Materiały egzaminacyjne

I. Pedagogika ogólna - wprowadzenie

1. Podstawowe definicje

Leksykon PWN „Pedagogika”

„Pedagogika ogólna to dział pedagogiki zajmujący się jej podstawami teoretycznymi. W skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne:

1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne;

2) filozofia wychowania;

3) aksjologia wychowania;

4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;

5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne;

6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne;

7) tożsamość pedagogiki;

8) metateoria pedagogiki;

9) relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną;

10) miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych.

Z kolei J. Gnitecki, celem uściślenia pojęcia pedagogiki ogólnej odwołuje się do metody eksplikacji zaproponowanej przez Tadeusza Pawłowskiego. Autor ten wyróżnił trzy etapy eksplikacji pojęć:

1. wybór eksplicandum,

2. wstępne wyjaśnienie eksplicandum,

3. sformułowanie ścisłego określenia eksplicatum, włączenie go do systemu pojęć.

Autor Zastana treść terminu „pedagogika ogólna” Cechy istotne

S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź, wyd. 2, Warszawa 1995, s.37.

Pedagogika ogólna jest jednym z czterech działów współczesnej pedagogiki. Stanowią je kolejno: (1) pedagogika praktyczna lub empiryczna, (2) pedagogika opisowa lub eksperymentalna, (3) pedagogika normatywna i (4) pedagogika teoretyczna, czyli ogólna. Pedagogika ogólna jest działem najwyższym, gdyż obejmuje „całość badanego przedmiotu”, ponadto „dąży w oparciu o materiał empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczony przez wcześniejsze działy pedagogicznych badań, do stwo­rzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii odtwarzającej obiektywnie całą rzeczywistość wychowawczą”. Autor mocno akcentuje tożsamość metodologiczną pedagogiki w obrębie współczesnych nauk.

Dział najwyższy pedagogiki. Tworzenie jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka.

Definicja J. Gniteckiego: Pedagogika ogólna jest uogólnioną i lokalną refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem, opartą na zróżnicowanych paradygmatach naukowych, zmierzającą do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania.

Pedagogikę ogólną jako refleksja filozoficzna może być uznana jako forma świadomości edukacyjnej i dlatego należy tutaj przywołać następującą definicję pedagogiki ogólnej. „Pedagogika ogólna jest szczególną formą świadomości edukacyjnej, przejawem aktywności światopoglądowej w sferze wychowania, sztuką konstruowania światopoglądów edukacyjnych - ogólnych, "definicyjnych", "tożsamościowych" obrazów świata wychowania i myśli pedagogicznej.”

2. Co jest przedmiotem pedagogiki ogólnej?

Każda idea, która pragnie spełniać kryteria naukowości, dąży do wykreowania swoistego przedmiotu wiedzy. Przedmiot ten u swoich podstaw opracowany jest od strony filozoficznej (ontologicznej, epistemologicznej i aksjologicznej), a następnie nakłada się kolejne „warstwy” wiedzy naukowej (np. psychologia, socjologia, antropologia itd.).

Działy filozofii (różne spojrzenia): Teoretyczna i praktyczna;

Metafizyka, logika i etyka;

Ontologia, epistemologia, aksjologia:

- etyka i

- estetyka)

Dla geografii jest nim powłoka ziemska i związki między działalnością człowieka i środowiskiem geograficz­nym. Chemię zajmują substancje, ich skład, własności i przemiany. Przedmiotem matematyki są liczby, dla geometrii punkt, przestrzeń. Przedmiotem etyki jest moralność. Przedmiotem pedagogiki ogólnej będzie opracowanie teoretycznych podstaw prowadzących do doskonałości (doskonalenia) człowieka. Przy czym, chodzi tutaj o opracowanie podejść do kompleksów tematycznych poprzez teoretycznych podstaw myślenia i działania pedagogicznego (patrz: definicja leksykalna pedagogiki ogólnej).

II. Dziesięć kompleksów tematycznych

1. Współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne

Systemy (kierunki i ideologie) wychowawcze to układy ideowe, który budując system wychowawczy idei i celów wychowania, wyznacza kierunek i kształt pozostałych układów (teoretycznego i praktycznego), dzięki czemu wszystkie współczesne systemy wychowania stanowią idealne modele, wzory, możliwe do wprowadzania w życie społeczne

W każdej dyscyplinie naukowej mają miejsca dwa przeciwstawne procesy: integracja i dezintegracja, które to zjawisko występuje także w pedagogice, decydująco wpływając na jej strukturę. Struktura (J. Szczepański) to układ elementów rzeczy bądź zjawiska oraz zasady wzajemnego ich przyporządkowania. Elementy, które wymagają takiego uporządkowania na gruncie danej dyscypliny naukowej to teorie naukowe oraz składające się na nie pojęcia, hipotezy i twierdzenia. Różni autorzy na przestrzeni czasu prezentowali różne koncepcje i ideologie pedagogiczne. Ideologia według definicji słownikowej jest to zespół ściśle określanych założeń i poglądów politycznych, etycznych i filozoficznych, często bezdyskusyjnie przyjmowanych i wcielanych w życie przez określoną grupę ludzi.

K. Sośnicki pisze: „Systemy pedagogiczne starają się utworzyć pewną teorię wychowania. Możemy jednak same te systemy uczynić przedmiotem naszych rozważań. Rozważanie to stara się poznać, jakie są zagadnienia wspólne różnym systemom, jakie odpowiedzi dają różne systemy na te zagadnienia, jaki może być systematyczny układ tych odpowiedzi, jakie jest znaczenie terminów, którymi iś różne systemy posługują, jakie są różnice w odmiennym pojmowaniu tych terminów i skąd te różnice pochodzą, wreszcie, jakie pewien system ma charakteryzujące go właściwości. Takie rozważanie nad poszczególnymi systemami nie jest jedynie ich rejestracją i przedstawieniem ich treści. Traktuje je ono porównawczo i stara się zestawić ze sobą ich właściwości i charakter, ich sens”

Współczesna pedagogika ogólna szuka tego, co łączy wszystkie kierunki, co prowadzi do lepszego poznania prawdy o kształceniu i wychowywaniu drugiego człowieka.

Współcześni pedagodzy wyróżniają m.in. pedagogikę: konserwatywną, marksistowską, emancypacyjną, personalno-egzystencjalną, antyautorytarną, naturalistyczną, kultury, antypedagogikę, krytyczną. J. Gniteckiego, który wyróżnił: naturalizm pedagogiczny, psychologizm pedagogiczny, socjologizm pedagogiczny, kulturalizm pedagogiczny, ideologizm pedagogiczny.

2) Filozofia wychowania

Filozofia wychowania to refleksja filozoficzna dotycząca podstaw wychowania. Jej zadaniem jest ukazanie filozoficznych przesłanek teorii i praktyki pedagogicznej, opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, a także sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej, umożliwiającej klarowny opis rzeczywistości oraz dialog interdyscyplinarny.

Filozofia wychowania koncentruje się na określonej interpretacji procesu wychowania, na jego globalnych celach, zbliżając się do teleologii pedagogicznej. Bazuje na poglądach filozofów od starożytności (Kwintylian, Platon) po czasu nowożytne (Rousseau, Fichte, Schleiermacher) i współczesne (Sartre, Rorty).

W filozofii wychowania mamy do czynienia z typowym dla filozofii sposobem ujęcia wychowania i nauczania. Bada ona mianowicie to co inne nauki wykluczają lub na czym będą się opierały później. Filozofia podejmuje problemy zasadnicze i uniwersalne, docieka podstawowego i najwyższego znaczenia, stawia pytania o początek i sens. Pozostaje jednak zawsze blisko nauk szczegółowych i w wielu momentach jest do nich podobna, ale nie zadowala się stwierdzaniem tego, co jest, opisywaniem faktów, lecz stawia jeszcze pytania: Dlaczego tak właśnie jest? Jakie są przyczyny i uwarunkowania takiego stanu? Pytania te wskazują na specyficzny typ racjonalności. Zadanie poszukiwania przyczyn nigdy by się nie kończyło, gdyby filozofia nie uwzględniła wymagań, wskazań i rezultatów nauk szczegółowych i nie umieściła ich w horyzoncie całości i w perspektywie najwyższego celu.

3. Aksjologia wychowania

Aksjologia (gr. áxios - godny, lógos - nauka), nauka o wartościach, teoria wartości. Aksjologia ogólna zajmuje się badaniem wartości, ich hierarchii i systemów, aksjologia szczegółowa - jako dziedzina zainteresowania poszczególnych dyscyplin - rozpatruje związane z nimi wartości: moralne, estetyczne, ekonomiczne, poznawcze (W. Okoń).

Aksjologia wychowania (pedagogiki) dział pedagogiki ogólnej, zajmujący się wartościami w socjalizacji i wychowaniu człowieka, dostarczający przesłanek teoretycznych do oddziaływań pedagogicznych czy formułowania treści i programów wychowawczych (Leksykon PWN).

Aksjologia pedagogiczna powstała na skrzyżowaniu dwóch dyscyplin-pedagogiki i aksjologii, tworząc wspólną przestrzeń wiedzy. Określana jest ona jako dział pedagogiki ogólnej, zajmującej się tymi wartościami, które wychowanie ma zaszczepić w wychowankach.

Przesłanki konstruowania aksjologicznych podstaw wychowania zostały ujęte w trzy grupy:

1. Pierwsza obejmuje swym zakresem stan wiedzy o człowieku, jego kondycję moralną w świecie kultury i cywilizacji oraz filozoficzne i/lub religijne koncepcje człowieka.

2. Druga zawiera stan wiedzy o wartościach, o sposobach ich odkrywania i wzbogacania.

3. Trzecia to stan wiedzy na temat możliwości funkcjonowania wartości w przestrzeni wychowawczej i wprowadzania wychowanków w życie wartościowe.

Aksjologia wychowania jest ujęciem istoty i sposobu istnienia człowieka w kategoriach systemu wartości nadających sens ludzkiemu życiu w przestrzeni edukacyjnej i edukowanej. Przestrzeń edukacyjną wypełniają wartości samoistne (prawda, dobro, piękno). Człowiek poprzez swoje „osobowe ja” może je rozpoznawać, rozumieć, akceptować i respektować w życiu, ale nie może ich tworzyć. Z kolei przestrzeń edukowaną wypełniają wartości niesamoistne tworzone przez człowieka.

Wartości powinny więc stać się nie tylko elementem procesu wychowania, lecz wręcz jego fundamentem, a proces wychowawczy powinien okazać się procesem realizacji wartości w którym wychowanek, poprzez głęboko rozumiane spotkanie, aktem woli coś przyjmuje, a tym czymś są po prostu wartości. Mogą one stać się więc celem wychowania, ale trzeba pamiętać, że nie każdy cel będzie zasługiwał na miano wartościowego.

PROCES WYCHOWANIA - wpływ wartości na filozofię edukacji

(B. Śliwerski)

CZYM JEST CZŁOWIEK?

AKSJOLOGICZNE PODSTAWY WYCHOWANIA

systemy filozoficzne, religijne, dorobek wiedzy humanistycznej, systemy społeczne,

doświadczenie kulturowe ludzkości, potrzeby, pragnienia i wyobrażenia ludzi o życiu

4) Metodologiczne przesłanki pedagogiki

Pojęcie metodologii: Można ją określić jako „naukę o metodach poznania naukowego” lub jako „naukę o nauce”. Metodologia nauk, to system jasno określonych zasad, reguł i czynności postępowania badawczego, do których odwołują się badania stanowiące podstawę oceny wiedzy. Są one ciągle doskonalone, gdyż badacze wciąż szukają nowych, coraz bardziej przydatnych i skutecznych metod zbierania informacji, analizowania danych, logicznego wnioskowania i uogólniania.

Metodologia pedagogiki - formułuje ogólne założenia prowadzenia badań takie jak paradygmaty naukowe, orientacje metodologiczne, typy badań, ewolucja koncepcji badawczych ( J. Gnitecki).

Metodologia badań pedagogicznych - określa szczegółowe sposoby prowadzenia badań-wynikają one z założeń przyjmowanych w metodologii pedagogiki. Polega na analizowaniu wszelkich fragmentów rzeczywistości mających związek z dydaktyką, rozwojem, wychowaniem (J. Gnitecki).

Na podstawie metodologii pedagogika dokonuje głębokiego i wszechstronnego poznania swego przedmiotu badań, zmierza do wyjaśnienia w sposób obiektywny badanych zjawisk i wydarzeń.

W pedagogice wyróżniamy różne typy badań (empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne; opisowe, diagnostyczne, wyjaśniające i weryfikacyjne; ilościowe, jakościowe i triangulacyjne; itp.)

Typ badań to zespół czynności badawczych skoncentrowanych na ściśle określonym celu, problemie, zmiennych (wskaźnikach) oraz sposobach ich badania.

Istotnym elementem metodologii są metody, techniki i narzędzia badawcze.

• Metoda badań - zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu.

• Technika badań - czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów.

- Narzędzie badawcze - dzięki niemu realizujemy wybranie techniki badań, jest

to sposób technicznego gromadzenia danych.

Podział metod badań pedagogicznych wg T. Pilcha:

• ilościowe

• eksperyment pedagogiczny „experimentum”- rozpoznanie, doświadczenie. Jego podstawową częścią jest wywołanie jakiegoś procesu lub regulowanie warunków na ten proces wpływających tak, by umożliwić jego dokładniejsze zbadanie (Wincenty Okoń). Mieczysław Łobocki definiując eksperyment uważa, iż jest to obserwacja prowadzona w specjalnie zorganizowanych warunkach.

• monografia pedagogiczna - jej przedmiotem są instytucje wychowawcze lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadzące do rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych,

• metoda indywidualnych przypadków - polega na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk,

• metoda sondażu diagnostycznego- jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz o zjawiskach społecznych, opiniach i poglądach.

• jakościowe

• otwarty wywiad pogłębiony

• metoda biograficzna

• jakościowa analiza tekstu

• obserwacja uczestniczącego - polega na wejściu badacza w określone środowisko społeczne i obserwowaniu danej zbiorowości od wewnątrz tj. jako jeden z jej członków.

5. Ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne

Wychowanie można rozpatrywać w 4 aspektach:

1. pedagogicznym;

2. socjologicznym;

3. psychologicznym;

4. ontycznym (bytowy), od strony:

• antropologii: biologicznej, społecznej, kulturowej, filozoficznej;

• aksjologii;

• teologii (rozpatrując problem sensu i celu ostatecznego);

Bytowy wymiar wychowania :

1. zakłada otwarcie się na wszystkie poziomy bytu ludzkiego:

• materialno - biologicznego;

• psychiczno - duchowego;

2. narzuca uwzględnienie specyficznych dla siebie wymagań:

• złożoności i wieloaspektowości wychowania;

• antropologicznego charakteru wychowania;

• otwarcia się na wymiar religijny i duchowy;

Treści wychowania odnoszące się do ontycznych korzeni osoby ludzkiej:

1. samopoznanie;

2. rozumność;

3. doświadczenie wolności;

4. przeżycie sprawstwa czynu;

5. wstyd;

6. wina i grzech;

7. miłość i śmierć;

8. samozależność;

9. samoopanowanie;

Funkcje społeczne ontycznych podstaw wychowania:

1. „włączenie” jednostki do grupy społecznej, jej socjalizacja;

2. kształtowanie u osoby wychowywanej postawy względem siebie, Boga, a także stosunków międzyludzkich i społecznych;

3. całe wychowanie ujmuje się jako urobienie jednostki w sensie realnych potrzeb i dążeń grupy społecznej;

4. pozwala jednostce znaleźć się we współczesnej cywilizacji;

5. osoba taka potrafi sprostać stawianym przed nią zadaniom;

6. korzysta z możliwości kulturalnego rozwoju;

7. potrafi określić cel swoich działań oraz sposób ich realizacji;

8. zapewnia „trwanie grupy społecznej - klanu, plemienia, stanu, grupy zawodowej, narodu itp. (…) Nieśmiertelność - również względna - grupy społecznej jest dziełem wychowania”. (wychowanie zapewnia ciągłość kulturową istnienia grupy, bowiem w kształtowaniu jednostki przekazuje jej swoje tradycje i wartości - analogia do tego jak przyrost naturalny zapewnia ciągłość biologiczną);

9. ukształtowanie jednostki w taki sposób, żeby przyczyniała się do realizacji i kultywowania wartości odpowiadającym społeczeństwu; ma umożliwić rozszerzenie mocy grupy społecznej, a w rezultacie wzmocnienia jej bytu;

10. uwzględnienie religii w wychowaniu ontycznym „przygotowuje jednostkę (...) do nabywania wizji świata i kształtowanie w sobie pewnego światopoglądu”

6) Język pedagogiki i ustalenia terminologiczne

Posługując się ujęciem słownikowym język to „zasób wyrazów, zwrotów, i form określanych przez reguły gramatyczne, funkcjonujący jako narzędzie porozumiewania się przez członków jednego narodu, społeczeństwa”.

Pedagogika ogólna jak przystaje na naukę wypracowała również swój fachowy język. Język w tym znaczeniu to zasób wyrazów i form używanych przez przedstawicieli nauk pedagogicznych w celu porozumiewania się. W badaniach naukowych ważne jest określenie języka jako zbioru znaków i wyrażeń oraz ich znaczeń i sensów. Sens nazwy to sposób prezentowania przedmiotu oznaczonego znakiem. Natomiast znaczenie zdania to przedstawienie wartości logicznej wyrażeń służących do opisu przedmiotu poznania, czyli w tym wypadku poznania człowieka uczestniczącego w procesie wychowania. Sens zdania to odsłonięcie myśli służącej do wyrażenia przedmiotu poznania (T. Pawłowski). Trudno jest jednoznacznie zdefiniować pojęcie języka pedagogicznego, dlatego w celu uściślenia tego pojęcia należy odwołać się do metody eksplikacji.

Problem języka współczesnej pedagogiki związany jest w sposób oczywisty z wytwarzaniem wiedzy o edukacji oraz jej upowszechnianiem. Podstawową kwestią staje się rozbieżność między stylem języka, jakim o społecznej praktyce edukacyjnej mówi przeciętny człowiek a językiem naukowym, którym posługują się przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych. Współczesne nauki humanistyczne oscylują pomiędzy dwoma skrajnymi stanowiskami. Możemy więc powiedzieć, że język pedagogiki - jako wytworu człowieka, który najbardziej bezpośrednio jest związany ze społeczną praktyką edukacyjną, będzie więc bliższy stylowi potocznego myślenia i mówienia o edukacji. Natomiast język pedagogiki jako nauki, która społeczną praktykę edukacyjną czyni przedmiotem swoich badań - musi z kolei bardziej korespondować z językiem współczesnych nauk humanistycznych. Pedagogika ogólna aby opisać niezwykle złożone związki między tymi dwoma stylami wypowiadania się o rzeczywistości edukacyjnej, musi poszukiwać i posługiwać się formą metajęzyka. Chodzi o to aby możliwe było komunikowanie się przedstawicieli obydwu tych językowych światów, kreowanych za pomocą innych stylów językowych. Naukowe użytkowanie języka wiąże się z koniecznością wzbogacania własnych zasobów leksykalnych. W tych zasobach największą grupę stanowią tzw. Terminy naukowe. Wymagają one zastosowania pewnych procedur uściślających, opisywanych jako definiowanie pojęć. Joanna Rutkowska wprowadziła pojęcie „pulsujących kategorii” dla nazwania zjawisk zmienności terminów naukowych pedagogiki i w związku z tym zmiany języka pedagogiki.

Na podstawie zebranych, różnych definicji dochodzimy do wniosku, iż „język pedagogiki to taka odmiana języka literackiego i naukowego, która posiada zróżnicowane funkcje wyrażania operacji myślowych oparte na jednoznacznych i ścisłych oraz wieloznacznych i metaforycznych wypowiedziach związanych z uogólnioną i lokalna refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem i zmierzających do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania.”

7. Tożsamość pedagogiki

Tożsamość definiuje się ją jako cechy wyróżniające, lub określające, pozwalające na identyfikację. ( Słownik Języka Polskiego)

Tożsamość pedagogiki ( S. Wołoszyn) jako nauki jest czymś wtórnym w stosunku do realizacji zadań rzeczowych ( poznawczych) przez pedagogów; stanowi ona nie tyle warunek podejmowania i prowadzenia jakichkolwiek badań, ile pochodną sukcesów osiągniętych na drodze poznawczej penetracji rzeczywistości edukacyjnej.

Tożsamość pedagogiki można charakteryzować w kategoriach ciągłości i zmienności. Ogólne ramy paradygmatyczne dyscyplinują badaczy i budują bardziej trwałe elementy samowiedzy pedagogiki (ciągłość), a jej działalność badawcza tę samowiedzę rozwija (zmienność). Rozwój pedagogiki polega więc, na gromadzeniu i przebudowywaniu jej samowiedzy. Mówi się o wieloparadygmatycznej tożsamości pedagogiki.

Relacje, na podstawie których może być określona tożsamość pedagogiki:

- W stosunku do bezpośredniej praktyki edukacyjnej, zwłaszcza do profesjonalnej

pracy pedagogicznej, czyli do tego obszaru zjawisk, który leży u podstaw narodzin

refleksji na tematy wychowania, który stanowi materię, substancję tej refleksji, a w

zaawansowanych jej postaciach stanowi przedmiot poznania naukowego;

- W stosunku do innych dyscyplin naukowych, zwłaszcza do nauk zajmujących się

sferą HUMANUM, czyli do nauk humanistycznych;

- W stosunku do ogółu pozostałych instytucji społecznych, zwłaszcza do instytucji

władzy;

- W stosunku do nauk o wychowaniu uprawianych w innych krajach, zwłaszcza w

Europie.

8. Metateoria pedagogiki

"Meta" - oznacza to wszystko, co jest "poza" czyś lub kimś.

Metateoria to teoria dotycząca pewnych formalnych własności jakiejś teorii lub zbioru teorii, to teoria wyższego stopnia w stosunku do opisywanej, każda teoria, której przedmiotem jest jakaś inna teoria.

Wg Leksykonu PWN metateoria pedagogiki to teoria posługująca się „metajęzykiem” i zajmująca się badaniem i opisywaniem innych teorii wychowania; jest ona opisującą, wartościującą (krytyczną) i normatywną teorią każdego systemu twierdzeń o wychowaniu, dysponującą kryteriami, zasadami czy normami do badania różnych teorii wychowania, by analizować ich postacie, a także ograniczenia i zalety.

Zadaniem metateorii wychowania jest badanie poszczególnych teorii wychowania w oparciu o kryteria logiczne i metodologiczne (udoskonalenie teorii, usunięcie ich wad i słabości, zwiększenie klarowności)

Metateoria pedagogiczna:

• Teoria posługująca się metajęzykiem i zajmująca się badaniem i opisywaniem teorii dedukcyjnej.

• Teoria wyższego stopnia w stosunku do opisywanej; każda teoria, której przedmiotem jest pewna inna teoria. Jest to subdyscyplina pedagogiki, która jest teorią każdego systemu twierdzeń o wychowaniu

• Metateoria szeroka - teoria nauki w ogóle

• Metateoria wąska - nazywana metateorią szczegółową; dotyczy poszczególnych subdyscyplin.

• Współczesne kierunki pedagogiki to metateorie szczegółowe

• Odkrywa i systematyzuje prawidłowości i niezmienniki wychowania i samowychowania człowieka - względnie nieograniczone czasowo (występuje współcześnie, ale i różnych okresach przeszłości) i względnie nieograniczone przestrzennie (występuje w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych).

Na ogólne założenia konstruowania teorii i metateorii składa się:

• Sposób formułowania sądów i twierdzeń pedagogicznych, wyrażających związki i zależności między czynnikami danymi, zadanymi i wartościowanymi w modelu rzeczywistości edukacyjnej.

• Sposób przedstawiania sądów i twierdzeń pedagogicznych w deskrypcyjnym, predeskrypcyjnym i symbolicznym obrazowani językowym.

• Świadomość metodologiczna badacza, pozwalająca na wybór odpowiedniego paradygmatu naukowego.

• Stan rozwoju dyscyplin i subdyscyplin pedagogicznych.

• Czynniki określające dziedzinę nauk pedagogicznych.

9) Relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną

Pomiędzy teorią a praktyką zachodzi sprzężenie zwrotne. Głównym obszarem relacji teorii i praktyki jest aspekt komunikacji, jako niezbędny warunek współpracy między dwoma wymiarami rzeczywistości edukacyjnej.

Istnieje zasada łączenia teorii z praktyką. Bazuje ona na takiej organizacji procesu dydaktycznego, w którym łączenie to wykorzystuje się możliwie wszechstronnie. Zasada ta przynosi wiele korzyści, np.:

-pozwala na lepsze zrozumienie i zapamiętanie materiału,

-pokazuje jego użyteczność,

-sprawdza umiejętności.

Warunki poprawności tej zasady:

-działania uczniów powinny być oparte na treściach nowych, które uczeń musi

sam sobie przyswoić,

-wszelkie zadania dydaktyczne muszą realizować cele kształcące,

-zasada ta musi być wykorzystywana w różnych momentach procesu

dydaktycznego.

Zasady łączenia teorii z praktyką.

a) W zakresie nauczania przedmiotu. Z omawianej zasady wynika, że:

- działania uczniów muszą być poprzedzone przekazaniem im określonej porcji

wiadomości;

- reguły, zasady, definicje, prawa leżące u podstaw uczniowskich działań powinny

być punktem własnej aktywności uczniów;

- działania uczniów powinny rozszerzać zakres ich wiadomości, czyli muszą być

oparte na treściach nowych, uprzednio nie rozpatrywanych przez nich

szczegółowo;

- operacje praktyczne uczniów powinny nadto mieć wartości kształcące, czyli

umożliwiać im nabywanie umiejętności i nawyków elastycznego działania;

- powiązanie działań uczniów z efektywnym przekształcaniem rzeczywistości

powinno mieć miejsce wszędzie tam, gdzie istnieją ku temu odpowiednie

warunki zewnętrzne i wewnętrzne.

b). W zakresie kształcenia pedagogicznego nauczycieli.

Filozofia studiów nauczycielskich opiera się na paradygmacie wzajemnych powiązań i niezbędnej równowagi między teorią a praktyką, między racjonalizmem a empirią, czyli myśleniem opartym na rozumie doświadczeniu i przeżyciach.

Bogdan Suchodolski stwierdził: „Ponieważ wiedza wyrastająca z praktyki działania różni się dziś w każdej dziedzinie zawodowej od wiedzy teoretycznej, która do niej przygotowuje bezpośrednio, dlatego coraz większe znaczenie w kształceniu zawodowym zaczyna zyskiwać umiejętnie zorganizowana praktyka.”

c). W zakresie koncepcji kształcenia

Wśród współczesnych koncepcji kształcenia nauczycieli, których założenia teoretyczne zostały poddane praktycznej weryfikacji można wskazać na:

- koncepcję humanistycznej edukacji nauczycielskiej( A. W. Combs),

- model aktywnego uczenia ( D. Kolb),

- koncepcję refleksji teoretycznej, czyli odkrywania osobistego znaczenia

teorii,

- koncepcję refleksyjnej praktyki ( D. Schón),

- koncepcję kształceni przez perspektywę ( D. Fisch).

d). Praktyki pedagogiczne i dydaktyczne jako jedność teorii i praktyki.

Zasadniczym celem uczenia się przez praktykę nie jest opanowanie wyspecjalizowanych umiejętności czy ich zbiorów, lecz otwarcie umysłu na szersze rozumienie zjawisk pedagogicznych i sytuacji edukacyjnych. Kształcenie przez badanie kształtuje potrzebę refleksji nauczycieli nad własnym działaniem, przyczynia się do rozwoju aktywności poznawczej związanej bezpośrednio sytuacją szkolną.

10) Miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych

Edukacja jest obszarem życia społecznego budzącym ciągłe zainteresowanie, poddawanym ostrej krytyce, ale także wyzwalającym nadzieje, rodzącym rozmaite oczekiwania. Współczesna cywilizacja w znacznej mierze istnieje i przekształca się dzięki ewolucji i ulepszaniu systemów edukacyjnych i ich wybranych elementów.

Czesław Kupisiewicz w swojej książce Przemiany edukacyjne w świecie wyróżnia się następujące zasady przemian edukacyjnych:

- zasadę powszechności kształcenia - co oznacza, iż każde dziecko powinno mieć dostęp do najwyższych szczebli drabiny oświatowej; posyłanie dzieci wiejskich do szkół zbiorczych, dysponujących lepszą kadrą i bogatszym wyposażeniem w sprzęt i pomoce naukowe; otoczenie troskliwą opieką pedagogiczną, psychologiczną i lekarską dzieci o niższym stopniu dojrzałości szkolnej; a także dla uczniów mających opóźnienia w nauce stworzenie doraźnych, przejściowych grup wyrównawczych, mających na celu likwidację braków i luk w wiadomościach określonego przedmiotu lub przedmiotów nauczania.

- zasadę ustawiczności kształcenia - polegającą na tym, iż nowoczesny system szkolny powinien umożliwić stałe podwyższanie kwalifikacji zawodowych oraz aktualizowanie zdobytej wiedzy; w świetle tej zasady żaden szebel nauki szkolnej nie stanowi całości zamkniętej i odizolowanej od innych.

- zasadę drożności - rozpatrywana jest w układzie pionowym jako bezpośrednie przechodzenie z niższych szczebli nauki na szczeble wyższe w obrębie tego samego kierunku studiów, a w układzie poziomym obejmuje zbliżone do siebie przedmioty czy dyscypliny naukowe,(konieczne są tu określone zmiany programowe zbliżające do siebie treści nauczania pokrewnych kierunków nauki i studiów).

- zasadę szerokiego frontu kształcenia - która jest dążeniem do harmonijnego zespolenia różnych pozaszkolnych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych z pracą programową, czyniąc zarazem tę pracę swoistą wytyczną kształcenia i podporządkowując jej cele dopełniające oddziaływania pozaszkolne.

- zasadę szerokiego profilu kształcenia - kształcenie powinno być oparte na możliwie szerokiej podstawie wykształcenia ogólnego.

- zasadę elastyczności - system szkolny nie może być sztywny, niepodatny na szybkie przystosowania do nowych i zarazem stale zmieniających się warunków; elastyczność w dziedzinie programowej i w organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Obok wyżej wymienionych zasad można wspomnieć również o zasadach: ekonomiczności, zgodności kierunków kształcenia z perspektywistycznymi planami rozwoju gospodarki i kultury narodowej i wynikającymi z nich zapotrzebowaniami na specjalistów różnych dziedzin, i również o zasadzie optymalizacji procesu kształcenia, (kształcenie nauczycieli na poziomie akademickim, aktywizacja uczniów i studentów w procesie kształcenia, itp.).

Podsumowując może sformułować kilka wniosków. Przemiany edukacyjna odbywają się według określonych zasad. Edukacja w miarę upływu czasu coraz bardziej rozszerza swój zasięg i stając się coraz mniej rygorystyczna oraz bardziej dostępną. W miarę rozwoju techniki edukacja staje przed nowymi zadaniami, poszukuje nowych rozwiązań i odpowiedzi na pojawiające się zmiany w zachowaniu społecznym, zmianę systemów wartości i poglądów.

III. Cztery podejścia do myślenia i działania pedagogiki ogólnej -

generalna synteza

Wyznaczenie przedmiotu pedagogiki, w którym ma się na względzie prowadzenie człowieka do doskonałości, to w przypadku pedagogiki ogólnej jest prowadzenie ku myśleniu i działaniu pedagogicznemu poprzez zastosowanie różnych podejść do kompleksów (treści) tematycznych pedagogiki ogólnej. Oznacza to, iż nie interesuje nas tutaj encyklopedyczne zestawianie informacji zawierających się w tych kompleksach, ale aktywny „namysł” nad ich treściami, co powinno skutkować wytwarzaniem takiego myślenia i działania pedagogicznego, które ostatecznie będą prowadzić do szerszego i „innego” spojrzenia na teoretyczne podstawy pedagogiki ogólnej. Te teoretyczne podstawy pedagogiki ogólnej stanowią jej rdzeń, istotę, w których wyraża się podejście. W podejściach przejawia się aktywny stosunek do treści kompleksów tematycznych i dlatego poprzez tą aktywność, czy też w samej aktywności generują się sposoby myślenia i działania pedagogicznego.

Związek teoretycznych podstaw z istotą kształtujący myślenie i działanie pedagogiczne, które decyduje o treściach obszarów pedagogiki przejawia się w poniższym wykresie.

Teoretyczne podstawy

Myślenie

Istota kształtowanie treści kompleksów tematycznych

Działanie

Uwzględniając powyższe założenia, proponuję uwzględnić cztery podejścia, w których istota teoretycznych podstaw pedagogiki ogólnej będzie sprowadzona do: praktyki, paradygmatu, wiedzy filozoficzno-programowej i systemu autopojetyczno-strukturacyjnego.

Pedagogika ogólna jako

prowadzenie (myślenie i działanie) do doskonałości poprzez

praktykę paradygmat naukowa filozofia autopojetykę strukturacji

programu

Te cztery podejścia stanowią formy ucieleśnienia pedagogiki ogólnej. Są to zatem cztery sposoby myślenia i działania pedagogicznego nad treściami kompleksów tematycznych zaczerpniętych z leksykalnej definicji pedagogiki (patrz powyżej). Chodzi tutaj o to, że teoretyczne podstawy pedagogiki ogólnej są zależne od istoty, od przyjętych założeń, które ukierunkowują i kształtują nasze myślenie i działanie. Ukierunkowanie to modeluje naszą świadomość, wpisuje się w jej organizację i sprawia, że w sposób „naturalny” zaczynamy funkcjonować pedagogicznie - myśląc i działając w taki sposób, jaki odpowiada przyjętej istocie (podejściu). Tym samym, zaczynamy „postrzegać” treści kompleksów tematycznych w taki a nie inny sposób (algorytm).

Zaproponowane tutaj cztery podejścia do istoty teoretycznych podstaw pedagogiki ogólnej mają następujące źródła. W pierwszym, istotę pełni duchowość człowieka i sens uczestniczenia w świecie poprzez naturalną (wpisaną w ludzką naturę) kategorię aktywności. W drugim, przyjmuję założenie, że człowiek uczestniczy w życiu poprzez miary swojej świadomości. A ponieważ, to jak myślimy i działamy jest również zależne od paradygmatów, toteż cztery paradygmaty socjologiczne stanowią podłoże dla czterech perspektyw pedagogiki ogólnej. Trzecie podejście jest propozycją relacyjną, w której zakładam, że człowiek funkcjonuje w relacjach do różnych systemów samowystarczalnych. Systemy te zakładają istnienie w ich strukturach człowieka. Człowiek również jest systemem zamkniętym zwierającym w sobie możliwość relacji z innymi systemami. Staje się to możliwe dzięki strukturacji, przez co systemy mogą na siebie wpływać i jednocześnie funkcjonować w sposób niezależny od siebie. Natomiast w czwartym podejściu, istotę pełnią określone założenia filozoficzne i wynikające z nich założenia filozofii pedagogiczne. Założenia te podporządkowane są wiedzy naukowej wywiedzionej z własnej praktyki, bowiem w tym przypadku przyjmuję przesłanki, że współczesny człowiek funkcjonuje w świecie wiedzy. A wiedza unaukowiona może istnieć w postaci programów. Chodzi tutaj o to, że każda sytuacja pedagogiczna wymusza namysł naukowo-filozoficzny i pedagogiczny. W namyśle tym uczestniczą konkretne doświadczenia szkolne, które przejawiają się w treściach określonych światopoglądów o charakterze programowym i dlatego - w tym przypadku - możemy również mówić o myśleniu i działaniu pedagogicznym.

1. Pedagogika ogólna jako praktyka społeczna

Istotą tego podejścia jest utożsamienie pedaliki z praktyką przednaukową, będącą nieodzowną częścią ludzkiego bytu, częścią wpisaną w jego istnienie, w jego duchową strukturę. Dlatego należy tutaj nawiązać do poglądów klasyki starożytnej filozofii, jak i współczesnych myślicieli, którzy w praktykach dostrzegli trwałe podstawy ludzkiej egzystencji.

Schemat 1

Teoretyczne podstawy

Cztery predyspozycje człowieka

Etyka

Estetyka Ekonomia

Myślenie

kategorie
kształtowanie treści kompleksów tematycznych

Działanie

Polityka Religia

Pedagogika

Pragnienia, potrzeby, zamiary

2. Pedagogika ogólna jako paradygmat

Istotą tego podejścia jest paradygmat socjologiczny, który zawiera cztery obszary ludzkiego funkcjonowania. Na tę podstawę nałożone są cztery perspektywy, w których funkcjonuje współczesny człowiek. Perspektywy ujawniaj różne aspekty uczestniczenia w świecie.

Schemat 2

Teoretyczne podstawy

A

Paradygmaty Perspektywy S

P Myślenie kształtowanie treści

H S E P E Działanie kompleksów tematycznych

K

I F H Em T

Y

3. Pedagogika ogólna jako autopojetyka strukturacyjna

W tym podejściu istotą teoretycznych podstaw pedagogiki ogólnej jest system autopojetyczny. Jest to struktura zamknięta zawierająca dziesięć kompleksów tematycznych oraz miejsce dla wirtualnego podmiotu. Autopojetyka jako samowystarczalny system korzysta ze swoich zasobów i sam w sobie decyduje o własnym rozwoju. Z uwagi na systemowy charakter Autopojetyka można ją utożsamiać ze strukturacją - systemem, którego struktury zasobów i zasad kształtują myślenie i działanie pedagogiki.

Schemat 3

Teoretyczne podstawy

Kompleksy System

tem
atyczne Struktura Myślenie kształtowanie treści

Zasoby Reguły Działanie kompleksów tematycznych

Podmiot Narzędzia

Autopojetyka Strukturacja

4. Pedagogika ogólna jako naukowa filozofia programu

Te podejście charakteryzuje się próbą unaukowienia pewnych założeń filozoficznych i filozofii pedagogicznej ostatecznie sprowadzonych do ujęć programowych. To ufilozoficznienie pedagogiki pozwala wypracować cztery sposoby naukowego funkcjonowania człowieka w świecie sprowadzonych do sześciu programów.

Schemat 4

Teoretyczne podstawy

Filozofia Podejścia

Filoz. Ped. Myślenie kształtowanie treści

Działanie kompleksów tematycznych

Nauka Programy

IV. Pedagogika ogólna jako praktyka społeczna

Istotą tego podejścia jest przyjęcie założenia, że pedagogika jest praktyką filozoficzną, a konkretnie społeczną, a wiec takim wytworem ludzkiej aktywności, która jest ściśle związana z niedoskonałością człowieka jako istoty podmiotowej (osobowej), społecznej i kulturowej. W tym ujęciu zakłada się, ze człowiek jest istotą niedokonaną i dlatego w sposób naturalny jego działania zostały wyposażone w treści o charakterze praktycznym. Ustalenie podstaw pedagogiki ogólnej jest zatem odwołanie się do myślenia i działania ściśle ludzkiego, powiązanego z jego naturą.

To sprowadzenie podstaw pedagogiki ogólnej do natury i tego, co w człowieku pierwotne należy wiązać z próbą sięgnięcia do źródeł istnienia europejskiej kultury, jak i samej pedagogiki. Tym źródłem jest kultura starogrecka, której sensem było odkrycie istoty każdego obiektu (przedmiotu, idei). Tu dla naszych potrzeb sięgniemy do poglądów Platona i Arystotelesa

1. Poglądy Platona

Platon (428 - 348 r. pne.) uważał, że specyfiką człowieka jako istoty żywej jest zarówno myślenie jak i wolna wola, które związane są z ludzką aktywnością, działaniem i postępowaniem. Odwołując się do tego, co człowiekowi z natury jest dane w sposób trwały i ogólny, za podstawę tej specyfiki uznał intelekt, charak­ter i temperament.

Ludzie w swej aktywności - dzięki której kreują siebie i rzeczywistość - kierują się pewnymi wartościami i zasadami, regułami, normami i względnie stałymi dyrektywami. …. I za skutki tej aktywności ponoszą odpowiedzialność - odpowiedzialność za siebie i za innych.

Człowiek

intelektu charak­teru temperamentu

prawda dobro piękno

ontologia etyka estetyka

sprawiedliwość

osobowość

Dalej uważał, że istotą bycia człowiekiem - jej przyczyną sprawczą - jest dusza. Duszę podzielił na rozumna i nierozumną. Część rozumna zdominowana jest przez intelekt, a część nierozumna przez emocje (charakter) i pożądania (temperament). Te trzy stany ludzkiej duszy władają ludzką naturą, ale też pozwalają ja doskonalić. Doskonalenie natury, a konkretnie ludzkiej osobowości dokonuje się poprzez doskonalenie świata w którym bytuje człowiek. A człowiek bytuje w świecie realnym, przejściowym, niedoskonałym. Ale oprócz tego świata istnieje świat rzeczywisty - wieczny, idealny, doskonały. Dusza dzięki intelektowi może przenikać do świata rzeczywistego i wnosić jej doskonałe idee (wieczną prawdę, piękno, dobro, itp.) do świata, w którym bytuje. Dzięki czemu udoskonala go, a przy okazji uszlachetnia siebie.

Poniżej mamy wykres z podziałem duszy wraz z przypisanymi jej częściami (intelekt, emocje, pożądliwość), które prowadząc do wytwarzania wiedzy, potrzeb i pragnień sprzyjają tworzeni takich cnót jak: mądrość, męstwo i umiar. Wszystkie trzy cnoty ostatecznie przyczyniają się do tworzenia idei najwyższej, a mianowicie do sprawiedliwości.

Dusza

Rozumna Nierozumna

Intelekt emocje

pożądliwość

Realizacja Prawdy, Piękna i Dobra, Pragnienia cielesne

by niszczyć Fałsz, Brzydotę i Zło

Umiar

Wiedza Impuls do działania

(Idealne potrzeby i zamiary) (potrzeby)

Mądrość Męstwo

Sprawiedliwość

2. Poglądy Arystotelesa

Z kolei Arystoteles (384 - 322 r. pne.) nawiązał do Platona i wyróżnionych przez niego części duszy, z tą jednak różnicą, że intelektualną aktywność ludzką podporządkował czterem trwałym predyspozycjom człowieka. Predyspozycje te to rozsądek, rozumienie, intuicja i mądrość teoretyczna. Predyspozycje ludzkie dotyczą takiego działania, w których człowiek zaś przedmiotem są rze­czy, które mogą mieć się inaczej. Przedmiot takiego rodzaju odnosi się przede wszystkim do mądrości praktycznej. Generuje ją rozsądek.

Cztery trwałe predyspozycje człowieka

Rozsądek Rozumowanie Intuicja Mądrość teoretyczna

Mądrość praktyczna Wiedza naukowa Zasady

Wiedza filozoficzna

Metafizyka Filozofia praktyczna

(praktyka społeczna
)

Zdolność rozumowania generuje wiedzę naukową. Jej przedmiotem są rzeczy ogólne i konieczne. Z kolei przedmiotem myślenia intuicyj­nego są najwyższe zasady. I wreszcie połączenie tych przedmiotów - rze­czy ogólnych i koniecznych, tych, które mogą mieć się inaczej oraz naj­wyższych zasad - tworzy przedmiot mądrości teoretycznej, który gene­ruje wiedzę filozoficzną - filozofię zarówno teoretyczną jak i praktyczną. Ostatecznie Arystoteles dokonał takiego podziału duszy, z którego wynika, że intelekt (myślenie) może wpływać w sposób celowy i zamierzony (poprzez zamiary) na emocje i pożądania i tym samym kształtować ludzką duchowość (cielesności i osobowość).

Dusza

Część rozumna Część nierozumna

Intelekt Emocje i pożądania

zamiary

Trwałe predyspozycje Praktyki społeczne

Człowiek z natury musi dążyć do zaspokojenia i realizacja pragnień, potrzeb i zamiarów.

W naukach humanistycznych i filozofii takie terminy jak pragnienia, potrzeby i zamiary człowieka (cele) używane są w dość dowolny sposób, często zamienny. Faktem jest, że składają się one na pewną całość i są wzajemnie powiązane. Ale precyzyjność komunikacji i właściwe pojmo­wanie rzeczy, które opisują i wyjaśniają, wymagają często ich odróżniania. Dotyczy to szczególnie myśli etycznej, w której pełnią funkcje określników kapitalnego w niej pojęcia jakim jest dobro. W tradycji i teorii tej myśli po­trzeby mają zazwyczaj charakter obiektywny, pragnienia zaś subiektywny, a zamiary (cele) obiektywno-subiektywny. Potrzeby mają charakter konieczny, naturalny i obiektywny; ich zaspokajanie, realizowanie i osiąganie dokonuje się poprzez pragnienia. Potrzeby mają charakter względnie stały, pragnienia zaś nie. Człowiek musi zaspokajać pewne potrzeby, które są warunkami koniecznymi życia. Zaspokajanie to realizowane jest przez re­alizację różnych pragnień.

Dobro realizowane jest przez:

Pragnienia Potrzeby Zamiary

(subiektywizm) (obiektywizm) (subiektywno-obiektywne)

konieczne

tymczasowe stałe możliwości

(chcę) (muszę) (mogę)

Szczęście Pomyślność

Pragnienia zaś mają charakter zdecydowanie subiektywny, chociaż zależą zarówno od potrzeb jak i zamiarów czyli celów ludzkich działań. Pragnienie ma charakter zmienny - dynamiczny. Jego zaspokojenie spra­wia człowiekowi przyjemność.

Zamiary i cele ludzkich działań spinają (obiektywne) potrzeby z (su­biektywnymi) pragnieniami - to, co konieczne, z tym, co chciane, w to, co możliwe. Zarówno zamiar (cele) jak pragnienia i potrzeby składają się na to, co cenne w ludzkiej aktywności i wartościowe - potrzebne (niezbęd­ne), chciane (upragnione) i możliwe. Zatem dobro jest osiąganiem tego, co cenne i wartościowe.

3. Praktyki społeczne

Filozofia praktyczna dotyczy spraw ludzkich - w jego duchowej, jak i społecznej egzystencji. Praktyka to zbiory norm (teoretyczne ustalenia) i dyrektyw (sposoby realizacji norm). Współcześnie na praktykę składają się takie kategorie jak: wartość, norma, ocena, wzór osobowy, obowiązek, szczęście, odpowiedzialność, sumienie, sankcje i to co właściwe, słuszne, dobre.

3A. Arystoteles wyróżnił cztery praktyki i przypisał im następujące dobra:

• Polityce - doskonałość, która właściwa jest życiu społecznemu i spra­wiać winna społeczeństwo i państwo doskonale; zasadą zaś tego społe­czeństwa i państwa jest maksymalizowanie możliwości realizacji potrzeb ludzkich (pragnień — dóbr) z tym, że jeżeli ...to samo jest najwyższym dobrem i dla jednostki, i dla państwa, to jednak dobro państwa zdaje się być czymś większym i doskonalszym, zarówno gdy idzie o osiąga­nie, jak też o zachowanie go - i dla jednostki bowiem miłą jest rzeczą dopięcie celu, ale i piękniejszą i bardziej boską - dla narodu i dla państwa.

• Etyce - cnotliwość, która właściwa jest życiu indywidualnemu i która spra­wiać winna relacje pomiędzy ludźmi takie, jakie być powinny. Powinny zaś być takie, które ostatecznie skutkują eudajmonią - szczęściem. Ono jest tym, czego wszyscy ludzie chcą i pragną.

• Estetyce - piękno, które jest właściwe takim działaniom człowieka, które uzupełniają naturę lub ją poprawiają i zaspokajają potrzeby zmysłów, czyli sprzyjać winna pozytywnym emocjom związanym z percepcją rzeczy do­konywanych i dokonanych;

• Ekonomi - sprawiedliwość, która wyrażana jest w równości wymiany między ludźmi, bowiem określać powinna takie działania, które służą zaspokaja­niu potrzeb ludzi i ich równoważnej (ekwiwalentnej) wymianie.

Współcześnie za E. Finke wyróżnia się sześć podstawowych zjawisk determinujących ludzką egzystencję: ekonomię, politykę, sztukę, etykę, religię i pedagogikę.

Praktyki mogą być ujęte w sposób hierarchiczny i niehierarchiczny

3B. Podejście hierarchiczny.

Szczególnym przedmiotem poznania i badań w pedagogice ogólnej powinna być taka działalność wychowawcza (prowadzenie), która umożliwia rozwój aktywności ludzkiej w takich dziedzinach jak: praca, moralność, polityka, twórczość, religia i wychowanie. Wynika to z faktu, że człowiek działa (S. Kunowski):

1) w celu aktywnego współtworzenia i zabezpieczenia sobie przyszłości, stwarzania i uprawiania tego, co naturalne (co jest po prostu dane), aby przez konkretnie wykonywaną pracę zabezpieczyć sobie przyszłość;

2) przebudowując i ulepszając to, co jest naturalnie dane, człowiek zdolny jest przetwarzać zastany stan rzeczy i nadawać mu nowy sens i znaczenie - zdolny jest przesycać swoje otoczenie ideą dobra, prawdy i piękna, czyli tworzyć dzieła sztuki, jeszcze dogłębniej wyrażające i utrwalające owoc jego myśli, przeżyć i wrażeń (twórczość artystyczna);

3) planując swoją przyszłość w działaniu i współdziałaniu z innymi, na rzecz rozwoju, utrzymania i troski o dobro wspólne, człowiek rozwija swoistą działalność, którą określa my jako działalność polityczną;

4) człowiek może dokonywać krytyki i oceny cudzych i swoich aktów, może działać w odniesieniu do samego siebie, wychodząc od swojego sumienia i własnego doświadczenia tego, o dobre, prawdziwe i piękne, wprowadzając w swoje życie pewien porządek (także ten ustalony wraz z innymi), dotrzymując zawartych umów i zachowując pewne normy przez działanie moralne (etyczne);

5) człowiek poszukuje odpowiedzi na pytania o ostateczny sens życia, o problem wiecznego szczęścia i życia po śmierci, swoją myślą transcenduje obecny świat, otrzymując pogłębione spojrzenie na swoje obecne życie - działalność tę możemy określić ogólnie jako religijną;

6) w końcu człowiek może oddziaływać na człowieka, nieść mu pomoc służyć swoim doświadczeniem, przekazywać swoje osiągnięcia w zakresie kultury, religii, życia społecznego itp. W ten sposób wyłania się wśród innych rodzajów działalności człowieka, ta szczególna działalność, jaką jest wychowanie.

Praktyki - synteza

Ekonomia - współpraca i zabezpieczanie przyszłości,

Polityka - troska o przyszłość materialną,

Religia - troska o przyszłość duchową (transcendencja inności)

Estetyka - utrwalanie i poprawianie natury,

Etyka - wprowadzanie w życie porządku,

Pedagogika - przekaz, prowadzenie i kształtowanie rzeczywistości.

3C. Podejście niehierarchiczne (D. Benner)

„Człowiek musi tworzyć i zachować podstawę swojego istnienia poprzez eksplantację i pielęgnację swojej natury (ekonomia), musi problematyzować normy i reguły międzyludzkiego porozumienia, pracować nad ich dalszym rozwojem oraz je uznawać (etyka), musi nakreślić projekt swojej społecznej przyszłości i ją kształtować (polityka) transcenduje swą teraźniejszość, sięgając do estetycznych form wyrazu (sztuka) i jest konfrontowany z problemem nieuniknionego upływu życia otaczających go ludzi oraz swej własnej śmierci (religia). Ponadto człowiek tkwi w pewnej relacji pokoleń - jest wychowywany przez przedstawicieli wcześniejszych generacji i sam wychowuje członków następujących po nim pokoleń.”

Te sześć fenomenów ludzkiej egzystencji powinno się pojmować całościowo współzależnie, wzajemnie zapośredniczone, bowiem zmiana jednej praktyki prowadzi do przemian w pozostałych. Tym samym, pozwala to uzależniać praktyki od przemian społecznych i historycznych.

4. Praktyki i jej kategorie

Oddziaływania miedzy praktykami dokonują się za sprawa kategorii.

Kategorie (z gr. kategoria i łac. categorie - sąd, orzeczenie) są podstawowymi pojęciami szeroko pojętej wiedzy.

Wartość to własność rzeczy albo sama rzecz, która obdarzona jest tą własnością. Coś jest dobre bo jest użyteczne.

Coś ma wartość, bo określa coś w znaczeniu dodatnim lub filozoficznie ujemnym (przyjemność, zdrowie, brzydota nie posiada wartości).

Wartość ekonomiczna, to to, co ma cenę.

Wartości są podstawowymi miarami czy raczej ideami ukierunkowującymi — poprzez normy — działania ludzkie.

Norma (łac. norma — prawidło) — przepis, prawidło, miernik, wzór — reguluje postępowanie ludzi za pośrednictwem ogólnych nakazów i zakazów odnoszących się do określonego typu postępowa­nia. Norma moralna (łac. norma — prawidło) — przepis, prawidło, miernik, wzór — jedna z najprostszych form roszczeń moralnych, regulująca postępowanie ludzi za pośrednictwem ogólnych nakazów i zakazów odnoszących się do określonego typu postępowa­nia.

Ocena— stanowi wynik porównania czynu z zale­coną normą, zawiera więc pochwałę lub naganę różnych zjawisk rzeczywistości społecznej oraz ludzkich postępków w zależności od tego, jaką wartość posiadają. W ocenie nie wyraża się wprost zakazu czy nakazu. Stwierdza się tylko: „Brutalność jest złem", „Nie wypada naigrawać się z czyjegoś nieszczęścia” — oto przykłady ocen moralnych.

Wzór osobowy model cech i zachowań ludzkich, postulo­wany z punktu widzenia przyjętej hierarchii wartości i ideałów społecz­nych. Wzory osobowe — jako zespoły wyobrażeń o tym, jakim powinien być człowiek — nie są prostym zestawieniem pożądanych cech, lecz ich spójnym systemem, uporządkowanym według określonej hierarchii war­tości. Noszą one zawsze piętno epoki, która je zrodziła, i grupy społecznej, która je aprobuje i kultywuje.

Wzory takie zawierają na ogół wzajemnie ze sobą powiązane zespoły cech, które charakteryzują człowieka jako:

1. „dobrego" człowieka, czyli prawego, szlachetnego, wiernego, solidarnego, dotrzymującego słowa, życzliwego;

2. dobrego obywatela, a więc takiego, którego postawa wobec ojczyzny i państwa będzie pomnażać jego prestiż i sprzyjać jego rozwojowi;

3. dobrego pracownika (rzetelna, solidna, uczciwa, gospodarna praca);

4. dobrego członka organizacji lub instytucji.

Ideał - wzór moralny (osobowy) - stanowi w każdym systemie etycznym całość, którą określają cele stawiane w życiu i środki ich realizacji. Zwiera on rejestr zalecanych, moralnie właściwych form działania. Przed­stawia naturę i istotę oraz powołanie człowieka. Ideał jest interpretacją pojęć abstrakcyjnych, jak np.: ideał męstwa, sprawiedliwości czy wolności. O ile ideał zawiera rejestr pożądanych i zalecanych wartości ujętych w sposób abstrakcyjny, to wzór osobowy jest zaczerpnięty z życia spo­łecznego, historii lub literatury.

Obowiązek, czyli powinność moralna jest determinacją do wykonania lub zaniechania czegoś, wynikającą z subiektywnie rozpatrywanego nakazu moralnego - etycznego (głosu wewnętrznego lub głosu sumienia) lub określo­nej społecznie normy moralnej (zwyczajowej i obyczajowej, prawnej, religijnej, etycznej).

Słuszne, dobre, sprawiedliwe obok ich negacji obejmuje działania wraz z ich skutkami.

Sumienie - świadomość moralna jak i praktyczna,- to zdolność wydawania ocen dotyczących wartości czynów człowieka, w szczególności postępowania samego podmiotu; głos ludzkiego rozumu, informują­cy człowieka, co jest złe, a co dobre, co jest wartościowe, słuszne, sprawiedliwe, prawdziwe. Ma on moc zobowiązania: nakazuje, co należy czynić, i zakazuje, czego czynić nie wolno.

Sumienie oznacza pewien swoisty stan psychiki, objawiający się wewnętrznym poczuciem winy, wstydem czy cierpieniem lub też uczuciem zadowolenia i satysfakcji.

Sankcje ogólnie dzielą się na kary i nagrody.

Odpowiedzialność polega na gotowości sprawcy czynu moralnego do ponoszenia konsekwencji, wzięciu na siebie dobrych i złych skutków swego postępowania.

Szczęście było jedną z podstawowych kategorii etycznych starożytnej Grecji- Różnie je jednak identyfikowano zarówno wtedy jak i w dziejach myśli etycznej. Jako osnowa eudajmonizmu jest ono dobrem najwyższym, tym, do czego dążą wszyscy ludzie, a dążą do tego, aby „dobrze żyć i dobrze się mieć". Szczęście jest nie tylko doznawaniem dobrego losu i takim działaniem, które daje dobrą sławę u ludzi. Jest ono pełnym realizowaniem potrzeb, pragnień i zamiarów.

Analizując różne ujęcia szczęścia, potoczne i filozoficzne, dawne i współ­czesne, W. Tatarkiewicz stwierdza, że istnieją cztery przynajmniej zasadnicze pojęcia szczęścia. Szczęśliwy jest ten:

• komu sprzyja pomyślność losu;

• kto zaznał najintensywniejszej radości;

• kto posiada najwyższe dobra lub dodatni bilans życia;

• kto jest zadowolony z życia.

W związku z powyższym zaleca definiować szczęście jako:

1) za­dowolenie,

2) pełne,

3) trwałe,

4) dotyczące całości życia.

Zgodnie z tym zaleceniem formułuje następująca definicję: Szczęście jest trwa­łym, pełnym i uzasadnionym zadowoleniem z życia. Albo: jest nim życie dające trwałe, pełne i uzasadnione zadowolenie.

5. Natura jako podstawa pedagogiki ogólnej

Dusza (aktywność)

Intelekt Charakter Temperament

Osobowość

Rozsądek

Rozumienie Mądrość Emocje Pożądliwość

Intuicja

Pragnienia

Potrzeby

Zamiary

Teoretyczna Praktyczna

Etyka

Estetyka Ekonomia

Myślenie

kategorie
kształtowanie treści kompleksów tematycznych

Działanie

Polityka Religia

Pedagogika

Każdy obiekt jest jakiś z uwagi na swoją wartość. Obiekty to przedmioty, postawy, idee. Treści obiektów przejawiają się w sześciu formach praktyki społecznej. Wartością jest na przykład bycie grzecznym. Każda wartość przejawia się w postaci normy. Normy mówią, co jest dobre, co złe, co właściwe, sprawiedliwe, co należy robić. (Trzeba być grzecznym wobec nauczyciela). Relacja wartości z normami ujawnia oceny. (Należy być grzecznym, bo to jest słuszne). Oceny przejawiają się w praktykach i wpływają na ich wzajemne relacje. Zbiory ocen prowadzą do uformowania się ideałów (abstrakcyjnych treści) i wzorów społecznego zachowania (kodeksy). Urzeczywistniając wzory i ideały stajemy się odpowiedzialni za to, co w nich dobre i złe, słuszne, właściwe. Odpowiedzialność zdominowana przez wiedzę na temat społecznych sankcje i doznania sumienia prowadzi do działań o charakterze przymusowym - dyrektywalnym (Aby być grzecznym, należy całować starsze kobiety w dłonie). Realizacja wartości bez zakłóceń daje poczucie szczęścia.

Pedagogika ogólna pojęta jako praktyka społeczna, która dąży do ustalenia podstaw myślenia i działania prowadzenia generuje treści kategorii tego prowadzenia w trwałych predyspozycjach ludzkich, zaś jej dyrektywy powinny być wywiedzione z potrzeb, pragnień i zamiarów ludzkich (uniwersalna teoria ludzkiego działania - etologia, prakseologia).

V. Pedagogika ogólna jako paradygmat

1. Pojęcie paradygmatu

Paradygmat - jak pisze Z. Kwieciński - to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w społeczności uczonych, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauki.”.

Fazy rozwoju nauk (przyrodniczych) wg T. S. Kuhna „Struktura rewolucji naukowych” - paradygmaty regulują przebieg procesów poznawczych a nie metodologia.

1. Okres przedparadygmatyczny - wielość poglądów i sposobów wyjaśnień,

chaos, brak obowiązującej teorii.

2. Wyłonienie się paradygmatu powszechnie akceptowanej teorii i metody, które

stanowią wzorzec dla dalszych dociekań.

3. Nauka normalna - okres stabilnej kumulacji wyników uzyskanych w oparciu o

paradygmat. „rozwiązywanie łamigłówek”.

4. Pojawienie się anomalii - faktów niezgodnych z teorią paradygmatyczną.

5. Próby ratowania obiegowej teorii np. ignorowanie danych, hipotezy ad hoc.

6. Rewolucja w nauce - pojawienie się konkurencyjnego paradygmatu/ów.

7. Zwycięstwo jednej z teorii - nowy paradygmat i nowa faza nauki normalnej

PARADYGMAT - KONSEKWECJE

• stworzenie obowiązującego wzorca uprawiania danej dziedziny nauki; określa on zakres prawomocnych problemów i metod badań;

• upadek dotychczasowych szkół;

• odrzucenie alternatywnych teorii uznanych za sfalsyfikowane;

• wytworzenie nowego sposobu widzenia świata;

• uniformizm myślowy - elementy dogmatyzmu ,

• stworzenie REGUŁ GRY

• założenia quasi - metafizyczne

• podstawowe nadrzędne prawa i pojęcia

• założenia wartościujące (etyczne)

• techniki i instrumenty badawcze

• reguły prawomocność i uzasadniania sądów.

2. Paradygmaty socjologiczne

Pedagogika jako nauka interdyscyplinarna należy do nauk społecznych i dlatego partycypuje w ich paradygmatach. W naukach społecznych przedmiotem badań staje się rzeczywistość społeczna i dlatego szuka się tutaj odpowiedzi na trzy następujące pytania: „Jak istnieje świat społeczny?”, „Jaka jest natura człowieka?' i „Jak zmienia się społeczeństwo?”.

W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku należy wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej zmiany.

W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku należy wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej zmiany.

Mówiąc skrótowo, nominaliści twierdzą, że istnieją tylko konkretne przedmioty, i to w sposób subiektywny kreowane, a mianowicie tak, jak je widzi podmiot poznający. Dlatego też dla nominalisty świat społeczny przejawia się w formie znaczeń nadawanych mu przez poznające go podmioty. Drugi nurt to realizm, który przyjmuje istnienie danych zmysłowych, będących odpowiednikami idei i przedmiotów abstrakcyjnych, istniejących obiektywnie, niezależnie od umysłu poznającego. Tym samym, świat społeczny jest dany wszystkim w jednakowej postaci.

W odpowiedzi na drugie pytanie wyróżnia się woluntaryzm i determinizm. Zwolennicy pierwszego nurtu przyjmują, że wola jest podstawową zasadą organizującą naturę człowieka i dlatego o zmianach, jakie zachodzą w człowieku decyduje on sam. Jest to podejście subiektywistyczne, bowiem to jednostka decyduje o tym, co ma się stać. Natomiast tzw. determiniści wychodzą z założenia, że natura człowieka podlega zasadzie przyczynowo-skutkowej. Człowiek jest zdeterminowany działaniem innych bytów, których prawa istnieją w sposób obiektywny (ontologia obiektywistyczna).

Zostało nam jeszcze omówienie dwóch zasad związanych z trzecim pytaniem. I tak, zasada stopniowej regulacji oznacza niewielkie modyfikacje procesów społecznych, gdzie kładzie się głównie nacisk na porządek społeczny, solidarność czy umowę społeczną. Z kolei, zasadę radykalnej zmiany należy identyfikować z konfliktami między różnymi grupami interesów, dzięki którym przemiany dokonują się szybko i w sposób skokowy. Procesy społeczne są tutaj opisywane przez takie kategorie, jak: sprzeczność, emancypację, niedobór, dominację itp.

Po zestawieniu w pionie i poziomie opisanych powyżej założeń otrzymamy funkcjonujące w socjologii następujące paradygmaty: humanistyczny, interpretatywny, strukturalistyczny i funkcjonalny, co przedstawia powyższy schemat.

Również i tym razem krótko omówię te paradygmaty poprzez odwołanie się do kontekstów: filozoficznego i socjologicznego, w tym szkolnego.

Pierwszy paradygmat to paradygmat humanistyczny - obejmuje założenia, które faktom życia społecznego nadają znaczenia o charakterze indywidualnym i subiektywnym. Uważa się tutaj, że kultura jest przemocą narzucana jednostkom, które one mogą i mają prawo wpływać na zdarzenia. Istotą tego paradygmatu są konflikty społeczne, toteż krytycznie podchodzi się tutaj do różnych form podporządkowania sobie tego, co decyduje o zachowaniu indywidualności przez jednostki. W ramach tego paradygmatu, fakty szkolne bada się z punktu widzenia uczniów, bowiem to jest ta grupa, która nieustannie walczy z nauczycielami celem osłabienia ich dominującej roli w szkole. Wielu krytyków uważa, iż należy się spodziewać, że przyszłe społeczeństwo obejdzie się bez szkoły, jako akt wyzwolenia ucznia spod zinstytucjonalizowanej przemocy. Paradygmat humanistyczny pozwala odkryć pułapki, w których i wobec których jednostki czują się bezsilne. Tym samym dopomógł docenić rolę nieświadomych znaczeń organizacji. Zwraca również uwagę na relacje jednostka-władza leżącej u podstaw tworzenia rzeczywistości społecznej. Kładąc nacisk na etyczny wymiar działań, popiera ideologie, w których człowiek pełni pierwszoplanową rolę.

Drugi paradygmat to paradygmat interpretatywny, który dąży do zrozumienia treści świadomości jednostek w odniesieniu do struktur społecznych. Przy czym, chodzi tutaj o zrozumienie subiektywnego doświadczenia ludzkiego poprzez zestawienie wiedzy teoretycznej z praktyką określonych grup. Dla interpretatywistów świat społeczny jest „wytworem celowo działających aktorów, którzy przyswajają, przekazują i interpretują zbiór znaczeń, reguł i norm, dzięki czemu możliwe są społeczne interakcje”. W szkole uczniowie w sposób swobodny rozwijają się poprzez konstruowanie subiektywnych znaczeń, którymi naznaczają otaczającą ich rzeczywistość. W kwestiach natury odrzuca się tutaj porządek deterministyczny, a zmiany społeczne zachodzą bardzo wolno. Paradygmat interpretatywny pozwala uświadomić sobie, że pewność i dążenie do poznania, są wytworami społecznymi. Jednostka żyje w świecie i to w wielu współistniejących rzeczywistościach, które są skonstruowane przez podmioty. Stąd, ważne jest uwrażliwienie jednostek na modułowe znaczenia organizacji, gdyż pozwala to zrozumieć świat, w którym się żyje, a także i siebie.

Trzeci paradygmat to paradygmat strukturalistyczny, który przyjmuje istnienie obiektywnych struktur, wpływających na przebieg życia, „a wyjaśnienie ich deterministycznych zależności nadaje sens i kierunek zaplanowanej interwencji w obiektywny świat społeczny. Struktury zatem sytuują jednostki w określonych miejscach i tym samym wpływają na ich losy, które dodatkowo są kształtowane przez różne organizacje społeczne walczące o dominację nad społeczną dystrybucją dóbr. I w tym to kontekście, praktykę edukacyjną należy traktować jako narzędzie zmagań o dominację pomiędzy organizacjami społecznymi, o utrzymanie nierówności społecznej, a także narzędziem mającym na celu odtwarzanie, z jednej strony siły roboczej, a z drugiej strony klasy właścicieli i kierowników. Paradygmat strukturalistyczny podkreśla sens znaczenia zmiany podjętej przez zainteresowane jednostki. Ujawnia mechanizmy funkcjonowania organizacji i władzy. Pozwala zrozumieć rolę, jaką odgrywają organizacje w danej formacji społecznej. Kładzie nacisk na przemoc i współpracę, bowiem, przekształcenia struktur dokonują się w kontekście konfliktów i powinny mieć charakter kolektywny.

Czwarty paradygmat to paradygmat funkcjonalny, w którym mamy do czynienia z uporządkowanymi strukturami, regulującymi w sposób deterministyczny życie jednostek. Równowaga społeczna zachowana jest tutaj dzięki akceptowaniu nierówności, toteż istotne jest, aby osobowość każdej jednostki podporządkowana była dominującemu systemowi kultury. W tym znaczeniu, nadrzędnym celem systemu oświatowego będzie dążenie do zunifikowania funkcjonowania w społeczeństwie obywateli, którzy będą przestrzegać te same polityczne, ekonomiczne i kulturowe normy oraz dyrektywy. I skoro w szkole przekazywane normy oraz wzory postępowania są zgodne z treściami społecznych praktyk, to jej (szkoły) najważniejszą funkcją jest socjalizacja, czyli przystosowywanie uczniów do uczestniczenia w gotowych, zinstytucjonalizowanych strukturach. Funkcjonalizm zatem poprzez wiedzę uogólniającą, która poszukuje prawidłowości i relacji, eliminuje niepewność w świecie. Wynika to z faktu, iż podlega systemom o charakterze kontrolującym i zarządzającym, a poprzez możliwość wglądu w ich struktury dostarczenie pomysłów i zasad, umożliwiających rozwiązywanie praktycznych problemów. W ten sposób, dzięki zachowaniu podstaw funkcjonowania instytucji dokonuje się przystosowywanie jednostek do życia społecznego.

Paradygmaty nauk społecznych

RADYKALNA ZMIANA

HUMANIZM STRUKTURALIZM

(może być) (będzie)

Teoria antyorganizacji Radykalna teoria organizacji

Anarchistyczny indywidualizm Współczesny marksizm śródziemnomorski

Francuski egzystencjalizm

Rosyjska teoria społeczna

Teoria krytyczna Teoria konfliktu

Subiektywizm Obiektywizm

Nominalizm Realizm

Woluntaryzm Determinizm

Fenomenologia Teoria integracji (pluralizrn)

Hermeneutyka Teoria systemu społecznego

Socjologia fenomenologiczna Racjonalizm

Interakcjonizm

Etnografia krytyczna Teoria działania

INTERPRETATYWIZM FUNKCJONALIZM

(zdarza się) <bywa> (musi być)

STOPNIOWA REGULACJA

3. Paradygmaty pedagogiczne

Wyróżnione paradygmaty stanowią tło dla badań przedmiotu pedagogiki. I tak, paradygmaty: humanistyczny oraz interpretatywny, w obszarze pedagogiki, pojawiają się w postaci pajdocentryzmu, gdzie kładzie się nacisk na swobodny rozwój dziecka, a interes społeczeństwa podlega interesom jednostki. Natomiast paradygmat strukturalny i funkcjonalny konstytuuje praktykę edukacyjną określaną jako didaskalocentryzm, w którym kwestie społeczne przedkłada się ponad interes jednostki.

RADYKALNA ZMIANA

HUMANIZM D STRUKTURALIZM

(może być) I (będzie)

P D

A A

J S

D K

O A

Subiektywizm C L Obiektywizm

E O

Koncentracja na jednostce N C Koncentracja na społeczeństwie

i kulturze T E i państwie

R N

Y T

Z R

M Y

Z

INTERPRETATYWIZM M FUNKCJONALIZM

(zdarza się) (musi być)

STOPNIOWA REGULACJA

4. Paradygmatyczne ujęcie pedagogiki ogólnej jest próbą połączenia paradygmatów socjologicznych z założeniami dotyczącymi pedagogiki ogólnej opracowanej przez J. Gniteckiego. Przy czym, osadzenie założeń pedagogiki ogólnej na czterech paradygmatach wymaga pewnych przekształceń teoretycznych.

J. Gnitecki w swojej propozycji pedagogiki ogólnej, gdzie miał na celu odkrycie, jak i uzasadnienie praw oraz teorii kształcenia i wychowania człowieka w przestrzeni edukacyjnej, wyróżnił w jej warstwie epistemologicznej trzy podejścia, a mianowicie empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne. My dla naszych potrzeb wyróżnimy jeszcze podejście epimeteutyczne (narracyjne).

Związek paradygmatów i pedagogiki ogólnej.

Paradygmat humanistyczny Paradygmat strukturalistyczny

Pedagogika epimeteutyczna Pedagogika prakseologiczna

Paradygmat interpretatywny Paradygmat funkcjonalny

Pedagogika hermeneutyczna Pedagogika empiryczna

Podział ten jest wynikiem przyjęcia trzech założeń metafizycznych i czterech założeń ontologii społecznej. W przypadku podstaw metafizycznych zakłada się po pierwsze, że człowiek bytuje w sferze tego, co jest; po drugie, w sferze tego, co będzie; a po trzecie, w sferze tego, co było. Natomiast w odniesieniu do ontologii społecznej przyjmuje się tutaj cztery założenia. Po pierwsze, człowiek bytuje w sferze tego, co musi być; po drugie, w sferze tego, co będzie; po trzecie, w sferze tego, co zdarzy się: a po czwarte w sferze tego, co może być.

Tym samym, z punktu widzenia pedagogiki, poszukuje się tutaj odpowiedzi na cztery następujące pytania. Po pierwsze, „Kim jest człowiek w świecie, który on doświadcza „tu i teraz”?”. Po drugie, „Kim się człowiek staje pod wpływem działania i w związku z tym, jakie działania i w jakich warunkach ma on je podejmować, aby skutecznie realizować założone cele?”. Po trzecie, „Kim ma być człowiek w perspektywie odległej i w związki z tym, do jakich wartości (należy się odwoływać - MD) w prospektywnym programie rozwoju?”. I po czwarte, „Kim jest człowiek, w świecie, który on kreuje „tu i teraz”. Próby odpowiedzi na cztery powyższe pytania wraz z założeniami ontologicznymi pozwalają stwierdzić, iż człowiek przebywa w sferze faktów (pedagogika empiryczna i epimeteutyczna), w sferze działania (pedagogika prakseologiczna) i w sferze wartości (pedagogika hermeneutyczna).

Związek założeń metafizyki z pedagogiką ogólną

Pedagogika

Pedagogika epimeteutyczna Pedagogika

hermeneutyczna prakseologiczna

Pedagogika

empiryczna

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

5. Czym charakteryzują się poszczególne pedagogiki?

Pedagogika empiryczna

Czym jest empiryzm i nauka uprawiana na sposób empiryczny? Termin empiryzm pochodzi od słowa empiria. Z kolei słowo „empiria” wywodzi się od greckiego słowa „empeiria”, które oznaczało doświadczenie. Empiryzm jest kierunkiem filozoficznym głoszącym, iż wszelkie poznanie ludzkie wywodzi się z   doświadczenia, czyli empirii. Źródłem poznania i jednocześnie metodą zdobywania wiedzy jest doświadczenie zmysłowe. Doświadczenie zmysłowe może mieć charakter zewnętrzny i wówczas mamy do czynienia z tzw. empiryzmem materialistycznym (R. Bacon) oraz filozofią materialistyczną (K. Marks, W.I. Lenin). Doświadczenie zmysłowe może mieć charakter wewnętrzny i wówczas mamy do czynienia z tzw. empiryzmem subiektywno - idealistycznym (G. Berkeley, D. Hume) oraz empiriokrytycyzmem (E. Mach, R. Avenarius).

Wyróżniamy empiryzm genetyczny i empiryzm metodologiczny. Empiryzm genetyczny dotyczący pochodzenia wiedzy a empiryzm metodologiczny dotyczący sposobów jej osiągania. Empiryzm genetyczny głosi pogląd, iż treści poznawcze dostarczane są umysłowi (na drodze bezpośredniej lub pośredniej) poprzez doświadczenie. Przedstawicielami tego kierunku byli m.in. J. Locke oraz uczeni orientacji przyrodoznawczej. J. Locke głosił tezę, iż umysł ludzki jest to pierwotnie tabula rasa (nie zapisana tablica), kształtuje więc go wyłącznie doświadczenie zewnętrzne i wewnętrzne. Na stanowisku empiryzmu genetycznego stoi również filozofia marksistowska. Empiryzm metodologiczny, zwany też aposterioryzmem, jest filozoficznym poglądem przeciwstawnym aprioryzmowi. Według tego poglądu poznanie umysłowe jest uzależnione od poprzedzającego je doświadczenia i w nim znajduje uzasadnienie. Przedstawicielami tego kierunku byli F. Bacon, J. St. Mill.

Pedagogika prakseologiczna

Termin prakseologia wywodzi się od greckiego słowa praksis - czynność, działanie i l*gos słowo, nauka. Prakseologia jest zatem nauką o działaniu. Nie każde jednak działanie jest przedmiotem zainteresowania prakseologii. Właściwym dla prakseologii przedmiotem zainteresowań jest działanie ludzkie.

Głównym zadaniem prakseologii jest - zdaniem jednego z jej twórców Tadeusza Kotarbińskiego - uświadomienie, sformułowanie i systematyzacja zaleceń ogólnych i przestróg dotyczących sprawności działań tzn. ich praktyczności. Przy czym za sprawne (praktyczne) uważa T. Kotarbiński te działania, które są skuteczne, tj. prowadzące do zamierzonego celu i ekonomiczne tzn. wydajne i oszczędne.

Biorąc za punkt wyjścia wymiary ludzkiego działania wyróżnić można m.in.:

(1) prakseologię jako naukę zajmującą się ontologicznym wymiarem ludzkiego działania, czyli orientacją sprawcy na dokonywanie zmian w rzeczywistości; jest to czynnościowe (aktywistyczne) podejście do bytu w jego stawaniu się i zmianie;

(2) prakseologię jako naukę zajmującą się teleologicznym wymiarem ludzkiego działania, czyli orientacja sprawcy na założony cel;

(3) prakseologię jako naukę zajmującą się normatywnym wymiarem ludzkiego działania, czyli naukę ułatwiającą podejmowanie decyzji w warunkach obowiązującego systemu norm i wartości;

(4) prakseologię jako naukę zajmującą się podmiotowo - przedmiotowym wymiarem ludzkiego działania, czyli relacją między podmiotem i przedmiotem działającym;

(5) prakseologię jako naukę zajmującą się podmiotowo - operacyjnym wymiarem ludzkiego działania, czyli relacją między podmiotem działającym a podejmowanymi przez podmiot operacjami;

(6) prakseologię jako naukę zajmującą się technicznymi i instrumentalnymi wymiarami ludzkiego działania;

(7) prakseologię jako naukę zajmującą się poznawczo - informacyjnym wymiarem ludzkiego działania;

(8) prakseologię jako naukę zajmującą się organizacyjnym wymiarem ludzkiego działania;

(9) prakseologię jako naukę zajmującą się sprawnością działań ludzkich w kilku różnych wymiarach;

(10) prakseologię jako naukę dyrektywalną, zajmującą się formułowaniem uogólnionych dyrektyw sprawnego działania.

Pedagogika hermeneutyczna

Termin hermeneutyka wywodzi się od greckiego słowa ερμηνετικη które oznaczało obwieszczenie, wypowiadanie, wyjaśnianie, wykładanie, tłumaczenie itp. Celem tych zabiegów było doprowadzenie do zrozumienia pewnego tekstu lub wypowiedzi. Stąd też hermeneutyka traktowana była jako sztuka hermeneuein, czyli sztuka wyjaśniania i przekładu określonych idei (np. boskich) na treść życia ludzkiego.

Hermeneutykę zwykle określa się jako ogólną teorię interpretacji i rozumienia kategorii form symbolicznych składających się na treść i sens życia człowieka.

Wśród głównych kierunków nowożytnej hermeneutyki można wymienić m.in.:

1) hermeneutykę jako teorię interpretacji tekstu mówionego i pisanego

(Schleiermacher, S.L. Baumgarten),

2) hermeneutykę jako epistemologię (metodologię) rozumienia

(W. Dilthey),

3) hermeneutykę jako ontologię rozumienia (E. Husserl, M. Heidegger),

4) hermeneutykę jako filozofię rozumienia, swoiście pojętą teorię

poznania i epistemologię nowego typu (H.G. Gadamer),

5) hermeneutykę jako teorię refleksyjną, „hermeneutykę hermeneutyk”

(P. Ricoeur),

6) hermeneutykę jako teorię komunikacji symbolicznej (J. Habermas,

K.O. Apel),

7) hermeneutykę jako interpretację egzystencjalną (R. Bultmann) i in.

Pedagogika epimeteutyczna

Nazwa pochodzi od Epimeteusza brata Prometeusza, który pojął za żonę Pandorę i przyczynił się do otwarcia tzw. puszki Pandory. Tym samym doprowadził do pojawienia się wszelkich nieszczęść na sposób kasandryczny, czyli nieuświadamiany.

Epimeneutyka w przeciwieństwie do empirii, która odnosi się do człowieka bytującego w teraźniejszości, nie dotyczy tego, co on doświadcza, ale tego, co on ujawnia, pokazuje, konstruuje.

Konstrukcje epimeteutyczne maja charakter indywidualny, emocjonalny i wpływają na społeczne doznania, odczucia, myśli.

Powyższe ustalenia pozwalają dokonać następującego zestawienia:

Praktyka społeczna

Pedagogika PARADYGMATY

empiryczna prakseologiczna hermeneutyczna epimeteutyczna

Aspekty pedagogiki ogólnej Kompleksy tematyczne pedagogiki ogólnej

- fakty 1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne;

- czas 2) filozofia wychowania

- poznanie 3) aksjologia wychowania;

- istnienie 4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;

- język 5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne

6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne;

7) tożsamość pedagogiki;

8) metateoria pedagogiki;

9) relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną;

10) miejsce edukacji w kontekście przemian edukacyjnych.

6. Aspekty czterech perspektyw pedagogiki ogólnej

Teoretyczne założenia na temat czterech perspektyw pedagogiki ogólnej pozwalają wyróżnić następujące treści i przypisać im określone treści

Aspekty pedagogiki ogólnej.

Aspekty Empiryczna Prakseologiczna Hermeneutyczna Epimeteutyczna

Fakty dane zadane przeddane nadane

Czas teraźniejszy przyszły przeszły teraźniejszy

Poznanie wyjaśnianie rozpoznanie rozumienie wykonanie

Istnienie przedmiotowe procesualne wartościujące podmiotowe

Język rzeczowników czasowników przymiotników zaimków

Źródło: opracowanie własne.

Pedagogika ogólna wykracza poza sferę wiedzy naukowej. Jej źródeł należy się doszukiwać w istnieniu kultury i koegzystujących w jej ramach praktyk społecznych. Jedną z nich jest właśnie pedagogika, której przednaukowe formy funkcjonowały i funkcjonują w kulturach pierwotnych. Ewolucja tej praktyki - zależna od przemian cywilizacyjnych - podporządkowana jest formom i treściom paradygmatycznym. Ich przednaukowa organizacja pozwala wyodrębnić w obszarze pedagogiki ogólnej pedagogikę empiryczną, prakseologiczną, hermeneutyczną i epimeteutyczną. Te cztery sfery bytowania pedagogiki w życiu społecznym wyznaczają kierunki rozwoju człowieka w jego indywidualnej i społecznej płaszczyźnie, w odniesieniu do uniwersalnych aspektów ludzkiej egzystencji partycypującej i będącej zależnej od czasoprzestrzeni, poznania, istnienia i języka. Wszystkie one, w obszarze - już - wiedzy naukowej pozwalają kreować poprzez przyjmowane założenia filozoficzne, społeczne, psychologiczne, itp. różne kierunki i nurty pedagogiki, których ideologizacja i uświatopoglądnienie ujawnia się w osobowościach jednostek i treściach oraz formach „prowadzonego” i edukowanego społeczeństwa.

Na samym początku skoncentrujmy się na pierwszym elemencie aspektów pedagogiki ogólnej, czyli na faktach. Faktem, jak mówi L. Wittgenstein jest istnienie stanów rzeczy, bowiem „świat jest wszystkim, co jest faktem.”. Przekładając fakty na obszar pedagogiki mamy tutaj do czynienia z faktami danymi, zadanymi, przeddanymi i nadanymi. I tak, pedagogika empiryczna (PE) mówi o faktach danych, pedagogika prakseologiczna (PP) o faktach zadanych, a pedagogika hermeneutyczna (PH) o faktach przeddanych. Te trzy spojrzenia, odnoszą się do świata faktów społecznych, ale także i ontycznych poprzez „oglądanie” ich „tu i teraz, „tam i potem” oraz „tam i przedtem”. Każde z tych oglądów jest inne. W świecie empirii, „coś” się ujawnia jako istniejące, jako „coś”, co nie da się zmienić, przed czym nie ma już odwołania. W świecie prakseologii mamy do czynienia z zadaniami, celami i okolicznościami, czyli z faktami zadanymi, które są do zrealizowania, które maja się pojawić i które zaistnieją jako wynik doboru najskuteczniejszych, najbardziej efektywnych, decyzji i działań. Natomiast w świecie hermeneutyki fakty mają postać danych przeddanych, czyli zależnych od przedsądów interpretujących „coś” jednostek. Ludzie są „jacyś” i na różne sposoby uczestniczą w świecie społecznym ustanawiają, a wraz z tym uczestnictwem ustalają sensy i znaczenia tego, co się dzieje wokół nich. Co zaś się tyczy pedagogiki epimeteutycznej, to mamy tutaj do czynienia z danymi nadanymi, czyli takimi, które ludzie nadają rzeczywistości, ale nie poprzez ich interpretację, ale poprzez „wkonstruowanie” „czegoś”, w to, co jest, istnieje w teraźniejszości. A „wkonstruowanie się”, rozumiem jako działanie, którego celem nie jest skuteczność, ale egoistyczna dominacja nad innymi jednostkami wraz z egzekwowaniem tego, co się komuś przynależy kosztem dobra społecznego. I w tym sensie, dane są nadawane przez jednostki z uwagi na własny, prywatny interes.

Drugi aspekt pedagogiki ogólnej dotyczy czasu. Czas i czasowość są różnie interpretowane. My tutaj zwróćmy się do ich fenomenologicznego ujęcia, gdzie kładzie się nacisk na to, jak człowiek je doświadcza, przeżywa, napotyka. To przeżywanie czasu w sensie ontologicznym odnosi się do tego, co jest teraz, ale w sensie epistemologicznym pozwala poprzez wyobrażenia przekraczać teraźniejszość i odwoływać się do przeszłości oraz przyszłości. A jak to się ma w przypadku wyróżnionych obszarów pedagogiki ogólnej?

Po pierwsze, PE należy osadzić w teraźniejszości, bowiem jej treści sytuują człowieka w tym, co jest „tu i teraz”. Po drugie, PP wciąga człowieka w przyszłość, w realizację wyznaczonych celów, czyli w zadania, które sobie stawiamy, bowiem w przyszłości dokonuje się to, co ma być w teraźniejszości. Po trzecie, PH partycypuje w przedsądach, zatem dokonywane przez człowieka interpretacje są zależne od jego wiedzy ówczesnej i dlatego to, co staje się, zawiera się już w przeszłości. I po czwarte, w przypadku PEp, wydaje się, iż przeżycia człowieka dokonują się w teraźniejszości, ponieważ ujawnia „coś” z ciekawości, celem doświadczenia tego, w „tu i teraz”.

W kontekście paradygmatów można powiedzieć, że przeszłość ma charakter zindywidualizowany, w teraźniejszości nakładają się na siebie doświadczenia o charakterze indywidualnym, subiektywnym, jak i społecznym, obiektywnym, a przyszłość doświadczana jest w sposób ogólny i strukturalizujący. Powyższe rozważania można przedstawić w następującej formie.

Schemat 3. Związek paradygmatów z pedagogiką ogólną

Paradygmat

Paradygmat humanistyczny (PEp) Paradygmat

interpretatywny (PH) strukturalistyczny (PP)

Paradygmat

funkcjonalny (PE)

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

Trzeci aspekt naszych rozważań dotyczy poznania. Ogólnie wiadomo, że w naukach ścisłych dąży się do wyjaśniania zjawisk, a w naukach społecznych i humanistycznych istotą wszelkich dociekań jest zrozumienie. Niewątpliwie, w PE, gdzie kładzie się nacisk na doświadczenia, poznanie dokonuje się poprzez wyjaśnianie. W przypadku PH musimy mieć zatem do czynienia ze zrozumieniem. A co z pozostałymi obszarami pedagogiki ogólnej i z jakimi poznawczymi pojęciami należy je utożsamiać?

Dla PP proponuję kategorię rozpoznania, a dla PEp kategorię wykonania. Rozpoznanie, zdaniem A. Pizzorno, jest formą poznania ludzkiego, w którym zakłada się, iż to, co społeczne poprzedza to, co indywidualne. Wytwory społeczne, takie jak na przykład instytucje umożliwiają jednostkom rozpoznawanie siebie na tle relacji społecznych i tym samym decydują o kierunkach działań i zamierzonych celach. Rozpoznanie zatem przystaje do paradygmatu strukturalistycznego, w którym to, co społeczne poprzedza to, co osobiste, a także może być utożsamione z pedagogika prakseologiczną, w której realizacja celów i skuteczności działań w określonych okolicznościach domaga się właściwego ich rozpoznania.

Z kolei, dla PEp proponuję pojecie wykonania, jako przejaw zrytualizowanego czy cielesnego ukazywania tego, co jest, jako zdarzania się. Wykonanie, w ujęciu E. Hoffmana ma charakter widowiskowy i jest wyrazem przejawiania się formy, w tym ukazywania siebie. Formą są tutaj wydarzenia, postawy, działania, odgrywane role itp. Samo wykonanie jest zależne od okoliczności dokonujących się w „tu i teraz”, od ludzi, z którymi ma się do czynienia, dzięki którym „pokazujemy”, jacy jesteśmy. Poznanie wykonawcze nie jest refleksyjne. Bliższe jest działaniom o charakterze emocjonalnym, żywiołowym, wynikającym z szeroko pojętą naturą. Jednostka i jej indywidualne potrzeby są ponad społecznymi strukturami, i z tego względu każde indywiduum powinien dbać o siebie kosztem innych, gdyż ci inni i tak będą dążyć do tego, by funkcjonować jego kosztem.

Schemat 4 . Związek pedagogiki ogólnej z aspektem poznania

Pedagogika epimeteutyczna

Pedagogika hermeneutyczna WYKONANIE Pedagogika prakseologiczna

ROZUMIENIE ROZPOZNANIE

Pedagogika empiryczna

WYJAŚNIANIE

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

Czwarty aspekt dotyczy formy istnienia. Przyjęte tutaj założenia są pewnym uproszczeniem, acz wynikającym z innych aspektów pedagogiki ogólnej. I tak, PE kreuje świat i sprowadza rzeczywistość społeczną do faktów przedmiotowych. PP wszelką egzystencję utożsamia ze zdarzeniami procesualnie ujętymi. PH jest powiązana z hermeneutyką i dlatego mamy tutaj do czynienia ze światem wartości. Co zaś się tyczy PEp, to proponuje istnienie sprowadzić do pojęcia podmiotu, bowiem, to jednostki decydują o tym, co i kto w jaki sposób się ujawniają (patrz schemat 5).

Schemat 5. Związek pedagogiki ogólnej z aspektem istnienia

Pedagogika epimeteutyczna

Pedagogika hermeneutyczna PODMIOTOWE Pedagogika prakseologiczna

WARTOŚCIUJĄCE PROCESUALNE

Pedagogika empiryczna

PRZEDMIOTOWE

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

I piąty aspekt stanowi językową formę istnienia, i w rzeczy samej odnosi się do takich części mowy, jak: rzeczownik, czasownik, przymiotnik i zaimek. Części te wyznaczają światu formy jego istnienia. Istniejemy albo w świecie rzeczy, albo w świecie działań, albo w świecie wartości, albo w świecie zaimków (patrz schemat 6).

Kultura europejska zdominowana jest przez myślenie rzeczownikowe, czyli empiryczne. Nazywanie, definiowanie i „encyklopediowanie” tego, co istnieje w świecie jest miarą nowożytnego, oświeceniowo-pozytywistycznego myślenia.

Uważa się, że w kulturze magicznej, w której panował synkretyzm myśli, działań, uczuć i rzeczy funkcjonowanie w świecie musiało mieć charakter czasownikowy. Istniały struktury plemienno-kulturowe, które mówiły, co należy robić, aby wszyscy mogli działać w sposób bezkonfliktowy. Tym samym, czasownik utożsamiam z pedagogika prakseologiczna, w której cele, okoliczności i działania ustalają istnienie jedności w świecie.

Z kolei zaimek - jak pamiętamy - jest częścią mowy zastępujący rzeczownik, czasownik, liczebnik i przysłówek. Patrząc historycznie na przemiany cywilizacyjne, to wraz z upadkiem kultury magicznej następuje rozkład synkretycznego funkcjonowania w świecie i zaczynają pojawiać się specjalizacje w postaci różnych praktyk społecznych. W ten sposób istnienie „zaimkowe” przypisuję pedagogice epimeteutycznej.

I pozostała nam pedagogika hermeneutyczna. Jej wartościująca forma istnienia, nakazuje nam przyjąć przymiotniki za jej podstawę.

Schemat 6. Związek pedagogiki ogólnej z językiem

Pedagogika epimeteutyczna

Pedagogika hermeneutyczna ZAIMKOWE Pedagogika prakseologiczna

PRZYMIOTNIKOWE CZASOWNIKOWE

Pedagogika empiryczna

RZECZOWNIKOWE

przeszłość teraźniejszość przyszłość

linia czasu

Źródło: opracowanie własne.

I jeśli przedmiotem pedagogiki ogólnej uczynimy teoretyczne podstawy myślenia i działania pedagogicznego (prowadzenia), i to w kontekście wyróżnionych tutaj aspektów, gdzie w prowadzeniu ma się na uwadze zmiany mające się dokonać w osobowościach prowadzącego i prowadzonego, to treści tych aspektów będą stanowić zbiory przesłanek (założeń) niezbędnych do zdefiniowania pojęcia prowadzenia, stanowiących (przesłanki) podstawę do budowania teorii pedagogiki ogólnej i podjęcia nad nią badań.

VI. Pedagogika jako system autopojetyczno-strukturacyjny

1. Uwagi ogólne

Ta propozycja ujęcia pedagogiki ogólnej jest próbą „ucieleśnienia” jej z systemem autopojetycznym i ostatecznie podporządkowania idei strukturacji. Ujęcie to stanowi próbę sprowadzenia myślenia i działania pedagogicznego przenikającego treści tematyczne pedagogik ogólnej (10 kompleksów tematycznych) do prawidłowości rządzących systemami na wzór czy sposób autopojetyczny. Tym samym system autopojetyczny w sposób zwrotny wyznacza sposoby i kierunki myślenia oraz działania pedagogicznego (prowadzenia). Ponieważ system pedagogiki ogólnej w swojej samotransformacji prowadzi do wytwarzania nowych definicji i znaczeń, to musi uwzględniać istnienie wirtualnego podmiotu, który te definicje będzie odczytywać. Tak jak to ma miejsce na przykład w kinie, gdzie projekcja filmu zakłada istnienie widza.

Pedagogika ogólna jako system autopojetyczny

{]

Miejsce dla

podmiotu

kompleks tematyczny

Myślenie i działanie pedagogiczne

Pedagogika ogólna w tym ujęciu jest systemem zamkniętym, zawierającym dziesięć kompleksów tematycznych, które same do siebie się odnoszą i tym samym warunkują swoje istnienie. Same zaś sposoby odnoszenia się ujawniają myślenie i działanie pedagogiczne. Każdy na przykład podręcznik pedagogiki ogólnej narzuca określony sposób, styl myślenia i działania pedagogicznego

2. System autopojetyczny

System autopojetyczny, autopoeza (gr. auto- samo, i poiesis- wytwarzanie) - system samowytwarzający się. Pojęcie początkowo zastosowane przez dwóch chilijskich biologów Humberto Maturanę i Francisco Ravela do opisania istot żywych jako systemów. Systemy tego typu znajdziemy w funkcjonowaniu: komórek, mózgu, organizmów, maszyn samouczących się, umysłów, społeczeństw, a także w organizacjach i interakcjach. Zdaniem N. Luhmanna, systemy o właściwościach autopojetycznych - organizując sobie środowisko według wymogów strukturalno-funkcjonalnych - same siebie obserwują i same do siebie się odnoszą. To też jest tak, jak na przykład powiadają pisarze, że książka w pewnym momencie sama się pisze i nie pozwala wprowadzać zdań, które przeczą jej idei.

Już Arystoteles, podzielił sztuki na teoretyczne, praktyczne i pojetyczne. Twierdził, że celem sztuk i nauk pojetycznych jest dzieło, produkt lub wytwór. Tak więc celem sztuki strategicznej jest zwycięstwo; sztuki malarskiej - piękny obraz a sztuki poetyckiej - piękny utwór literacki.

System autopojetyczny to tyle co wytwarzający i odtwarzający się tylko przy pomocy własnych elementów; system, który reprodukuje się poprzez rekonstrukcję samego siebie w reakcji na bodźce zmieniającego się środowiska. Zatem autopoeza to zdolność do samotworzenia i samoodtwarzania się (samoodnowy), która umożliwia przetrwanie systemu i jego dalsze istnienie i rozwój. Uważa się tutaj, że ostatecznym celem takich systemów jest wytwarzanie samych siebie, a ich najważniejszym produktem jest ich własna organizacja.

Istotą systemów autopojetycznych jest to, iż zawierają one zbiory elementów, które wykorzystując tylko i wyłącznie wewnętrzne zasoby, podlegają samoorganizacji i samowytwarzaniu. Systemy te przejawiają się w obszarach życia, jak i w domenach poznawczych, a więc i wiedzy (można by tutaj na przykład przywołać tzw. „trzeci świat” K. R. Poppera, w którym zawierają się koncepcje teoretyczne - w tym i pedagogika ogólna). Dążą zatem one do samowytwarzania organizacji i zachowania swojej tożsamości. Zasobami, utrwalającymi systemy autopojetyczne są instytucje' a ich mechanizmami utrzymującym je w istnieniu są relacje, związki, interakcja, a kiedy mówimy o systemach społecznych komunikacja. W przypadku pedagogiki ogólnej tymi instytucjami są definicje ustalające sensy i znaczenia 10 kompleksów tematycznych. Natomiast mechanizmami utrzymującymi ich sensy w jednorodnym istnieniu są relacje spajające poszczególne kompleksy tematyczne. W przypadku system teoretycznych, to język koordynuje zachowania i wymusza konkretne działania. Bowiem komunikaty komunikują, czyli zawierają w sobie normy i dyrektywy, dzięki którym - jeśli należymy do systemu - wiemy, co zrobić.

Do najważniejszych ustaleń układów autopojetycznych należy zaliczyć to, że pewne formy utrwalone w dziejach życia społeczno-kulturowego rozwijają się w historii, poprzez organizowanie sobie środowiska Treści pedagogiki ogólnej podlegają rozwojowi, a ich znaczenia zależne są od tradycji i wynikającej z niej - w jej ramach - wiedzy. Dalej, poznanie ma charakter konstrukcyjny, a nie kognitywny. Wiedza w systemach rozwija się nie poprzez rozwiązywanie problemów, ale z uwagi na zawarte w niej konteksty,- i dokonuje się to poprzez samoodnoszenie. Nie mamy tutaj zatem do czynienia z myśleniem paradygmatycznym ale z myśleniem hermeneutycznym, zamkniętym. Również świadomość istnienia systemów powstaje wraz z językiem, a doświadczanie czegoś ma charakter subiektywny. Centralne kategorie systemów to wartości, rozróżnianie, normy i wykonania. Kategorie te pozwalają kreować znaczenia, przekształcać ich treści, i ustalać nowe normy i wartości. Normy i wartości należy zatem przypisać do definicji, a wykonania i rozróżnienia do mechanizmów zasobów systemu.

3. Koncepcja strukturacji

Formami utrwalającymi istnienie systemów (organizacje, praktyki naukowej - tj. pedagogika ogólna) autopojetycznych są instytucje (definicje), a ich mechanizmami są relacje, związki, interakcja (w ramach poszczególnych kompleksów tematycznych). W przypadku systemów społecznych tym mechanizmem jest komunikacja (działania wykonawcze i rozróżniające).

Pedagogika ogólna traktowana jako system autopojetyczny utrwalana jest przez definicje instytucjanilizujace ją jako praktykę naukową, której kreatywnymi elementami są zawarte w niej oddziaływujące na siebie kompleksy tematyczne, a także działające w jej obszarze podmioty, bowiem musi być ktoś kto te definicje odczytuje i je rozumie. Związek zatem układów samowystarczalnych i działających w nich jednostek sprawia, że praktyki społeczne (pedagogika ogólna) oddziałują na jednostki, a i jednostki uaktywniają samofunkcjonowanie praktyk. Wzajemne oddziaływanie człowieka i pedagogiki ogólnej, i tym samym wpływanie na własny rozwój czy tworzenie okoliczności do przejawiania się transformacji, każe spojrzeć na system autopojetyczny pedagogiki ogólnej szerzej, bowiem trzeba tutaj uwzględnić istnienie podmiotu. Takie szersze spojrzenie przywołują na myśl koncepcje strukturacji A. Giddensa i adaptacyjną teorię strukturacji M. S. Poole'a. Propozycja A. Giddensa odnosi się do makrostruktur społecznych, natomiast M. S. Poole'a wyjaśnia interakcje rządzące małymi grupami.

Koncentrując się na omówieniu organizacji autopojetycznych jako układów strukturacyjnych, na początku należy zauważyć, że teoria strukturacji dotyczy reprodukcji i transformacji systemów, natomiast teoria autopojetyczna odnosi się do kreacji i transformacji w systemach. Oznaczałoby to, że systemy autopojetyczne zawierają się w strukturacji.

A Giddens w strukturacji wyróżnia poziom systemowy i poziom strukturalny. Sama strukturacja określa warunki (okoliczności) rządzącą ciągłością przekształceń struktur i reprodukcji systemów społecznych. Z kolei systemy, jakimi tutaj będą praktyki społeczne (pedagogika ogólna) są reprodukowana przez instytucje (definicje) i działające w nich podmioty. Natomiast, na strukturę składają się reguły i narzędzia lub stosunki transformacji ujmowanych jako właściwości systemów społecznych. A. Giddens mówi tutaj o dualizmie struktury, albowiem reguły (zasady) i zasoby są jednocześnie instrumentem, jak i wynikiem interakcji. Toteż w „kontekście grupowego podejmowania decyzji oznacza to, że decyzja zależy od zasad i narzędzi, jakimi posługują się grupy i jednocześnie wpływa na struktury.”. Same reguły i narzędzia są uwikłane w proces reprodukcji, a tym samym w myślenie i działania. O regułach należy wiedzieć to, że dookreślają, jak należy coś robić, jak należy sobie radzić w życiu, jak grać, aby osiągać i realizować cele. Natomiast narzędzia obejmują to, co osobiste,- to akcesoria, takie jak materiały, przedmioty, instrumenty, przy pomocy których można na coś wpływać, coś zmieniać, odtwarzać, tym się posługiwać, by „czymś grać”, manipulować i osiągać sukcesy, czy realizować cele.

Specyfiką zinstytucjonalizowanych systemów naukowych jest to, że w ich organizacjach istnieją miejsca dla tzw. „podmiotów wiedzy”. O takim podmiocie pisali fenomenolodzy, psychoanalitycy i teoretycy kina i teatru. Z ich analiz i interpretacji wynika, że praktyki społeczne (systemy), stają się dostępne dla każdej jednostki wówczas, gdy ta „wpisuje” się w miejsce przeznaczone dla `Ja' w danym systemie. Miejsce to przeznaczone jest dla tzw. „podmiotu wiedzy”, który czyni osobę znajdującą się w jego obszarze swoim elementem, a tym samym, czyni ją częścią danego systemu. Jednostka wpisując się w miejsce przeznaczone dla podmiotu wiedzy staje się podmiotem (zindywidualizowanym bytem systemu), który uaktywnia elementy struktur strukturacji i autopojetyki.

Elementami strukturacjonalizującymi autopojetyczne systemy - co zostało już wcześniej ustalone - będą zatem: reguły funkcjonowania (oglądania, czytania, pisania itp.), zasoby (normy, wartości, rozróżnienia i wykonania), narzędzia i miejsce dla podmiotu.

S Y S T E M

Sposoby myślenia i działania

Struktura

S T R U K T U R A C J A

Patrząc szerzej na zasoby, proponuję za A. Szalkoczai zaliczyć do nich: przeżycie (wartości), refleksyjność (normy), rozpoznanie (rozróżnienia) i wykonanie (dyrektywy). Zasoby ucieleśniają podmioty i uaktywniają ich myślenie oraz działanie, a ostatecznie staja się częścią ich tożsamości.

I tak, przeżycie ma charakter wartościujący i za V. Tunerem przyjmuję, iż na przeżycie (akt doświadczania przez nas rzeczywistości w formie przeżyć) składają się cztery fazy społecznych działań: naruszenie równowagi, kryzysu i przywrócenia równowagi, a kończy się fazą reintegracji albo uznaniem schizmy. Społeczne działania konstytuują sens i znaczenia wydarzeń, które zachodzą w umysłach jednostek, a obrządek rytualnego przejścia zespala subiektywizm przeżyć z ich obiektywnymi odniesieniami. Drugim elementem zasobów jest refleksyjność, czyli zwrotna pracy myśli, w której odzwierciedla się indywidualne podejście do rozumienia tego, co się doświadcza. Wyłaniające się tutaj normy, określają to, co ma być, czy stać się z uwagi na preferowane wartości związane z ich przeżywaniem. Tak pojęte normy dookreślają kierunki działań, postawy oraz doznawane uczucia. Normy wyznaczają zatem kierunki regułom, odnoszą się do przyszłości i można w nich doszukiwać się hermeneutycznego, prakseologicznego jak i empiryczno-epimeteutycznego kontekstu. Trzecim elementem zasobów jest rozpoznanie, które ma charakter społeczny. Dzięki rozpoznawanym relacjom „dostrzega” się określone konstrukty, wytwory społeczne. Rozpoznanie to również rozróżnianie (ambiwalencja), które przekształcają treści systemów (organizacji, praktyk społecznych) poprzez różnicę, antynomie, tożsamość i powtórzenie. Każdy bowiem system autopojetyczny, po pierwsze, przejawia różnice, czyli inność. Po drugie, zawiera antynomie, czyli przeciwieństwa. Po trzecie, tworzy tożsamość, czyli scala. I po czwarte, uwypukla powtórzenie, a więc coś, czego nie można zastąpić. Z kolei wykonania realizowane są na dwa sposoby: jako „przejawianie się formy” i jako „dochodzenie do spełnienia”.

Wykonanie jako „przejawianie się formy”

Dla E. Goffmana wykonanie ma charakter artystyczny, teatralny. Organizacja stanowi w jego ujęciu scenę, na której członkowie organizacji odgrywają swoje role. Odgrywanie swoich partii jest zależne od ról innych członków organizacji, w związku z czym, odegranie - wykonanie swojego scenariusza jest każdorazowo inne i niepowtarzalne. Oznacza to, „iż, komunikacja organizacji jest uwarunkowana sytuacyjnie i zmienna.”.

Inność, niepowtarzalność, a przede wszystkim prezentacja masek może sugerować dystans wobec społecznie odgrywanej roli, co może prowadzić do świadomego manipulowania odczuciami odbiorców spektaklu i w konsekwencji do wypaczenia oczekiwanych konstrukcji społecznych. W każdym bądź razie, odgrywanie roli w sposób autentyczny lub „upozorowany” jest i tak odgrywaniem siebie,- jest wytyczeniem kierunku dla własnego działania.

Organizacja uwarunkowana sytuacyjnie i zmiennie, mimo wszystko narzuca swoim uczestnikom określone wymagania. Wymagania aktywizują gamę możliwych do zaprezentowania masek i dlatego konkretne wykonanie jest ujawnieniem takiej a nie innej formy organizacji. W aktorskim wykonaniu ujawnia się wartościujący stosunek do treści, co oznacza - jak mówi np. M. Bachtin - przejawianie się formy, dodajmy formy organizacji.

Wykonanie jako „dochodzenie do spełnienia”

V. Turner analizując etymologię znaczenia terminu wykonanie (w starofrancuskim perfournir oznaczał wyposażać, dostarczać coś w pełni) nadaje mu nowy sens. Wykonanie ma sens procesualny jako dochodzenie do spełnienia, w którym członkowie ustanawiają własną kulturę. „Właśnie w sensie „doprowadzenia do spełnienia” czy „wypełnienia” wykonania (performances) w działaniu organizacji są najbardziej twórcze, ponieważ w tym właśnie sensie wykonanie urzeczywistnia znaczenie jakiejś formy strukturalnej - czy to jest symbol, czy opowieść, metafora, ideologia czy saga.”

Organizacja urzeczywistnia się w sieci kulturowych znaczeń, gdy działające podmioty dążą do realizacji jej autopojetycznej formy. Oznacza to, że w trakcie wykonań spełnia się sens istnienie organizacji.

Obok zasobów w strukturacji wyróżniamy reguły, które wyznaczają sposoby funkcjonowania. Ich, często zrytualizowany charakter nie może się odnosić do odtwarzania ustalonych reguł działania, tak jak to widzi na przykład E Goffman, ale powinien - jak pisze V. Turner - zmierzać, poprzez przekształcanie treści zasobów i norm, ku spełnieniu (wykonaniu). Samo zaś wykonanie, to ucieleśnione i zrytualizowane ujawnianie siebie poprzez dyrektywy

Ostatni element strukturacji to miejsce przeznaczone dla tzw. „podmiotu wiedzy” i jest to punkt w strukturze, w którym sytuuje się jednostka i którego perspektywa wymusza wcielenie się w określoną rolę i zgodne z nią postępowanie.

VII. Pedagogika ogólna jako naukowa metaorientacja programowa

1. Obszar oddziaływań podstaw teoretycznych poprzez naukowo-programowe ukształtowanie myślenia i działania na kompleksy tematyczne.

współczesne kierunki i filozofia aksjologia metodologiczne

ideologie pedagogiczne wychowania wychowania przesłanki pedagogiki;

ontyczne podstawy wychowania relacje pomiędzy teorią

i jego funkcje społeczne; a praktyką edukacyjną

język pedagogiki i tożsamość metateoria miejsce edukacji w

ustalenia terminologiczne pedagogiki pedagogiki kontekście przemian edukacyjnych.

Teoretyczne podstawy Myślenie i działanie

Filozofia Podejścia

Filoz. ped.

Nauka Programy

1. Uwagi wprowadzające

Powyższy schemat stanowi kolejne podejście do treści dziesięciu kompleksów tematycznych. W tym ujęciu, najpierw wychodzi się od przyjęcia założeń filozoficznych i założeń filozofii pedagogicznej, które podlegają naukowym opracowaniom. Te cztery założenia filozoficzne oparte są na tradycji Zachodniej odnoszącej się głownie do amerykańskiej oświaty i pedagogiki. Bowiem na rozwój pedagogiki tego kręgu kulturowego wpłynęły takie kierunki filozofii jak: idealizm, realizm, pragmatyzm i egzystencjalizm. Z kolei, filozofia pedagogiki nakłada się na cztery kierunki filozofii w postaci takich czterech nurtów jak: perenializm, esencjalizm, progresywizm i rekonstrukcjonizm.

2. Wiedza naukowa

Naukowe ujęcie założeń filozoficznych i filozofii pedagogiki ma charakter techniczno-racjonalny, bowiem nauka, jak pisze na przykład J. Kmita - to ogół czynności wykonywanych przez uczonych, które prowadzą do wytwarzania wiedzy należycie uzasadnionej. Efekty tych działań mogą przybrać formę twierdzeń, hipotez i teorii. Wiedza naukowa musi być (charakteryzuje się): usystematyzowana, samokrytyczna, uteoretyczniona, eksplanacyjna i prognostyczna, ogólna, ścisła, pewna, prawdziwa, heurystyczna intersubiektywnie sprawdzalna, a także podlegać samokontroli.

D. Fisch wprowadzając rozróżnienie między nauką a sztuką, w książce „Nauczanie poprzez praktykę” pisze:

„- Nauka poszukuje reguł, praw, zasad; /…/.

- Nauka używa diagnoz, analiz, recept; /…/.

- Nauka stosuje harmonogramy, kieruje się ścisłym planowaniem; /…/.

- Nauka oferuje uczącemu się głównie umiejętności i informacje; /…/.

- Nauka pozostaje przy powtarzalnych procedurach; /…/.

- Nauka wymaga zamkniętych, skutecznych systemów;/…/. Nauka może zredukować

wszystkich uczących się do jednej po­staci akcentując podobne aspekty procedur

/…/.

- Nauka analizuje zadania, by ułatwić rozstrzygnięcie, czego po­trzebować będzie

uczący się; /…/.

- Nauka postrzega ludzi jako marionetki i biernych odbiorców; /…/. Nauka mówi o

motywacji, sprzężeniu zwrotnym, „wadliwym wej­ściu" /…/.

- Nauka definiuje uczenie się jako pochodzące od skutecznego na­uczyciela; /…/.

Nauka postrzega wiedzę jako statyczną, osiągalną, absolutną: /…/.

- Nauka bazuje na wiedzy o nauczaniu i uczeniu się zaczerpniętej z takich dyscyplin

naukowych jak psychologia, socjologia i lingwi­styka; /…/.

- Nauka zakłada, że Teoria (Edukacji) jest teorią naukową; /…/.

- Nauka odwołuje się do celów, behawioralnie zdefiniowanych wskaźników; /…/.

- Nauka mówi o pętlach sprzężenia zwrotnego; /…/.

- Nauka mówi o wzmocnieniu, manipulacji; /…/.

- Nauka proponuje recepty; /…/.

- Nauka pojmuje edukację jako wspieraną poprzez naukowe (prze­mysłowe)

zarządzanie; /…/.

- Nauka wnosi do edukacji myślenie atomistyczne i analityczne; /…/.”

3. Jak należy rozumieć program

Próba naukowego zestawienie (opracowania) przewodnich idei kierunków filozofii i filozofii pedagogicznej, w dalszej kolejności podlega „obróbce” programowej.

Jak należy rozumieć program?

Program to plan działania wskazujący strategie osiągania założonych celów albo rezultatów. Program to zajmowanie się doświadczeniami (przeżyciami) kreatorów i doświadczanymi przez nich zmian. Program to system, który zajmuje się opracowaniem kompleksami tematycznymi pedagogiki ogólnej i ich funkcjonowaniem. Poprzez program należy rozumieć pole badań, w obszarze którego założenia filozoficzne i filozofii pedagogicznej zostają ujęte przez jeden z sześciu programów, które wpływają na formy myślenia i działania pedagogicznego odnoszącego się do dziesięciu kompleksów tematycznych. Należy tutaj wyróżnić następujące programy określane jako podejścia: behawioralne, menadżerskie, systemowe, akademickie, humanistyczne i rekonceptualistyczne. Poprzez te podejścia ujawnia się swoista kreacja treści zdominowana przez nasze poglądy na edukację, wychowanie i społeczeństwo, a w wielu przypadkach mogą nabrać cech światopoglądu przejawiającego się w pedagogice ogólnej. (Źródła: A. O. Ornstein, F. P. Hunkins „Program szkolny”, Warszawa 1998; D. Gołębniak „Szkoła - Kształcenie - Nauczyciel. [w:] Pedagogika cz. 2 (red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski) Warszawa 2004.)

Pogram to metaorientacja, która składa się: z podstaw programu, które wyznaczają jej zewnętrzne granice i obejmuje tutaj:

• filozofię

- filozofia pedagogiki

z części składowych (wewnętrzne granice), takich jak: filozofia programu, teoria programu, badania nad programem, historia programu, kreowanie programu, wzorzec programu, ewaluacja programu, polityka programu, program jako dziedzina nauki

oraz z: teoretycznych (myślenie) i praktycznych (działanie) założeń pracy nad programem.

Najważniejszymi `elementami' części składowych są: kreowanie programu i wzorzec programu.

Kreowanie programu to: cele i zadania, wzorzec programu, realizacja programu i ewaluacja. Inne `elementy' wchodzące w skład programu to: opracowanie podstawy pojęciowej programu i jej usankcjonowanie, diagnoza, dobór treści, dobór doświadczeń kreatorów, realizacja, ewaluacja, utrzymanie funkcjonowania programu.

Wzorzec programu to tworzenie siatki pojęciowej i rozmieszczenie jego głównych składników. Wzorzec może być nastawiony w odniesieniu do kompleksów tematycznych: na wiedzę i czynności intelektualne (konserwatywno-humanistyczny); na cele, wyniki, obiektywność i skuteczność (technologia pedagogiczna); na i wokół kreatora (humanizujący); na zawodową i ekonomiczną stronę pedagogiki ogólnej (zawodowy); na postęp społeczny (społeczny rekonstrukcjonizm); na pomniejszanie roli instytucjonalnych form kształcenia i wychowania (deskolaryzujący).

Przy kreacji programu należy rozstrzygnąć następujące kwestie:

Dlaczego? (dlaczego robimy to, co robimy)

Co? (co robimy)

Jak? (jak zamierzamy, to robić)

Kiedy? (kiedy i w jakim porządku zamierzamy to robić)

Kto? (co kto realizuje)

Dla kogo? (kim jest nasze audytorium)

Skąd? (w jaki sposób ta praca łączy się z tym, co zrobiliśmy poprzednio)

Dokąd? (dokąd się stąd udajemy)

Jak dobrze' ( jaka jest jakość naszej kreacji)

4. Filozoficzne podstawy programu

Filozofia ujawnia ideały i cele kreatora programu, przekazywane treści, jak i samą konstrukcję programu. Pozwala poznać osobiste systemy przekonań i wartości oraz naukowe sposoby, w jaki postrzegamy rzeczywistość. Odchodząc od utartych ustaleń i własnych przyzwyczajeń, w sposób krytyczny i racjonalny pozwala przyswoić sposoby rozumienia tego, co cenią inni, by umacniać własne przekonania i decyzje. Filozofia podejmuje problemy bytu i celu życia, organizuje nasze myśl i naszą wiedzą. Ponadto kształtuje postawy, umacnia zapatrywania i przymusza do określonych działań.

Przyjęte tutaj cztery kierunki filozofii omówię od strony rzeczywistości, wiedzy, wartości, roli kreatora, tego, co ważne w kreowaniu programu, jak i tego, co ważne w samym programie

4A. Idealizm - Platon, Hegel

Rzeczywistość (obszar tematyczny), którą doświadczamy ma charakter duchowy, mentalny, myślowy. Oprócz świata rzeczywistego, niedoskonałego, ludzkiego, istnieje świat realny, idealny, doskonały i umysłowo niezmienny zawierający ponadczasowe i niezmienne pojęcia prawdy, piękna, dobra i sprawiedliwości. Świat ten staje się poznawalny poprzez intelekt, a poprzez rozum człowiek może tworzyć siebie, rozwijać się i udoskonalać świat realny. Umysł ludzki stanowi zaczątek osobowości, który dąży do zespolenia się z absolutem.

Wiedza pojawia się w chwilach doświadczania świata realnego i tym samym przypominania sobie (teoria anamnezy) tego, co dusza zapamiętała, gdy przed narodzeniem istniała w świecie rzeczywistym, idei. Wiedza została zepchnięta do nieświadomości i dlatego jest co jedynie uświadamiana. Poznanie całości wymaga poznania elementów, bowiem wszechświat jest rozumną całością złożona z pomniejszych jaźni.

Wartości i prawda są absolutne, niezmienne, uniwersalne i wieczne. My żyjemy w jaskini cieni, wrażeń i opinii, bowiem poznanie zmysłowe nie jest prawdziwe. Brak właściwej perspektywy prowadzi do błędów.

Rola kreatora powinna polegać na doprowadzeniu do uświadomienia sobie wiedzy i idei ukrytych. Należy się wyzwolić z form zmysłowego poznania. Kreator powinien być moralnym i duchowym kierownikiem.

Ważne w uczeniu się to przypominanie sobie wiedzy i idei, które wymagają wysiłku, zaangażowania i zapału do poszukiwania prawdy, która zawiera się w umyśle. Myślenie abstrakcyjne stanowi najwyższą formę uczenia się, a wątpienie prowadzi do prawdy. Celem jest logiczne porządkowanie i zrozumienie relacji tego, co istnieje w świecie poprzez związek: część-całość.

Ważne w programie: wiedza z podziałem na przedmioty. Treści klasyczne i sztuki wyzwolone. Hierarchia przedmiotów z których najważniejsze to: filozofia, teologia i matematyka. Niżej sytuuje się przedmioty mniej abstrakcyjne. (Podobny podział stosuje się w stosunku do hierarchii społecznej.) Przy czym przedmioty są ze sobą zespolone i stanowią całość, ponieważ mamy tutaj do myślenia z myśleniem systemowym - części dookreślają całość i całość kształtuje części.

Myślenie i działanie powinno dążyć do utożsamiania się z absolutnymi ideami. Utożsamianie dokonuje się poprzez uczenie się i poszerzanie własnej wiedzy - świadomości. Przyrost wiedzy ma charakter pojęciowy, ideowy, poprzez porządkowanie i odrzucanie tego co względne, „sofistyczne”. Treści porządkujące zawartość kompleksów tematycznych powinny nawiązywać do idei i ich pojęciowych relacji. Przyrost wiedzy dokonuje się poprzez „rozpoznanie”, czyli poprzez introspektywną analizę. Pozwala ona przenikać własny umysł i odnajdywać w nim uniwersalną prawdę. Uważa się również tutaj, że teoretyczne opracowanie kompleksów tematycznych sprzyja postępowi, które traktowane jest jako przyrost wiedzy. Wszechstronny kontakt z dorobkiem tej wiedzy powinien sprzyjać aktywności intelektualnej. Uważa się, że następowanie i kumulacja umożliwiają dodawanie nowych elementów do tych, które już są częścią naszej świadomości.

Działania badawcze powinny wywodzić się z wewnętrznych predyspozycji i zainteresowań. Kiedy ich brakuje, należy nakłaniać jednostki do wysiłku.

Uważa się iż kreacja idealistycznego myślenia i działania dokonuje się poprzez utożsamianie się z kulturą, zdolności psychologiczne, kwalifikacje pedagogiczne, emocjonalne zaangażowanie, entuzjazm, dążenie do doskonałości i intelektualny wkład dla dobra przyszłych generacji.

4B. Realizm - Arystoteles, Tomasz z Akwinu

Rzeczywistość oparta jest na prawach naturalnych. To, co nas otacza istnieje w sposób obiektywny, niezależny i ustrukturyzowany (hierarchiczny i dualny). Przedmioty bytują niezależnie od tego, jaki czynimy z nich użytek

Wiedza nabywana jest poprzez wrażenia zmysłowe i rozumowanie. Cała wiedza oparta jest na prawach natury. Należy zatem studiować idee i prawdy wywodzące się z przedmiotów humanistycznych.

Wiedza ma charakter teoretyczny i praktyczny.

Wartości są absolutne i wieczne. Oparte na prawach natury. Natura ludzka jest uniwersalna - wspólna wszystkim ludziom. Wartości są oceniane dzięki naszej wiedzy. Znając strukturę przedmiotu można ocenić, jaką wartość przedstawia sam w sobie.

Rola kreatora polega na rozwijaniu myślenia racjonalnego. Być moralnym i duchowym kierownikiem, to być autorytetem. Ponieważ prawda jest wszędzie taka sama, to, to powinno się kształcić tak samo. Rozwijanie racjonalnego myślenia powinno współuczestniczyć z przekazywaniem uporządkowanej wiedzy.

Ważne w uczeniu się jest ćwiczenie umysłu. Myślenie logiczne i abstrakcyjne stanowi podstawę rozwoju. Należy rozwijać intelekt, własne możliwości i predyspozycje.

Ważne w programie jest to, aby dzielić i klasyfikować. Należy uwzględnić fazy indywidualnego rozwoju i dorastania. Najważniejsze jest to, aby rozwijać swoje umiejętności, bowiem należy dążyć do tego, aby „wieść dobre życie”

Myślenie i działanie polegają na przechodzeniu od konkretnych przedmiotów do abstrakcyjnych pojęć. Poprzez racjonalizowanie działań nadrzędnym celem istnienia okazuje się dążenie do szczęścia.

Wykorzystując możliwości intelektualne poprzez abstrahowanie nawiązujące do własnych doświadczeń powinno się dokonywać prawidłowych wyborów. Cały proces poznania i działania rozpoczyna wnikliwa obserwacja. Naturalna potrzeba poznania strukturalizuje informacje i doszukuje się w nich zasad i prawidłowości. Cała wiedza przejawia się ostatecznie w działaniu.

4C. Pragmatyzm Charles Pierce, John Dewey i William James

Rzeczywistość traktowana jest jako zmienna, procesualna i względna. Życie w tym świecie jest mało pewne. Wszystko podlega nieustannym zmianom.

Wiedza oparta jest na doświadczeniu - jest zmienna. Jej rozwój dokonuje się poprzez posługiwanie się metodami naukowymi. Ponieważ życie w świecie nie jest pewne, toteż należy tak postępować, aby nauczyć się kontrolować procesy zmiany i kierować nimi.

Wartości są zależne od sytuacji i względne - warunkowane kontekstem. Prawda nie jest wieczna i nie wyprzedza ludzkiego doświadczenia (idealiści i realiści) - prawda wywodzi się z ludzkich doświadczeń, a jej prawdziwość wywodzi się z hipotez. Prawda zatem musi być potwierdzona w sposób naukowy (nie jak u naturalistów (Rousseau - koncepcja „szlachetnego dzikusa”), najlepiej eksperymentalnie.

Rola kreatora polega na rozwijaniu myślenia krytycznego, naukowego, wspartego procedurami badawczymi.

Ważne w uczeniu się to nade wszystko stosowanie różnorodnych metod postępowania w zmiennym środowisku. Uczenie się dokonuje się poprzez rozwiązywanie problemów. Jednak ostatecznie to metoda jest ważniejsza od materiału nauczania.

Ważne w programie - bez stałej treści i przedmiotów. Doświadczenia, dzięki którym przekazywana jest kultura, a jednostka przygotowywana do zmian. Położony jest duży nacisk na rozwiązywanie problemów.

Myślenie i działanie przesycone jest wewnętrznymi przekonaniami wynikającymi z dowiedzionych uogólnień i przypuszczeń. Myślenie musi mieć charakter krytyczny, wsparty na relacji część-całość - relacji podlegającej nieustannym przemianom. Działanie jest formą dla uczenia się. Wszelkie opracowania kompleksów tematycznych powinny mieć charakter naukowy, eksperymentalny.

Myślenie i działanie współuczestniczą, stanowią jedną całość, nie podlegają dualizacji. Jedność myślenia i działania przejawia się w tym, że myślenie musi być przetestowane przez doświadczenia.

Na akt myślenia, który pojawia się w trakcie problemów składają się następujące etapy:

- pojawienie się problemu,

- definiowanie problemu

- precyzowanie problemu,

- konstruowanie wstępnej hipotezy,

- testowanie wybranej hipotezy w działaniu.

4D. Egzystencjalizm

Rzeczywistość jest kreowana przez podmioty i dlatego ma charakter subiektywny. Świat w sobie jest skomplikowany, różnorodny, niejednoznaczny i nieprzewidywalny. Wszystko istnieje niezależnie od człowieka i jest bezużyteczny dla człowieka jako źródło sensu.

Wiedza jest tworzona na bazie osobistych wyborów.

Wartości są swobodnie wybierane, a ich wartość jest zależna od jednostki.

Rola kreatora to nacisk na kultywowanie osobistych wyborów i osobistym poczuciu tożsamości. Każdy odpowiada za siebie. Uświadomienie sobie, że jesteśmy ograniczani przez instytucje, zjawiska i tendencje społeczne.

Ważne w uczeniu się to poznanie wiedza o kondycji ludzkiej. Przyswajanie wiedzy oparte jest o akty wyboru.

Ważne w programie jest to, że treści i przedmioty są do wyboru. Materiał koncentruje się głownie na emocjach, estetyce i filozofii.

Myślenie i działanie są kreowane i inicjowane przez jednostki i dlatego są one w pełni odpowiedzialne za swoje myśli i czyny. Należy unikać systematyzujących ujęć kompleksów tematycznych. To, czy coś będzie mieć charakter racjonalny, czy „inny” zależy od podmiotów.

5. B. Kierunki filozofii pedagogiki - ideologie

Wyróżnione kierunki filozofii pedagogiki u swoich podstaw nawiązują do wyróżnionych wcześniej kierunków filozofii.

5A. Perenializm - (Mortimer Adler, Allan Bloom „Umysł zamknięty”)

Podstawa - idealizm i realizm

Ideał wychowania - wychowanie człowieka racjonalnego. Nacisk na rozwój intelektu.

Wiedza - trwała, czerpana z przeszłości. Nastawiona na fakty.

Rola kreatora - pomagać myśleć racjonalnie. Metoda sokratyczna i słowna. Bezpośrednie nauczanie tradycyjnych wartości.

Ważne w programie - przedmioty klasyczne i analizy literackie.

Myślenie i działanie - Studiowanie tzw. Wielkich Ksiąg, aby radzić sobie w przyszłości.

- Rozwijanie idei Paidei, która polega na przyswajaniu

zorganizowanej wiedzy, kształtowaniu umiejętności, rozumienia

idea i wartości.

- Nacisk na sztuki wyzwolone (gramatyka, retoryka i dialektyka oraz

arytmetyka, geometria, muzyka i astronomia)

5B. Esencjalizm - lata 30-te i 50-te. (Wiliam Bagley, Artur Boster, Hyman Ricover)

Podstawa - idealizm, realizm

Ideał wychowania - wspomagać rozwój intelektualny jednostki. Wykształcić człowieka kompetentnego

Wiedza - rozwój podstawowych umiejętności i nacisk na dyscypliny naukowe. Najważniejsze są pojęcia i zasady.

Rola kreatora - jest autorytetem w swoim przedmiocie. Bezpośrednie nauczanie tradycyjnych wartości.

Ważne w programie - umiejętności podstawowe (pisanie, czytanie, liczenie). Główne przedmioty to: język ojczysty, nauki przyrodnicze, historia, matematyka, języki obce.

Myślenie i działanie - `Powrót do podstaw', głównie wiedzy przedmiotowej i

umiejętności pedagogicznych.

- `Alfabetyzacja kultury' w kreowaniu programu należy położyć

nacisk na szczegółowe informacje, komunikację, przekaz

wiedzy i społeczne wartości'.

- `Rozwój idei doskonałości', poprzez osiągnięcia poznawcze,

rygorystyczne ocenianie, sprawdziany i dyscyplinę (myślenie,

wnioskowanie, rozwiązywanie problemów). Zwrócono

szczególną uwagę na podnoszenie wymagań wobec kreatorów.

5C. Progresywizm - od XIX wieku. (Horacy mann, henry Branord, Johne Dewey, Boyd

Bode)

Podstawa - pragmatyzm, egzystencjalizm

Ideał wychowania - wspomagać demokrację w życiu społecznym. Istnienie programu

utożsamiane jest z życiem społecznym. Kładzie się nacisk na

różnorodność, wielość postaw.

Wiedza - służy rozwojowi. Rozpatruje się różne sytuacje życiowe. Uczenie się to

aktywne rozwiązywanie problemów.

Rola kreatora- to prowadzenie Czytelników do rozwiązywania problemów i badań

Metodami naukowymi.

Ważne w programie - to zainteresowanie Czytelników problemami i sprawami

życiowymi. Położono nacisk na treści interdyscyplinarne i

wykonywanie projektów (prac indywidualnych i grupowych).

Myślenie i działanie - Tzw. `program adekwatny' (lata 60-te). Kreacja ma

interesować Czytelników. Powinno tworzyć się nowe treści

kompleksów tematycznych.

Problemy powinny być rozwiązywane w sposób alternatywny.

- `Program humanistyczny' to `wyjście' poza zasady: posłuszeństwa

represji i konformizmu. Położono nacisk na rozwój emocji, umysłu,

na samowiedzę, relacje i potrzeby.

- Reformy szkoły

5D. Rekonstrukcjonizm - od 1932 roku. (Geory Counts, Theodor Brameld)

Podstawa - pragmatyzm

Ideał wychowania - doskonalić i rekonstruować społeczeństwo. Wychowanie dla

zmian i reformy społecznej.

Wiedza - umiejętności i treści potrzebne w celu określania, co poprawić w

W kompleksach tematycznych i jak działanie w tym kierunku. Kreowanie

powinno przebiegać w sposób aktywny i odnosić się do obecnych i

przyszłych oczekiwań dotyczących pedagogiki ogólnej.

Rola kreatora - ma być nosicielem zmian i reform. Kieruje wykonywaniem

projektów i badaniami. Pomaga podmiotom (Czytelnikom)

uświadomić sobie problemy, wobec których stoi ludzkość.

Ważne w programie - nauki społeczne i metody badawcze. Rozpatrywanie

problemów społecznych, ekonomicznych i politycznych.

Tendencje zmian mają odnosić się do stanu obecnego i do

przyszłości. Ogólne problemy kraju i międzynarodowe.

Myślenie i działanie - „Globaliści' to dążenie do wzajemnego zrozumienia.

- `Rekonceptualiści' - do programu włączyli; intuicję, kształcenie

osobowość, mistykę, lingwistykę, politykę itd. Programy muszą

być nieustannie reinterpretowane. Uwzględnia się w nim również

podstawowe nauki, samowiedzę, jaźń, osobiste przemyślenia,

duchową świadomość i moralną interpretację. Zwrócono uwagę

na komunikację, biografię, sztuki piękne, taniec, teatr, religię,

estetykę itp.

6. Podejścia programowe

Teoretyczne podstawy filozofii i filozofii pedagogiki ustalają - w tym przypadku - formy kreacji kompleksów tematycznych pedagogiki ogólnej, które kształtują jej wzorce, będące tutaj określane jako podejścia. Wyróżniamy podejścia: behawiorystyczne, menadżerskie, systemowe, akademickie, humanistyczne i rekonceptualistyczne.

6A. Behawiorystyczne (logiczno-pozytywistyczne, pojęciowo-empiryczne,

technokratyczne)

Podejście nawiązuje do ekonomii i oparte jest na zasadzie: m e t o d a -- w y n i k (logiczne i preskryptywne).

Podejście zawiera: zasady naukowe i techniczne, paradygmaty, modele, etapy (strategie kształtowania programu), plan działania, cele i zadania. Podejście to należy utożsamiać z ideą wydajności.

6B. Menadzerskie

Partycypuje w teorii organizacji i nawiązuje do kategorii systemu, głównie systemu społecznego. Ma się tutaj na uwadze pracę grupową, której członkowie wchodzą ze sobą w interakcje i zachowują się zgodnie z określonymi normami (dyrektywami). Mówi się tutaj o nadzorowaniu, komunikowaniu, o procesach, metodach i stylach kierowania, o podejmowaniu decyzji itp. Program obejmuje: planowanie, racjonalizowanie stosowanych zasad, przyczynowo-skutkowe działania i nadzorowanie. Dla zwolenników tego podejścia ważna jest zmiana i innowacja.

6C. Systemowe

Podejście to nawiązuje do polityki i socjologii, i jest utożsamiane z inżynierią programową. W podejściu uwzględnia się schematy organizacyjne i decyzyjne, plan działań, nadzorowanie.

Podejście to uczy systemowego doskonalenia wykonywania swoich zadań. Sprawdza się wzajemne powiązania elementów składających się na pedagogikę ogólną. Elementy są tak planowane, aby wywoływały zmiany w zachowaniach i oczekiwaniach ludzi. Należy projektować procedury, które powinny nadawać się do zastosowania.

6D. Akademickie

Podejście to nazywane jest również jako tradycyjne, encyklopedyczne, i intelektualistyczne ma na celu analizę i syntezę najważniejszych punktów widzenia, tendencji i pojmowania programu. Nawiązuje się tutaj do historii i filozofii.

Podejście ma charakter teoretyczny (mało praktyczny) i powiązane jest z przemyśleniami Johna Deweya, Henry'ego Morrisona, Boyda Bode'a. Uwzględnia wiele tendencji, kierunków, procedur itd. Scala rozmaite procedury nauczania, uczenia się, doradztwa, kontroli, nadzoru i administrowania.

6E. Humanistyczne

Początki tego podejścia należy wiązać z poglądami John'a Dewey'a, Charles'a Juddi i Francis'a Parker'a, którzy opracowali programy oparte na prawach rozwoju człowieka i jego naturalnej ciekawości. Odchodzi się zatem tutaj od naukowości i racjonalności, a kładzie nacisk na to, co indywidualne, społeczne, artystyczne, kulturowe, na samorealizację i samorefleksję.

W podejściu humanistycznym pedagogika ogólna postrzegane jest jako całość. Przedmioty są traktowane równo. Kładzie się nacisk na doświadczenia, prace zespołową i indywidualną, metody aktywizujące, twórcze rozwiązywanie problemów.

6F. Rekonceptualiści

Nie koncentrują się na modelu wzorca i kreowania programu. Skupiają się na ideologicznych i moralnych problemach pedagogiki, na ekonomicznych i politycznych instytucjach. Swoje poglądy powinno się opisywać w kontekście filozoficznym i politycznym. Nawołuje się tutaj do nowych przemyśleń,- opiera się na metodach ścisłych i empirycznych. Tym samym krytykują włączanie do programów własnych przekonań.

A. P. Kowalski, Myślenie przedfilozoficzne, Poznań 2001

N. Luhmann, Samolegitymizacja państwa, „Colloquia Communia”, nr 6-1/88-89, s. 155-68.

K.R. Popper, Wiedza a zagadnienie ciała i umysłu. Warszawa 1998,

A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa, Poznań 2003.

M. S. Poole, Decision Development in Small Groups I: A Comparison of Two Models,

Communication Monographs, 1981. v. 48.

E. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk 2003.

R. Ingarden, O budowie obrazu, Szkic z teorii sztuki, Kraków 1946.

J. Lacan, Funkcja i pole mówienia i mowy w psychoanalizie, Warszawa 1995

A. Helman, Suture, [w:] Słownik Pojęć Filmowych, t. 2, Wrocław 1990.

http://www.ucc.ie/ucc/depts/sociology/identity/epubl/iddrs.html

J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006.

G. Deleuze, Różnica i powtórzenie, Warszawa 1997.

E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 1981.

M. E. Pacanowsky, N. O'Donneill Trujillo, Komunikacja…… op. cit, s. 291.

M. Bachtin, Problemy literatury i estetyki, Warszawa 1982.

M. E. Pacanowsky, N. O'Donneill Trujillo, Komunikacja…… op. cit, s. 290 - 291.

M. Czyżewski, W stronę teorii dyskursu publicznego [w:] Rytualny chaos,

(red.) M. Czyżewski, S. Kowalski, A. Piotrowski, Kraków 1997.

J. Kmita, Rozwój poznania naukowego, [w:] Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny (red. Z. Cackowski)

Wrocław 1987.

49

CZYM JEST CZŁOWIEK?

AKSJOLOGICZNE PODSTAWY WYCHOWANIA

systemy filozoficzne, religijne, dorobek wiedzy humanistycznej, systemy społeczne, doświadczenie kulturowe ludzkości, potrzeby, pragnienia i wyobrażenia ludzi o życiu

PIĘKNO

Na co powinienem mieć nadzieję?

DOBRO

Co powinienem czynić?

PRAWDA

Co mogę wiedzieć?

MARG

I

NE

S

KONT

ROWE

R

S

Y

J

NE

J

S

P

ONTAN

I

C

ZNO

Ś

C

I

OGÓLNA FILOZOFIA EDUKACJI

Filozoficzne przesłanki wychowania

WYCHOWANEK/UCZEŃ

WYCHOWAWCA/NAUCZYCIEL

Praca nad sobą, samowychowanie

Atmosfera wychowawcza

Organizacja procesu wychowania

Podstawowe środowiska

wychowawcze

Ocena i kontrola rezultatów wychowania

Strategia

wychowania

Techniki

wychowania

Metody

wychowania

Zasady

wychowania

Dziedziny

wychowania

Reakcja podmiotów procesu wychowania

Cele

wychowania

---