występuje w wyniku odpowiednio wzmocnionego ćwiczenia”. (1968. s. 525: por. także Gagne. Briggs, Wager. 1992, s. 20-21).

Autorzy powyższych definicji -z wyjątkiem ostatniej - mówią w nich o uczeniu się jako o „procesie” lub „pracy”, pragnąc w ten sposób podkreślić, iż uczenie się nie jest jakimś jednorazowym aktem, lecz układem, zbiorem czynności powiązanych ze sobą oraz podporządkowanych wspólnemu celowi. Można też przypuszczać, że interesują się oni nie tyle uczeniem się okazjonalnym - które może mieć formę aktów jednorazowych lub od siebie odizolowanych - co raczej uczeniem się planowym, zamierzonym, systematycznym i zinstytucjonalizowanym. Planowość, a wraz z nią ciągłość oraz wewnętrzna spoistość poszczególnych czynności, stanowi więc pierwszą cechę świadomie organizowanego uczenia się.

Drugą cechą tak rozumianego uczenia się jest aktywność osoby uczącej się. Wprawdzie explicite cecha ta znalazła odbicie tylko w definicji B. Nawroczyńskiego. Jednakże inni autorzy również ją uważają za oczywistą, określają bowiem uczenie się bądź jako prace, bądź jako proces, bądź też utożsamiają Je z odpowiednio realizowanym ćwiczeniem. a czynności związane z tak pojmowanym uczeniem się wymagają aktywnego udziału osoby uczącej się.

Z cytowanych wyżej definicji wynika również, że uczenie się zmierza do realizacji określonego celu, że jest „procesem ukierunkowanym na wynik” (Tomaszewski, 1979, s. 139). Dlatego też można przyjąć, że właśnie to ukierunkowanie, czyli dążenie osoby uczącej się do uzyskania założonego wcześniej wyniku, stanowi następną cechę uczenia się.

Autorzy czterech pierwszych definicji stwierdzają zarazem, że dzielą uczeniu się zdobywamy „wiedzę i umiejętności” lub „wiadomości, umiejętności i nawyki”, podczas gdy psychologowie amerykańscy za analogiczny produkt uważają „zmianę możliwości reagowania”. To ostatnie określenie wyników uczenia się nie jest zadowalające, ponieważ „(...) nie wymaga, ażeby rezultatem uczenia się była jakaś wiedza lub umiejętność, gdyż każde nowe skojarzenie wyobrażeń czy ruchów musi być uznane za wyuczenie się, jeżeli nawet nie rozszerza wiedzy i nie powiększa sprawności danej jednostki” (Baley, 1967, s. 125: por. też Hebb. 1973, s. 164-165).

Te względy powodują, iż mówiąc o rezultatach uczenia się, będziemy mieli na myśli nabywane przez uczący się podmiot (ucznia) wiadomości, umiejętności i nawyki, modyfikujące w sposób względnie trwały dotychczasowe formy jego zachowania lub kształtujące formy nowe. Takie właśnie znaczenie nadaje uczeniu się Wincenty Okoń, pisząc, iż jest ono „procesem, w którym na podstawie poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub zmieniają się stare” (1998. s. 220). Tak wreszcie ujmuje uczenie się Ziemowit Włodarski kiedy określa je jako „proces prowadzący do zmian w zachowaniu się osobnika, które nie zależą wyłącznie od funkcji jego receptorów (...), zachodzą na podłożu indywidualnego doświadczenia i, jeżeli nie odznaczają się trwałością, to zawsze polegają na wystąpieniu elementów nowych w porównaniu z poprzedzającym je zachowaniem” (Włodarski, 1989. s. 33).

Na podstawie dotychczasowych rozważań można wstępnie powiedzieć, że uczenie się jest procesem nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków. Ilościowy i jakościowy rezultat tego procesu zależy przy tym od wielu różnych czynników, wśród których bardzo istotną rolę odgrywają motywacja i aktywność.

Przedmiotem tak rozumianego uczenia się jest, mówiąc najogólniej otaczająca nas rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna i kulturowa. Człowiek poznaje określone fragmenty tej rzeczywistości bezpośrednio lub pośrednio. Przy poznaniu bezpośrednim zdany jest przede wszystkim na własne siły, a o efektach końcowych jego działalności poznawczej decyduje w głównej mierze samodzielne rozwiązywanie określonych problemów. Natomiast przy pośrednim poznawaniu rzeczywistości korzysta z nagromadzonej przez ludzkość wiedzy, którą przyswaja sobie dzięki lekturze, słuchaniu wykładów, udziałowi w dyskusjach, naśladownictwu itp. Ten rodzaj poznawania rzeczywistości dominuje w pracy uczniów, umożliwiając im opanowanie w stosunkowo krótkim czasie podstaw wiedzy o świecie oraz tych umiejętności i nawyków, bez których niemożliwe by było racjonalne poznawanie bezpośrednie, dokonujące się m.in. w drodze samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania dostępnych im problemów matematyczno - przyrodniczych, społecznych, technicznych i kulturowych.

Uogólniając - stwierdzamy, że uczenie się jest zdeterminowane przez cel, treść i czynności, za pomocą których uczący się podmiot przyswaja sobie określone wiadomości, umiejętności i nawyki: jest tego podmiotu własną czynnością, której nikt inny nic może „za niego” wykonać, ma przeważnie procesualny charakter: może przybierać różne formy (praca, działalność społeczna, lektura, zabawa itp.); opiera się na poznaniu (bezpośrednim lub pośrednim) i na doświadczeniu indywidualnym: wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki; wymaga od niej aktywności.

Po tych wyjaśnieniach możemy już uzupełnić sformułowaną wyżej definicję uczenia się. Tak więc przez uczenie się będziemy rozumieć proces zamierzonego nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości. Zakładamy przy tym, że czynnikiem wyzwalającym ów proces są dostatecznie silne motywy uczenia się, a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu wiedzy i sprawności, wywierający wpływ na poglądy, przekonania, postępowanie i ogólny rozwój jednostki, słowem - na jej zachowanie. W ujęciu tabelarycznym można te zależności przedstawić następująco:

Tabela l. Cechy. przyczyny, skutki i przedmiot procesu uczenia się

Cechy	Planowość, systematyczność (w wypadku uczenia się okazjonalnego, przypadkowego, cechy te nie występują), aktywność uczącego się podmiotu „ukierunkowanie na wynik”.
Przyczyny	Dostatecznie silne motywy, np. chęć zaspokojenia określonych potrzeb poznawczych, wykonanie tego lub innego zadania.
Skutki	Nabycie przez uczący się podmiot pewnych wiadomości, umiejętności i nawyków jako podstawa modyfikacji dotychczasowych form zachowania ukształtowania form nowych
Przedmiot	Rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna, kulturowa

Teoretyczne rozważania nad uczeniem się spotykamy już w starożytności. Z tego też okresu pochodzą dwa najstarsze jego określenia. W czasach przedsokratycznych i u sofistów panowało przekonanie, że uczenie się jest przejmowaniem wiedzy, przechodzeniem ze stanu niewiedzy do wiedzy. Kryło się za tym przeświadczenie, że uczący się podmiot stanowi swoistą białą kartę (tabula rasa), którą życie wypełnia wiedzą. Platon z kolei rozumiał przez uczenie się pewien rodzaj przypominania sobie” (anamnesis) tego co w duszy człowieka było zapisane w postaci idei od jego zarania, czego sobie jednak nie uświadamiał. W pierwszym przypadku było to uczenie się z obcych zasobów wiedzy, drugim zaś, platońskim - z własnych, ale zapomnianych już czy nie uświadamianych sobie zasobów tej wiedzy.

Pomijając te metafizyczne implikacje, oba wspomniane rozumienia ujmują proces uczenia się w sposób i dzisiaj spotykany, a mianowicie, po pierwsze, jako uczenie się inspirowane głównie z zewnątrz oraz po drugie, organizowane wyłącznie od wewnątrz i dlatego podlegające w najlepszym razie zewnętrznej animacji.

Jeżeli definiujemy uczenie się jako zmianę zachowania zaistniałą w wyniku doświadczenia, to należy odróżnić zmiany krótkotrwałe, wywołane np. wskutek zmęczenia lub pod wpływem używek, od zmian długotrwałych, stosunkowo stabilnych. Tylko bowiem te drugie można uważać za pochodną uczenia się (Treml. 1996, s. 97).

2. Nauczanie.

O nauczaniu (podobnie jak o uczeniu się) mówimy zarówno wtedy, gdy występuje ono w postaci czynności okazjonalnych i przypadkowych, jak i wówczas, kiedy staje się systematycznym, planowym i bezpośrednim kierowaniem procesem uczenia się. W tym drugim przypadku proces uczenia się jest ściśle związany z procesem nauczania przez stosunkowo długi okres, niekiedy nawet wieloletni. Z tego też względu - na co zwracaliśmy już uwagę - oba te procesy określamy niekiedy wspólną nazwą i mówimy o procesie nauczania - uczenia się.

W procesie tym występują obok siebie i tworzą zwartą, jednolitą całość nie tylko czynności uczenia, tj. stwarzania warunków sprzyjających opanowaniu przez uczniów określonego zasobu wiadomości, umiejętności i nawyków, lecz również elementy kontroli, dzięki której warunki te mogą być racjonalnie wykorzystywane. Nauczyciel bowiem, opierając się na bezpośredniej obserwacji przebiegu pracy uczniów oraz na ocenie jej rezultatów, może te pracę odpowiednio modyfikować za pomocą poleceń, pytań naprowadzających, stosownych dygresji itp. Możemy więc powiedzieć, że na proces nauczania - uczenia się składają się, po pierwsze, czynność uczenia się oraz po drugie - czynność nauczania, tzn. uczenia wraz y, towarzyszącą mu kontrolą oraz podejmowanymi w jej następstwie zabiegami korektywnymi. Zabiegi te mają na celu zapobieganie błędom mogącym wystąpić w procesie poznawania rzeczywistości lub ich likwidowanie.

Kierowany w ten sposób proces uczenia się zapewnia na ogól lepsze wyniki niż samo tylko uczenie pozbawione systematycznej, bezpośredniej kontroli ze strony nauczyciela. Wprawdzie uczeń korzystający wyłącznie z podręcznika czyni to również w sposób kierowany - w tym przypadku jest pośrednio kierowany przez autora książki - ale przebieg i wyniki jego pracy nie są przedmiotem bezpośredniej, na bieżąco i systematycznie dokonywanej kontroli. Może więc on, nie uświadamiając sobie tego popełniać błędy, które utrudniają mu dalszą pracę, a nawet uniemożliwiają osiągnięcie zamierzonego celu. Dlatego też szkoły korespondencyjne, w których czynności uczenia zdecydowanie przeważają nad czynnościami nauczania, tworzy się głównie dla ludzi dorosłych, dysponujących rozwiniętą już umiejętnością samokontroli.

Jeżeli nauczanie, tzn. organizowanie uczenia i kierowanie uczeniem się uczniów, ma doprowadzić do pożądanych wyników, nauczyciel musi dobrze zdawać sobie sprawę, na czym polega jego kierownicza rola w tym procesie. Nie powinien on uwłaszcza utożsamiać kierowania z żądaniem ślepego posłuszeństwa i uległości ze strony uczniów. Musi natomiast starać się wniknąć w ich psychikę, być dla nich życzliwy i przyjacielski, okazywać im cierpliwość i dobroć, a także umieć kontrolować samego siebie, sprawdzać, czy motywy wewnętrzne, skłaniające go do pewnych zachowań i postaw, są obiektywne, czy u ich podłoża nie tkwią jakieś urazy, irytacja lub przemęczenie (por. Mysłakowski. 1970, s. 30; Enizyklopadie Erziehungswissenschąft. 1989, s. 68).

Nauczanie jest procesem niezwykle złożonym. Świadczy o tym chociażby dialektyczna sprzeczność - będąca w rzeczywistości źródłem postępu dydaktycznego - między dążeniem do zapewnienia nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie a równoczesnym zachowaniem pełnej samodzielności myślenia i działania uczniów. Świadczy o tym również fakt, że w nauczaniu prawie zawsze dochodzą do głosu akcenty wychowawcze, że jest ono determinowane przez cele, treść, osobowość nauczyciela, zasób wiedzy wyjściowej uczniów, materialno - techniczne wyposażenie szkoły i wiele innych czynników. O złożoności procesu nauczania świadczy wreszcie to, że występuje ono w formie różnych czynności, jak pokaz, działalność praktyczna itp. znacznie skraca czas uczenia się naturalnego, opartego na poznaniu bezpośrednim; spełnia wiele funkcji, np. przygotowuje do opanowania nowego materiału, porządkuje ów materiał, pogłębia go i utrwala; ma charakter propedeutyczny lub naukowy, systematyczny lub egzemplaryczny, przedmiotowy lub interdyscyplinarny itp. Wszystko to sprawia, że nauczanie stanowi podstawowy proces instytucjonalizowanego oddziaływania dydaktyczno - wychowawczego na dzieci, młodzież i dorosłych, mający ogromne znaczenie zarówno dla rozwoju każdej jednostki, jak i całego społeczeństwa. Jest to zarazem proces zazwyczaj bardzo długi, gdyż w wielu uprzemysłowionych krajach świata trwa w postaci tzw. obowiązku szkolnego 10, 11, a nawet 12 lat, przy czym coraz więcej młodzieży nie poprzestaje na realizacji tego obowiązku.

3. Kształcenie

Proces nauczania - uczenia się może prowadzić przede wszystkim, a niekiedy nawet wyłącznie, do opanowania przez uczniów tylko określonych wiadomości i umiejętności, ale może też wpływać w sposób istotny na ich wszechstronny rozwój. W pierwszym wypadku będzie to nauczanie informujące i wdrażające, np. wyuczenie kogoś języka obcego. Natomiast w drugim wypadku proces ten zmierza nie tylko do przekazania uczniom wiadomości, z poszczególnych dziedzin wiedzy, do ukształtowania określonych umiejętności i nawyków, lecz również do „rozwinięcia zainteresowań oraz zdolności poznawczych: myślenia, spostrzegania, uwagi, pamięci i wyobraźni. Ponadto celem tego procesu jest kształtowanie u uczniów określonych postaw, wdrożenie do systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy, do indywidualnej oraz zespołowej działalności poznawczej, wpojenie wartościowych zasad postępowania słowem - wszechstronny rozwój intelektualny dzieci, młodzieży i dorosłych, wielostronnie powiązany z rozwojem emocjonalnym i wolicjonalnym.

Tak rozumiany proces „nauczania kształcącego” - albo też po prostu proces kształcenia - wyznacza „kierunek zarówno udzielaniu wiadomości i umiejętności, jak i ćwiczeniu umysłu” (Nawroczyński, 1961, s. 54). Dzięki temu możliwe jest ukształtowanie człowieka wyposażonego w wiedzę, która stanowi nie tylko dorobek jego pracy intelektualnej, lecz również wytyczną jego stosunku do rzeczywistości oraz drogowskaz postępowania. Proces ten obejmuje jednocześnie wszelkie świadome, planowe i systematyczne oddziaływania dydaktyczno - wychowawcze na uczniów, zapewniające im wykształcenie ogólne lub zawodowe.

Realizacji pierwszego z wymienionych zadań służy kształcenie ogólne, polegające „na zaznajamianiu uczniów z dorobkiem kultury nagromadzonym przez ludzkość, z wiedzą o przyrodzie i społeczeństwie, z najważniejszymi prawami rządzącymi rozwojem przyrody i życia społecznego, z zastosowaniem tych praw w różnych dziedzinach życia, jak również na kształtowaniu umiejętności posługiwania się tymi prawami w praktyce” (Okoń. 1987, s. 72). Końcowym rezultatem tego procesu jest wykształcenie ogólne, które powinno być „indywidualnie zorganizowanym i przeżytym przyswojeniem systemu wiedzy, a nie jego mechanicznym odbiciem (...), nie encyklopedyczną mozaiką różnych nauk, lecz ich przemyślanym doborem, niezbędnym dla zrozumienia całokształtu życia” (Mysłakowski. 1970, s. 36; Suchodolski, Wojnar, 1990, s, 64 i nast.).

Kształcenie zawodowe jest natomiast procesem zmierzającym do przekazania uczniowi określonego zasobu wiedzy z danej specjalności o charakterze produkcyjnym, rolniczo - hodowlanym, usługowym itd. Podstawę tego procesu stanowi wykształcenie ogólne, a wynikiem jest wykształcenie zawodowe. Na wykształcenie to składają się: zdobyta przez uczniów wiedza oraz umiejętności specjalistyczne, które dzięki swym uzdolnieniom i zainteresowaniom mogą oni rozwijać, doskonalić i utrwalać w praktyce zawodowej.

Kształcenie, podobnie jak uczenie się. uczenie i nauczanie, może być organizowane i kierowane bezpośrednio lub pośrednio. W toku kształcenia kierowanego bezpośrednio osobą kierującą jest nauczyciel, który czuwa nad realizacją założonych celów kształcenia i współpracuje w tym zakresie z innymi nauczycielami, z rodzicami uczniów, z organizacjami dziecięcymi i młodzieżowymi itd. W trakcie kształcenia kierowanego pośrednio sterującą rolę pełni autor podręcznika, książki popularnonaukowej, skryptu, artykułu, audycji radiowej, programu telewizyjnego, filmu oświatowego i innych źródeł wiedzy, z których uczeń korzysta w swej samodzielnej pracy nad poznawaniem otaczającego go świata i wzbogacaniem przez to własnej osobowości. Tego typu uczenie się jest nazywane samokształceniem. Obejmuje ono własny wysiłek uczącego się podmiotu, nie podlegający kontroli zewnętrznej i organizowany przeważnie na podstawie samodzielnie opracowanego programu. Dlatego też zasadniczym warunkiem skuteczności samokształcenia jest systematyczna autokontrola i samoocena.

W przeciwieństwie do uczenia się, uczenia i nauczania, które mogą mieć charakter czynności okazjonalnych, jednorazowych i przypadkowych, kształcenie jest zawsze procesem planowym, systematycznym, zamierzonym, realizacja bowiem celów w procesie kształcenia wymaga planowego, systematycznego i długotrwałego wysiłku. Bez takiego wysiłku nie jest możliwe zapewnienie dzieciom i młodzieży pełnowartościowego wykształcenia ogólnego lub zawodowego. Ponadto jest to proces świadomie realizowany przez powołane w tym celu instytucje oświatowo - wychowawcze, wśród których szkoła odgrywa zasadniczą rolę. Dzieląc zaś kształcenie na ogólne i zawodowe, czynimy tak w przekonaniu, iż pierwsze powinno być domeną działalności szkolnictwa ogólnokształcącego (podstawowego i średniego), drugie natomiast - różnego rodzaju szkół zawodowych (por. Nowacki. 1978, s. 47-48, Kaczor. 1989. s. 10 i nast.). Między wymienionymi rodzajami kształcenia nie powinno być przy tym ani przeciwieństw, ani ostrych granic, gdyż wykształcenie ogólne stanowi niezbędną podstawę kształcenia zawodowego, a równocześnie samo się zmienia pod wpływem typowej dla naszych czasów rewolucji naukowo - technicznej. Właśnie w następstwie tej rewolucji przedmioty matematyczno -przyrodnicze i kształcenie praktyczne zyskały sobie stały i zarazem bardzo znaczący udział w programach kształcenia ogólnego, jeszcze nie tak dawno zdecydowanie humanistycznych.

Również samokształcenie ma wszelkie cechy procesu, aczkolwiek jego inspiratorem i zarazem wykonawcą jest zwykle jednostka zamierzająca pogłębić swoją wiedzę bądź to w drodze indywidualnych studiów, bądź tez przy współpracy z innymi osobami, które stawiają sobie analogiczne cele. Także w przypadku samokształcenia wynikiem jest wykształcenie, które może mieć charakter ogólny lub specjalistyczny, zawodowy.

O zakresie i jakości wykształcenia decyduje wiele różnych czynników, wśród których - jeżeli chodzi o kształcenie kierowane bezpośrednio - istotną rolę spełnia praca szkoły i nauczyciela. Natomiast o końcowych efektach samokształcenia decydują zdolności, pracowitość oraz dostatecznie silne i zarazem pozytywne motywy uczenia się.

4. Wychowanie.

Pełnego rozwoju osobowości człowieka, zwłaszcza w społeczeństwie współczesnym, nie można ograniczać wyłącznie do formowania intelektu i warunkujących jego funkcjonowanie procesów emocjonalnych i wolicjonalnych. Oprócz wykształcenia ogólnego i zawodowego, czyli określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwiniętych zainteresowań i zdolności, człowiek ten powinien mieć także poczucie współodpowiedzialności za sprawy dnia dzisiejszego i za przyszłość narodu, a oprócz tego przejawiać gotowość do efektywnej pracy i aktywnego udziału w realizacji humanistycznych ideałów. Musi to być ponadto człowiek o dużej wrażliwości i wysokim poziomie moralnym, zdyscyplinowanej postawie, wyrobionym smaku estetycznym, żywej inteligencji, słowem - człowiek wszechstronnie rozwinięty.

Realizacja takiego ideału wychowawczego nie jest możliwa przy udziale samej tylko szkoły. Proces kształcenia dokonuje się bowiem zarówno w szkole, która jest bardzo ważnym, ale przecież nie jedynym zwłaszcza obecnie, w dobie szerokiego rozpowszechniania informacji za pomocą środków masowego przekazu - terenem działalności wychowawczej, jak i poza nią, a więc w rodzinie, środowisku rówieśniczym, organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, zakładzie pracy itd. Dlatego też warunkiem koniecznym wszechstronnego rozwoju jest skoordynowana działalność wychowawcza różnych instytucji i osób. Taka właśnie działalność jest niezbędna, aby wychowanie stało się procesem nacechowanym zgodnością celów, treści, organizacji i środków, aby dokonując się pod wpływem bodźców zewnętrznych i wewnętrznych, przygotowywało uczniów zarówno do „zmieniania świata”, jak i do przekształcania samych siebie.

Oddziaływania wychowawcze mogą bezpośrednio dotyczyć indywidualnego ucznia w relacji: wychowawca - wychowanek, albo też zbioru uczniów w układzie: wychowawca - wychowankowie. Oddziaływania te lub całe ich systemy, jak system wychowania równoległego, ustawicznego itp., są zazwyczaj podejmowane przez określone instytucje, które nadają im postać celowo i świadomie realizowanych procesów. Wśród tych instytucji szkoła ma do spełnienia - obok rodziny - szczególnie doniosłą rolę, ponieważ jest powołana do ustalania i realizowania podstawowych celów wychowania w toku starannie zaplanowanego, długofalowego procesu oraz do wiązania go z różnorakimi pozaszkolnymi oddziaływaniami dydaktycznymi i wychowawczymi na uczniów.

Ze stwierdzeń tych wynika, że wychowanie można rozumieć szeroko, obejmując nim wszelkie oddziaływania środowiska społecznego i przyrodniczego na człowieka, a więc zarówno spontaniczne i okazjonalne wpływy innych ludzi lub grup ludzkich, jak i wpływ przyrody, klimatu itp. Oprócz tego można je także traktować jako działalność zinstytucjonalizowaną, której celem jest ukształtowanie kierunkowych cech osobowości, a więc określonych wartości, przekonań, postaw i zasad postępowania. Drugie z tych ujęć, węższe i ściślejsze od pierwszego, jest obecnie prawie powszechnie akceptowane przez pedagogów. Zgodnie z nim wychowanie jest procesem znacznie szerszym niż kształcenie, gdyż obejmuje różne „tereny wychowawcze” i wszystkie sfery osobowości wychowanka, a więc intelektualną, moralną, wolicjonalną, estetyczną i fizyczną. Kształcenie natomiast ma na celu głównie, aczkolwiek nie wyłącznie, rozwijanie uczniów pod względem intelektualnym, a nauczanie - uczenie się - wyposażenie ich w określone wiadomości, umiejętności i nawyki, tzn. w cechy instrumentalne, notabene również uwarunkowane wychowawczo.

Oczywiście, procesy wychowania, kształcenia i nauczania nie są od siebie wyraźnie oddzielone. Wskutek tego zabiegom wychowawczym zawsze towarzyszą określone czynności z zakresu nauczania, a te z kolei bardzo często mają charakter kształcący i wychowawczy. W tej sytuacji dzięki nauczaniu i kształceniu wyzwalamy i rozwijamy nie tylko czynności umysłu, wzbogacając go przy tym o nowe treści, lecz również inspirujemy i uruchamiamy te siły, które sprawiają, iż życie intelektualne człowieka staje się intensywne i dynamiczne, wszechstronne i świadome. Do rzędu wspomnianych sił należy przede wszystkim aktywność społeczna i doświadczenie zdobywane w toku zespołowej i indywidualnej pracy, a ponadto działalność techniczna oraz kontakt ze sztuką. Nauczanie i kształcenie - w powiązaniu z odpowiednimi zabiegami wychowawczymi - formują więc całą osobowość człowieka, a nie tylko sprawność jego umysłu w przyswajaniu i stosowaniu wiedzy. „Sięgając bowiem do różnorakich stron życia ludzkiego, rozbudzają ciekawość i zdziwienie, wywołują zainteresowania i różnorakie zamierzenia, urabiają poglądy, przekonania i postawy, wskutek czego wytyczają określone kierunki postępowania oraz wskazują wyraźne zasady wyboru i decyzji na podstawie rzeczowej, przemyślanej argumentacji” (Suchodolski, 1970, s. 242 i nast.)

DYDAKTYKA OGÓLNA - zagadnienia egzaminacyjne (wychowanie obronne- 10h w +15h k)

Dydaktyka ogólna

1. Miejsce dydaktyki wśród innych nauk pedagogicznych.

2. Dydaktyka ogólna a nauki z nią współpracujące.

3. Historyczne zmiany znaczenia pojęcia dydaktyka.

4. Przedmiot i struktura dydaktyki ogólnej.

5. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe i subdyscypłiny.

6. Podstawowe pojęcia dydaktyki: uczenie się, nauczanie, kształcenie i związki między nimi.

Zagadnienia metodologiczne

1. Przedmiot i funkcje badań w dydaktyce.

2. Pojecie metody badawczej w dydaktyce.

3. Podstawowe metody badań stosowane w dydaktyce.

4. Badania ilościowe a jakościowe.

Cele kształcenia

1. Tendencje rozwojowe naszej doby a projektowanie celów kształcenia i wychowania.

2. Strona rzeczowa i osobowościowa celu kształcenia ogólnego.

3. Istota, pojecie i charakterystyka taksonomii celów kształcenia.

4. Praktyczne znaczenie operacjonalizacji celów kształcenia.

5. Cel ogólny a cel operacyjny- pojęcie, charakterystyka i znaczenie praktyczne, przykłady.

Systemy dydaktyczne

1. Pojęcie systemu dydaktycznego.

2. Charakterystyka systemu tradycyjnego na przykładzie szkoły herbartowskiej.

3. Charakterystyka systemu nowego wychowania na przykładzie szkoły Johna Deweya.

4. Charakterystyczne cechy współczesnego systemu dydaktycznego.

5. Analiza porównawcza szkoły Herbarta i Deweya.

Treść kształcenia.

1. Treści kształcenia a wymagania naukowe, psychologiczne i dydaktyczne.

2. Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia i ich istota.

3. Program szkolny, jego istota i funkcje.

4. Funkcje dydaktyczne podręcznika szkolnego.

Proces dydaktyczny i jego elementy.

1. Pojecie procesu kształcenia i jego charakterystyczne cechy.

2. Ogniwa (momenty) procesu kształcenia i ich istota.

3. Tok podający i poszukujący lekcji i ich elementy.

4. Elastyczność nauczyciela w organizowaniu procesu kształcenia.

Zasady i metody nauczania-uczenia się.

1. Pojęcie i znaczenie zasad kształcenia w praktycznym nauczaniu.

2. Typologia zasad dydaktycznych (wg. wybranego autora).

3. Metoda kształcenia -pojecie, znaczenie i dobór w praktycznym nauczaniu.

4. Typologia metod kształcenia (wg. wybranego autora)

5. Najwartościowsze metody kształcenia wraz z uzasadnieniem (typologia własna)

Formy organizacyjne nauczania

1. Podział form organizacyjnych kształcenia.

2. Struktura i typy lekcji.

Powodzenia i niepowodzenia szkolne

1. Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej.

2. Dydaktyczne spodki przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym.

Prawidłowości są obiektywnymi i stale powtarzającymi się związkami lub relacjami cech i zdarzeń (stanów, rzeczy, zjawisk i procesów), zachodzących w rzeczywistości przyrodniczej. społecznej lub psychicznej. Mogą one mieć charakter bądź deterministyczny, bądź, statystyczny (stochastyczny). W pierwszym wypadku odnoszą się do stałego, bez wyjątkowego następstwa lub współwystępowania danych składników rzeczywistości, w drugim zaś owo następstwo lub współwystępowanie zachodzi tylko przy masowym powtarzaniu się stanów rzeczy, zjawisk, wydarzeń lub procesów, gdy - w myśl prawa wielkich liczb - kompensują się skutki związków przypadkowych, ubocznych, a decydujące znaczenie mają związki istotne, stale się powtarzające.

Niektórzy autorzy definiują uczenie się, wymieniając jego konstytutywne cechy. Zgodnie z jednym z takich właśnie określeń uczenie się:

• jest zdeterminowane przez cel, treść i czynności, w tuku których uczeń przyswaja sobie nowe wiadomości, umiejętności i nawyki;

• przebiega zgodnie z „wewnętrzną logiką opanowywanego przedmiotu”;

• jest czynnością lub zespołem czynności, której (których) nikt nie może wykonać za kogoś innego, tzn. w przypadku uczenia się w szkole - za ucznia;

• ma procesualny charakter;

• różni się w zależności od stopnia twórczości ucznia, przybierając postać uczenia się receptywnego (najniższy stopień twórczości), reproduktywnego, produktywnego i twórczego;

• zachodzą w nim, nakładając się na siebie, czynności przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków, ich stosowania, np. w celu zdobycia nowych wiadomości, oraz kontroli lub autokontroli stopnia i zakresu ich opanowania;

• jest porządkowaniem;

• może być bezpośrednie lub pośrednie;

• przybiera różne formy, np. zabawy, lektury, pracy, działalności społecznej (Klingberg. 1977. s, 184-188:Włodarski. 1989. a. 75-87).

Kształcenie pracujących przeszło dość długą drogę ud wieku XIX, kiedy to zaczęło się rozwijać na szerszą skalę w związku z rewolucją przemysłową i towarzyszącymi jej przemianami ekonomiczno - społecznymi i kulturowymi. Jego punktem wyjścia były skromne kursy o charakterze ogólnokształcącym i zawodowym, konieczne w celu przygotowania robotników do pracy wymagającej wyższych niż dawniej kwalifikacji. Etap przejściowy stanowiło włączenie Kształcenia dorosłych do systemu edukacji szkolnej. Tworzyło ono jednak w obrębie tego systemu tzw. drugi tor kształcenia, o znacznie niższej randce aniżeli tor pierwszy, przeznaczony dla dzieci i młodzieży. Punktem zaś docelowym, którego początek przypada na lata sześćdziesiąte XX wieku, stały się próby zmierzające do scalania obu wzmiankowanych torów w myśl zasady ustawiczności poczynań edukacyjnych. Rzecznicy lej zasady dowodzą, iż edukacja nie zaczyna się z chwilą rozpoczęcia przez dziecko nauki w szkole ani leż nie kończy się w momencie opuszczenia jej murów, w związku z czym kształcenie ustawiczne, odnosząc się głownie do ludzi dorosłych, nie ogranicza się jednak wyłącznie do nich, lecz. obejmuje wszystkie etapy i rodzaje edukacji, a więc przedszkolną, szkolną i pozaszkolną, a także formalną i nieformalną, kształcenie ogólne i zawodowe, w jego realizacji ogromną rolę spełniają różne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając od szkoły, a kończąc na rodzinie, grupach rówieśniczych, różnorakich organizacjach. zakładach pracy itd., łącznie z własną aktywnością poznawczą i kulturalną ludzi (Okoń. 1998. s. 104).

Nauczanie jest zazwyczaj podwójnie zorientowane: na cel, do którego osiągnięcia zmierza, oraz na rodzaj uczenia się (pamięciowe opanowywanie wiadomości, nabywanie umiejętności, kształtowanie określonych postaw i przekonań itp., uczenie się metodą prób i błędów, poprzez rozwiązywanie problemów, przez naśladownictwo itd.) i warunki (wiek uczniów, ich motywy uczenia się, rodzaj i poziom zdolności itp.), w jakich przebiega.

O jego przebiegu, atrakcyjności dla uczniów i wynikach decyduje wiele czynników, a więc cel, treść, organizacja, tok (indukcyjny, dedukcyjny), osobowość nauczyciela, stosowane metody i środki, poziom wiedzy wyjściowej uczniów, respektowanie lub nie respektowanie przez nauczyciela określonych zasad nauczania, np. zasady przystępności. indywidualizacji tempa uczenia się, przestrzeganie zaleceń higieny szkolnej oraz higieny pracy umysłowej.

W rozwoju dziejowym (...) ukształtowały się trzy zasadnicze formy wychowania: wychowanie naturalne, dokonujące się samorzutnie za sprawą społecznego uczestnictwa, wychowanie celowo organizowane wokół różnorodnych czynności społecznych i zawodowych, nie mających celów wychowawczych, oraz wychowanie organizowane celowo w specjalnie powołanych instytucjach” (Suchodolski. 1979. s. 41), Oprócz tego celem wychowania jest pomoc ludziom w uczeniu się. Każdy jednak uczy się dzięki swoim własnym wysiłkom i doświadczeniom. Nauczyciel może zachęcić ucznia do nauki i może pokierować jego doświadczeniami, na podstawie których uczy się on pewnych faktów, postaw czy umiejętności, jednakże nauczyciel nie może się ich nauczyć za niego. Każda jednostka musi uczyć się sama”. (Skinner, 1971, s, 27).

Dr Zawiślak wykłady 12

Dr Zawiślak ćwicz.18

39

Środowisko edukacyjne ucznia

• przyrodnicze;

• techniczne;

• kulturowe;

• społeczne

na poziomie:

• konkretnym - obrazowym;

• abstrakcyjnym - pojęciowym

KANAŁ INFORMACYJNY

KANAŁ INFORMACYJNY

B

baza mat.

S

środki

T

treści

U

uczeń

O

organizacja

M

metody

Z

zasady

N

Nauczyciel

Uczeń

Jego:

• wiedza;

• umiejętności;

• postawy

• zainteresowania;

• zdolności;

• wiek;

• płeć.

C

E

L

E

T

R

E

Ś

C

I

M

E

T

O

D

Y

Ś

R

O

D

K

I

F

O

R

M

Y

O

R

G

A

N

I

Z

A

C

J

A

NAUCZYCIEL

Cele kształcenia

Treści kształcenia

Nauczyciele

i czynności metodyczne

Uczniowie

i czynności uczenia się

---