Markowska, Barbara (1972). Skrócony podręcznik do testu „Arkusz zachowania się ucznia” (s. 3-21). Warszawa: M O i W.

1. ZASTOSOWANIE TESTU

Arkusz Zachowania się Ucznia Barbary Markowskiej przeznaczony jest na użytek poradni wychowawczo-zawodowych i stanowi wystandaryzowaną i znormalizowaną skalę ocen o strukturze czynnikowej, przeznaczoną do badania dzieci w wieku szkoły podstawowej od 6 do 14 roku tycia. Pozwala on na ocenę 50 cech jawnego zachowania się, dotyczących pięciu aspektów, które dają się zdefiniować w kategoriach przysto­sowania społecznego:

1. Motywacja do nauki szkolnej - obejmuje cechy, które określają pozytywną postawę dziecka wobec wymagań szkoły, charakteryzującą się wytrwałością i potrzebą osiągnięć.

2. Zachowanie się antyspołeczne - obejmuje cechy określające negatywną postawę dziecka wobec innych osób i wymagań szkoły, która to postawa charaktery­zuje się aktywnością ekspansywną i agresywnością.

3. Przyhamowanie - obejmuje cechy określające bierną postawę dziecka wobec innych osób i wymagań szkoły. W pos­tawie tej dominują tendencje do reakcji lękowych i obni­żonego samopoczucia.

4. Uspołecznienie - obejmuje cechy określające pozy­tywną postawę dziecka wobec innych osób, która charakteryzuje się zdolnością do „ciepłych^” reakcji interperso­nal­nych, pełnych życzliwości i akceptacji.

5. Zainteresowania seksualne - obejmują zainteresowania sprawami seksualnymi i postawę wobec osób odmiennej płci.

Za pomocą Arkusza można mierzyć dwa podstawowe aspek­ty społecznego przystosowania dziecka - jego zdolność do osiągnięć dzięki pilności, wytrwałości, koncentracji (czyn­nik I) oraz do bezkonfliktowych, nacechowanych altruizmem kontaktów społecznych (czynnik IV).

Z drugiej strony Ar­kusz pozwala też określić typ zaburzeń przystosowania spo­łecznego, wyrażający się bądź w postaci zachowań impul­sywnych, niedostatecznie kontrolowanych i pełnych agresji (czynnik II), bądź tez w postaci nadmiernie hamowanej ogólnej aktywności i reakcji lękowych (czynnik III).

Arkusz spełnia rolę narzędzia służącego do wyławiania dzieci o nieprawidłowym przebiegu socjalizacji. Może być stosowany w zależności od potrzeb poradni i możliwości szkoły do badania dzieci z trudnościami wychowawczymi, na dziewięciu poziomach wieku (od 6 do 15 lat). Szczególnie przydatny może być w badaniach dzieci znajdujących się u progu szkoły podstawowej (6,5 - 7, 5) i średniej (13,5 14,5).

Objęcie badaniami dzieci wstępujących do szkoły może mieć duże znaczenie z punktu widzenia profilaktyki wycho­wawczej: wczesne rozpoznanie nieprawidłowych reakcji emo­cjonalno - społecznych dziecka umożliwi nauczycielowi (i rodzicom) przyjęcie właściwej postawy, zapobiegając utrwa­laniu się i pogłębianiu objawów zaburzeń.

Natomiast badanie Arkuszem dzieci klas trzecich gimnazjalnych może pomóc przy ocenie ich ogólnej dojrzałości społecznej, którą powinno się brać pod uwagę w poradnictwie zawodowym.

Arkusz może też być użyteczny w sytuacjach, w których przeprowadzenie badania psy­chologicznego za pomocą innych metod jest niemożliwe - w stosunku do dzieci nie posiadających jeszcze dobrej umie­jętności czytania i pisania oraz wglądu w siebie, jak rów­nież w stosunku do dzieci o trudnym kontakcie, pełnych opo­rów wobec pytań stawianych im bezpośrednia lub za pomocą kwestionariuszy.

Wyniki Arkusza mogą służyć przy ustalaniu sposobu od­działywania wychowaw­cze­go lub kierunki terapii.

2. NARZĘDZIE

Arkusz składa się z czterech części, z których pierwszą i drugą wypełnia nauczyciel, trzecią - lekarz szkolny, a czwartą - psycholog,

Część pierwszą stanowi charakterystyka ucznia, obejmu­jąca 50 cech jego zachowania obserwowanego w szkole. Stopień nasilenia tych 50 cech jest oceniany w skali pięciostop­niowej, w zależności od częstości występowania.

Druga część zawiera krótką charakterystykę środowiska rodzinnego, obejmując takie aspekty jak struktura i skład rodziny, sytuacja materialna i atmosfera wychowawcza domu oraz współpraca rodziców ze szkołą. Ponadto w części tej znajdują się pytania dotyczące poza-rodzinnej formy opieki, z jakiej dziecko korzystało lub obecnie korzysta.

Część trzecia dotyczy rozwoju fizycznego i stanu zdro­wia dziecka, co jest przydatne szczególnie wówczas, gdy poradnia nie przeprowadza własnych badań somatycznych.

Część czwarta to zestawienie zbiorcze ocen wg kluczy czynnikowych, tabela wyników surowych i przeliczonych (centyli i tetronów) oraz miejsce na interpretację indywidualnych wyników.

Czas wypełniania I i II części Arkusza przez nauczy­ciela trwa przeciętnie 20 minut, czwartej części - około 10 minut.

3. MATERIAŁY DO BADAŃ

Materiały do badań to egzemplarz Arkusza. Nauczycielowi udostępniamy dwie pierwsze części, trzecią dajemy do wy­pełnienia lekarzowi, czwarta część zawsze pozostaje w po­radni; jest wypełniana przez psychologa.

4. TECHNIKA BADANIA

Psycholog wręczając Arkusz nauczycielowi winien:

• poinformować go o sposobie wypełnienia,

• wyjaśnić, jaki jest cel badania, podkreślając, że wy­niki zależeć będą od prawidłowego przebiegu szacowania,

• zaznaczyć, że nauczyciel powinien oceniać zachowanie się dziecka w stosunku do zachowania się innych dzieci w klasie,

• zapoznać go ze źródłami błędów ocen oraz warunkami, w jakich dokładność ocen może wzrastać.

Technika szacowania. Nauczyciel wypeł­niający Arkusz powinien najpierw zapoznać się z jego tre­ścią, a w razie niedostatecznej znajomości dziecka pod względem badanych cech, czy braku pamięci co do sto­pnia ich nasilenia, powinien przez pewien czas obserwować dziecko i dopiero później przystąpić do jego oceny.

Każdą cechę zachowania się dziecka, zdefiniowaną w Arkuszu. nauczyciel ocenia w skali pięcio-stopniowej_r w któ­rej cyfry wskazują na wzrost nasilenia cechy w kierunku od 1 do 5, a kryterium intensywności cechy stanowi czę­stość jej występowania. Odpowiednią cyfrę, wyrażającą sto­pień nasilenia cechy dla ocenianego dziecka, otacza się kółkiem.

Wskazówki dla szacującego. Wartość Arkusza zależy w dużej mierze od umiejętności szacującego i jego postawy wobec ocenianego dziecka. Najczęstsze źró­dła błędów w ocenie:

A. Ogólna tendencja do subiektywnej oceny innych osób, uwarunkowana przez osobowość oceniającego lub jego obecny stan psychofizyczny. Do kategorii tej zaliczyć można tzw.:

• "faworyzowanie", czyli stawianie ocen zbyt wysokich, związane ze skłon­nością do przeceniania ocen pozytywnych i niedoceniania negatywnych;

• „deprecjonowanie^”, czyli stawianie ocen zbyt niskich, związane ze skłon­nością do przeceniania cech nega­tywnych i niedoceniania pozytywnych;

• "umiarkowanie", czyli nie dawanie ocen skrajnych, związane ze skłon­nością do uni­kania sądów wyraźnie pozytywnych lub wyraźnie negatywnych,

• "nieumiarkowanie", czyli stawianie ocen skrajnych, związane ze skłon­nością do wydawania sądów wyraźnie pozy­tywnych lub wyraźnie nega­tywnych.

B. Układ interakcji między osobą oceniającą a ocenianą. Przykładem może być tutaj bardzo często występujący tzw. "efekt odblasku" /halo effect/, czyli wpływ ogólnego wrażenia lub nastawienia wobec osoby ocenianej na ocenę jej poszczególnych cech. Prawdopodobieństwo wystąpienia tego błędu wzrasta ze wzrostem zażyłości między oceniającym a ocenianym. Ogólnie przyjmuje się, że znajomość osoby oce­nianej zwiększa dokładność jej oceny. Jednakże emocjo­nalne związanie się z nią, zwłaszcza silne, może prowa­dzić do deformacji zarówno percepcji, jak sądu /oceny/. Przyjmuje się przy tym, że im mniej ważna jest cecha oce­niania dla interpersonalnego związku, tym bardziej poprawna będzie jej ocena.

Niekorzystny wpływ na ocenę może mieć również zbyt duże podobieństwo lub duży kontrast między osobą oceniającą a ocenianą. Przyjmuje się, że podobieństwo w zakresie płci, wieku, środowiska i cech osobowości zwiększa z reguły dok­ładność oceny na zasadzie "rezonansu" psychicznego.

Jeśli na przykład osobą ocenianą w szkole jest chłopiec, to można spodziewać się, że dokładniej oceni go ra­czej nauczyciel niż nauczycielka, raczej w młodszym wieku niż w starszym wieku. W razie jednak zbyt dużego podobień­stwa między oceniającym a ocenianym może wystąpić zjawisko projekcji, uniemożliwiające obiektywną ocenę.

Podobny mechanizm obserwuje się w sytuacjach wyraźnego kontrastu w zewnę­trznym wyglądzie, sposobie bycia czy cech osobowości. U oceniającego występuje wówczas tendencja do przypisywania osobie ocenianej cech, które są przeciwieństwem jego własnych, lub do wyolbrzymiania różnic, jakie za­chodzą między nimi. Tak na przykład człowiek brzydki może oceniać innych jako bardziej ładnych niż są w rzeczywis­tości.

C. Układ interakcji między osobą oceniającą a ocenia­ną cechą. Za przykład może posłużyć tu tzw. "błąd logiczny", po­legający na tym, że osoba oceniająca przy ocenie określo­nej cechy odwołuje się do własnych wyobrażeń, jakie posiada o tej cesze i jej związku z innymi. Wyobrażenia te mogą wynikać z jej osobistych doświadczeń, czy też ogólnych za­łożeń o psychice ludzkiej. Tak, na przykład, jeśli ocenia­jący zakłada, że ludzie agresywni są energiczni, to przy ocenie takiej cechy jak energia będzie skłonny do posta­wienia oceny wyższej osobom przejawiającym agresywność. Jak wykazują badania, błędy logiczne popełniają z reguły oce­niający, którzy nie dość dobrze znają osobę ocenianą.

O właściwej postawie oceniającego decydować będą w zna­cznym stopniu jego własne cechy osobowościowe, wśród któ­rych za szczególnie korzystne uznaje się: umiejętność za­chowania dystansu, zdolność empatii, wglądu w siebie i sa­mooceny, oraz inteligencję, poczucie rzeczywistości, roz­wagę, czujność, uczciwość, dokładność i wytrwałość.

Dokładność ocen zwiększa się również przy właściwym po­ziomie motywacji osoby oceniającej, na co ma dodatni wpływ znajomość celu badania i zainteresowanie się procedurą sza­cowania,

Powszechnie podkreśla się też, że wartość ocen wzrasta, jeśli stanowią one średnią ocen kilku arbitrów.

5. Technika Obliczania wyników

Po otrzymaniu Arkusza należy sprawdzić, czy wypełnio­nego zgodnie z instrukcją i prosić o uzupełnienie odpo­wiedzi, jeśli któreś z pytań zostało pominięte; lub zaznaczenie właściwej odpowiedzi, jeśli jakieś pytanie ma dwie odpowiedzi. Jest to zarazem okazja do porozmawiania o dziecku, do zapytania, które cechy dziecka nie wymienione w Arkuszu nauczyciel uważa za charakterystyczne lub ważne, oraz do sprawdzenia jego obiektywności i rzetelności odpo­wiedzi. Jeśli bowiem psycholog ma uzasadnione wątpliwości, czy oceny nauczyciela są oparte na dobrej znajomości dziec­ka i bezstronne, powinien raczej oprzeć się na wynikach ba­dań testowych i informacjach uzyskanych inną drogą.

Po sprawdzeniu ocen nauczyciela, przenosimy je do ta­beli czynnikowej zestawienia zbiorczego (część 1V). Zawiera ona skrócone opisy cech, uporządkowane według przynależ­ności do skal czynnikowych. Oceny w skalach czynnikowych sumujemy i zapisujemy w kolumnie oznaczonej W.S. (wynik surowy) w tabeli "Profil czynnikowy”. W podstawowych skalach Arkusza najmniejsza liczba punktów wynosi 12, największa 60, w skali piątej 2 i 10.

Część I. "Charakterystyka ucznia", po przeniesieniu ocen do części IV jest nam niepotrzebna. Dane personalne dziecka wraz z informacjami środowiskowymi znajdują się w części II.

6. INTERPRETACJA WYNIKÓW

Czynniki Arkusza, skonstruowane empirycznie za pomocą analizy czynnikowej, oznaczają złożone kategorie zachowań, obserwowalnych na tle społecznych interakcji w natural­nych warunkach życia klasy szkolnej. Pozwalają one na uchwycenie ogólnego kierunku (typu czy stylu) reakcji dzie­cka w określonej sytuacji społecznej.

Dzieci z niskimi wynikami w skali Motywacji do nauki lub Uspołecznienia oraz z wysokimi wynikami w skali Zacho­wania się antyspołecznego lub Przyhamowania - powinny być poddane szczegółowemu badaniu.

Interpretacja wyników skali Zainteresowań seksualnych, ze względu na jej krótkość - 2 pytania - powinna być wy­jątkowo ostrożna.

Interpretacja formalna. Rzetelność skal Arkusza, ujmowana jako wewnętrzna zgodność i obliczona przy pomocy alfa Cronbacha, oraz błąd pomiaru wynoszą:

Skala alfa BS pom.

Motywacja do nauki .94 2.6

Zachowanie się antyspołeczne .90 2.6

Przyhamowanie .81 3.0

Uspołecznienie .87 2.6

Zainteresowania seksualne .60 1.0

Po obliczeniu sum ocen w skalach czynnikowych i wpisa­niu ich w górnych połowach kratek kolumny W.S., w części IV Arkusza w tabeli profilów czynnikowych wyznaczamy granice 85-procentowego przedziału ufności dla podstawowych skal Arkusza, tzn. do otrzymanych wyników surowych dodajemy i odejmujemy po cztery punkty, a w skali 5-po jednym. Otrzyma­ną w ten sposób górną i dolną granicę przedziału ufności, wpisujemy w dolnej połowie kratek, w które wpisaliśmy wynik surowy. Następnie z tablicy norm odczytujemy tetrony i centyle odpowiadające wynikowi punktowemu i granicom przedziałów ufności. Następnie wrysowujemy: profil przez zaczernienie na wykresie odcinków wąskiej podwójnej linii od tetronu stanowiącego dolną granicę, do tetronu stanowią­cego górną granicę przedziału ufności. Tam zaś, gdzie przy­pada tetron odpowiadający wynikowi punktowemu, stawiamy krótką poprzeczną kreskę. Potem wpisujemy po prawej stronie ocenę słowną. Należy pamiętać, że wysokie wyniki w skalach czynnikowych I i IV są pożądane, w skalach zaś II i IV niepożądane, wskazujące na złe przystosowanie.

Tabela 1. Minimalne różnice krytyczne.

Skale	Różnice między wynikami
		II	III	IV
Motywacja do nauki	3	3	1
Zachowanie się antyspołeczne	-	3	3
Przyhamowanie	3	-	4
Uspołecznienie	3	4	-

Przypadki wyrównanych profilów będą rzadkie. Częstsze będą przypadki skoków w profilu. Aby móc stwierdzić na określonym poziomie istotności, że istnieje różnica miedzy wynikami w skalach czynnikowych, opierany się na tzw. mi­nimalnych wartościach krytycznych. W tabeli 1 podajemy ta­kie krytyczne różnice, zależne od .tetronowych błędów pomia­ru i korelacji między poszczególnymi skalami. Podane róż­nice opracowane zostały dla 15-procentowego poziomu istot­ności. Aby stwierdzić, że Zachowanie się antyspołeczne lub Przyhamowanie dominują nad Motywacją do nauki, różnica mię­dzy wynikami w tych czynnikach musi wynosić co najmniej 3 tetrony na niekorzyść Motywacji. Aby stwierdzić, że Zacho­wanie się antyspołeczne dominuje nad Przyhamowaniem lub Uspołecznieniem, różnica musi wynosić co najmniej 3 tetrony na niekorzyść tych ostatnich. Stwierdzenie przewagi Moty­wacji do nauki nad Uspołecznieniem lub na odwrót, wymaga różnicy tylko 1. tetrona na skutek wysokiej korelacji między skalami, dominacja zaś Przyhamowania nad Uspołecznie­niem lub na odwrót wymaga różnicy 4. tetronów.

Interpretacja nieformalna. Przy interpretacji wyników Arkusza musimy zdawać sobie sprawę z tego, czy stwierdzone za jego pomocą zaburzenia zachowania się dziecka:

• są natury patologicznej,

• należą do psychofizjologii okresu rozwojowego,

• wiążą się z niekorzystnym - oddziaływaniem środowiska,

Wyniki Arkusza mają obecnie przede wszystkim znaczenie orientacyjne i bez dokładniejszych badań anamnestycznych i testowych nie można określić bliżej patogennych czynni­ków, które mogą być różne u różnych dzieci, nawet w obrę­bie jednego typu zaburzeń.

Przystępując do interpretacji wyników badania winniśmy zdawać sobie sprawę z zależności między skalani czynni­kowymi Arkusza.

Tabela 2. Średnie interkorelacje skal czynnikowych Arkusza (N = 817).

Skale	I	II	III	IV	V
I	-	-.38	-.39	.74	-.05
II	-.38	-	-.11	-. 34	.35
III	-.39	-.11	-	-.41	-.15
IV	.74	-.34	-.41	-	.04
V	-.05	.35	.15	.04	-

r_.05 = 0.7 r ₀₁ = .10 r_.001 = .12

Z wyjątkiem korelacji skali Zainteresowań seksualnych z Motywacją do nauki i Uspołecznienia, które nie są istotne, pozostałe korelacje są istotne w jednym przypadku na poziomie .01, a we wszystkich innych przypadka na po­ziomie .001, Czynnik I koreluje dość wysoko z IV, natomiast inne korelacje są znacznie niższe. Kierunki skorelowania odpowiadają temu, co wiemy o osobowości dziecka. Na przy­kład: Motywacja do nauki jest skorelowana ujemnie z Zacho­waniem się antyspołecznym i Przyhamowaniem, lecz między sobą zachowania te są również skorelowane ujemnie. Pozwala to sądzić, że każdy z tych czynników może powodować niską motywację do nauki, lecz każdy powoduje to swoiście. In­teresujące są korelacje skali Zainteresowań seksualnych z Zachowaniem się antyspołecznym i Przyhamowaniem. Są one zgodne z oczekiwaniami psychologicznymi: nadmierne hamowa­nie może prowadzić do braku zainteresowań seksualnych, nad­mierne pobudzenie - do ich dużego wzrostu. Przy czym oby­dwie sprawy nie muszą mieć nic wspólnego z Motywacją do na­uki lub Uspołe­cznie­niem.

Anderson uznaje za najbardziej istotne dla dojrzałości społecznej dwa czynniki - spontaniczność w zachowaniu się jednostki i jej zharmonizowane współdziałanie z oto­czeniem. Według założeń tego autora "spontaniczność" wyra­ża się w zachowaniu pozbawionym lęku i prowadzącym do re­alizacji własnych potrzeb, co z kolei warunkuje dobry po­ziom osiągnięć. Natomiast "zharmonizowanie z otoczeniem" wyraża się w zachowaniu kontrolowanym ze względu na pot­rzeby innych osób i zapobiegając konfliktom sprzyja proce­sowi samorealizacji. Kryteria Andersona wydają być przy­datne do interpretacji wyników czynnikowych Arkusza, gdyż na ich podstawie można otrzymać teoretyczny model dojrza­łości społecznej ucznia. Model ten jest określany przez następujący układ wyników Arkusza, przedstawiony w tabe­li. Wysokie wyniki (powyżej 12 tetronów) oznaczono zna­kiem "+", a niskie (poniżej 8 tetronów) znakiem "-".

Tabela 3. Układ wyników czynnikowych Arkusza dla wysokiego poziomu dojrzałości społecznej w rozumieniu Andersona.

Teoretyczne kryteria Andersona	Wysoki poziom dojrzałości społecznej ucznia określony czynnikami Arkusza.
		I	II	III	IV
Spontaniczność	+		-
Zharmonizowanie		-		+

Przedstawiony układ wyników czynnikowych znamionuje poziom dojrzałości społecznej nie wymagający korekty.

Niskie "wyniki w Motywacji do nauki szkolnej.

Ogólnie przyjmuje się, że niechętny stosunek dziecka do nauki szkolnej może być wynikiem jego zmniejszonej sprawności czy wydolności umysłowej, zaburzeń emocjonalnych, nie­właściwych postaw rodzicielskich oraz nieprawidłowego pro­cesu dydaktycznego i pedagogicznego, jaki me miejsce w szkole.

Wyraźnie obniżona ogólna sprawność umysłowa lub wy­biórcze deficyty rozwojowe w zakresie podstawowych anali­zatorów, utrudniające proces uczenia się, mogą wpływać na osłabienie jego motywacji do nauki szkolnej. Dziecko poz­bawione szans na pozytywne osiągnięcia, z poczuciem odbiegania od poziomu swojej grupy, traci zwykle chęć do nauki i skłonne jest do unikania zadań, których rozwiązanie przerasta jego realne możliwości. Tak więc psycholog, otrzymując Arkusz dziecka z niskim wynikiem w motywacji, powinien przede wszystkim sprawdzić poziom jego ogólnego rozwoju umysłowego i sprawność psychomotoryczną.

Zakłócona równowaga emocjonalna przy dobrym poziomie intelektualnym, będąca następstwem niekorzystnej sytuacji rodzinnej i konfliktów w szkole lub psychofizycznych zmian związanych z okresem dojrzewania, może obniżać ogólną wy­dolność umysłową dziecka i jego zdolność do systematycznego wysiłku.

Postawa rodziców (czy też tego z nich, z którym dziecko pozostaje w dużej uczuciowej zależności) prowadzące do nad­miernych wymagań, przekraczających możliwości dziecka, ciąg­łego oczekiwania maksymalnych osiągnięć oraz stosowania kar w razie niepowodzeń, może również powodować spadek motywa­cji do nauki szkolnej. Podobny efekt dawać będzie indyferentna postawa rodzicielska, połączona z obojętnością wobec wysiłków dziecka i brakiem zainteresowania jego postępami.

Niewłaściwe metody dydaktyczne i pedagogiczne stoso­wane w szkole - zbyt trudny, niedostosowany de poznaw­czych możliwości dziecka lub nieciekawy sposób przekazy­wania materiału, jak również nadmiernie krytyczna i nie­życzliwe postawa nau­czyciela wobec dziecka, niedostrzeganie jego wysiłku i niesprawiedliwe traktowanie, mogą wywoływać negatywne reakcje emocjonalne z silnym zawyżeniem poziomu lęku, co w konsekwencji osłabia motywację do nauki szkol­nej.

Niskie wyniki w uspołecznieniu.

Czynnik IV Arkusza, określając zachowanie się o dużej wrażliwości społecznej - współczujące i afiliatywne, wskazuje na gotowość dziecka do wiązania się z innymi i zdolność da bezkonfliktowych kontaktów.

Psychologowie zajmujący się problematyką życia rodzin­nego zgodnie podkreślają, że ten ciepły i pogodny - stosunek do ludzi charakteryzuje dzieci pochodzące a rodzin o dużym stopniu integracji i silnej więzi emocjonalnej, w których zapewnia się dziecku poczucie bezpieczeństwa. Natomiast brak powiązać uczuciowych uniemożliwia dziecina identyfika­cję z rodzicami (lub innymi osobami znaczącymi), którą uwa­ża się za podstawowy mechanizm warunkujący prawidłowy przebieg internalizacji norm, prowadzący de socjalizacji.

Poziom uspołecznienia dziecka zależy też w bardzo znacznym stopniu od metod wychowania, przy czym powszech­nie uznaje się, że proces internalizacji społecznych norm można ułatwić i przyśpieszyć poprzez konsekwentne prze­strzeganie zakazów i wymagań stawianych dziecku na miarę jego realnych możliwości, uwzględniających indywidualną od­rębność.

Niski stopień uspołecznienia wykazać mogą zatem dzie­ci o słabej więzi uczuciowej oraz dzieci, wobec których ro­dzice stosują niekonsekwentnie metody wychowawcze. Nieprawi­dłowy przebieg socjalizacji powodować mogą również i ci rodzice, którzy sami mają trudności emocjonalne i złe przys­tosowanie społeczne wraz z tendencjami de nieufności i wro­gości wobec innych osób. Postawę tę dziecko może przyjąć tym łatwiej, im bardziej jest z nimi uczuciowo związane, na zasadzie identyfikacji z negatywnym modelem, i przenosić ją na interpersonalne stosunki poza domem.

Do zaburzeń procesu socjalizacji może prowadzić też - nawet przy dobrych układach stosunków rodzinnych - niewła­ściwa postawa nauczyciela w szkole. Dowodzą tego doniosłe badania Andersona nad wpływem osobowości nauczyciela na za­chowanie się uczniów. Wyniki tych wieloletnich badań dowo­dzą, że demokratyczne stosunki między nauczycielami a dziećmi rozwijają w nich skłonność de spontanicznego i har­monijnego zachowania się, pozwalającego na twórcze rozwią­zywanie problemów społecznych. Natomiast autokratyczna po­stawa nauczyciela wobec dzieci wytwarza w nich reakcje obronne, prowadzące do konfliktów i zachowania się anty­społe­cznego.

Poziom uspołecznienia dziecka będzie również zależał od wielkości nacisków i właściwości grupy klasowej, w ja­kiej się ono znajduje, to znaczy od jej strukturalnych i funkcjonalnych wymiarów.

Wysokie wyniki w Zachowaniu się antyspołecznym.

Czynnik II Arkusza obejmuje cechy związane z aktywnością ekspan­sywną i niezrów­no­ważeniem emocjonalnym o przewadze reakcji agresywnych, wyrażanych bezpośrednio i pośrednio.

Wysokie wyniki w tym czynniku charakteryzują jednostki o niepra­widłowej reaktywności psychicznej, prowadzącej do zaburze­nia harmonii z otoczeniem. Cechy te, ujawniane dość często przez dzieci w młodszym wieku, można tłumaczyć niedosta­tecznie jeszcze wykształconą zdolnością do samokontroli, i hamowania impulsów. W normalnym przebiegu społecznego roz­woju dziecka tendencje do antyspołecznego zachowania się zanikają (lub pojawiają się jedynie sporadycznie) w okresie socjalizacji, przypadającym na okres między 6 a 12 rokiem życia.

Wysokie wyniki w tym czynniku u dziecka w wieku szkoły podstawowej (a zwła­szcza w starszych klasach) będą wyraźnie wskazywać na duże trudności w jego przystosowaniu społecznym. Można wtedy przypuszczać, że istnieją pewne przyczy­ny wewnętrzne lub zewnętrzne, utrudniające mu prawidłowe kontakty z innymi.

Zachowanie się antyspołeczne w formie wzmożonej aktyw­ności ogólnej i gotowości do reagowania agresją, zależnie od tła etiologicznego, nasilenia, stopnia utrwalenia i ob­­ja­wów współwystępujących, łączy się często z charaktero­patią lub psychopatią społeczną, z zaburzoną osobowością typu agresywnego, z niezrównoważoną ekstrawersją, z nadpo­budliwością psychoruchową, czy też z zaburzeniami przysto­sowania społecznego.

Wysokie wyniki w Przyhamowaniu.

Cechy czynnika III określają alternatywne reakcje ujawniające się w kontaktach z innymi. Osoby z wysokimi wynikami w tym czynniku charakte­ryzują się obniżoną aktywnością społeczną, wzmożoną reak­tywnością emocjonalną typu lękowego oraz tendencją do wyco­fywania się.

Dziecko z wysokim wynikiem w tym czynniku nie będzie miało szans na swobodne i aktywne uczestniczenie w życiu społecznym, ani na pełną realizację własnych potrzeb.

Coraz częściej uważa się dzisiaj, że znaczna część za­burzeń zachowania, wynikająca z nieprawidłowej reaktywności emocjonalnej, determinowana jest urazami okołoporodowymi. Pogląd ten, mający licznych zwolenników wśród psychiatrów klinicznych, w Polsce znajduje potwierdzenie w badaniach prowadzonych przez Spionek i jej współpracowników. Dotych­czasowe wyniki badań tej grupy pozwalają wysunąć hipotezę, że objawy zaburzonego zachowania się u dzieci podejrzanych o uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, bardzo wcześnie występują oraz łatwo utrwalają i generalizują się w nie­sprzyjających warunkach zewnętrznych rozwoju, zwłaszcza w złych środowiskach rodzinnych.

W świetle wyników tych badań podstawowe znaczenie dla profilaktyki i leczenia wydaje się mieć możliwie pełne poz­nanie bodźców środowiskowych, stanowiących dynamiczne stresy o wyraźnie szkodliwym działaniu. Badania dotyczące tej tak bardzo złożonej problematyki są już bardzo rozległe, lecz ich wyniki nie wychodzą ciągle jeszcze poza ramy nau­kowych hipotez. Ogólnie można się spodziewać, że wysokie wyniki w czynniku I Arkusza (Motywacja do nauki szkolnej) będą otrzymywać dzieci otoczone miłością rodzicielską, któ­rym jednak rodzice stawiają duże wymagania.

Wysokie wyni­ki w czynniku IV (Uspołecznienie) mogą uzyskiwać dzieci, których rodzice okazują uczucie miłości, lecz jednocześnie zezwalają im na dużą samodzielność i niezależność. Natomiast niskie wyniki w tych obu czynnikach uwarunkowane być mogą wrogą postawą rodziców, którzy nie wykazują większej troski o dziecko, pozostawiają je samemu sobie. Również wy­sokie wyniki w czynniku IV (Uspołecznienie) mogą mieć dzieci nie kochane przez rodziców, którzy pozostawiają im dużą swobodę działania i niedostatecznie je kontrolują.

Wysokie wyniki w czynniku III (Przyhamowanie) mogą natomiast cecho­wać dzieci, które posiadają chłodnych rodziców, nie zaspo­kajających ich potrzeby miłości, ale stosujących wobec nich ostre wymaganie i zakazy oraz nadmierną kontrolę.

Niskie wy­niki w czynniku II i III wydają się być Następstwem interakcji miłości i permisywności. Połączenie obu tych postaw rodzicielskich, jak wykazują badania, tworzy klimat najbardziej sprzyjający pełnemu rozwojowi osobowości dziecka.

Wysokie i niskie w skali Zainteresowań seksualnych.

Za­interesowanie seksualne mierzone Arkuszem wyraża się w dwóch formach zachowania - gdy dziecko przebywa chętnie w towa­rzystwie dzieci innej płci (cecha 49), oraz gdy przejawia ciekawość wobec spraw związanych z różnicami płci (cecha 50). Te dwie cechy, umiarkowanie skorelowane ze sobą i wiążące się częściowo z niestałością w przyjaźni i nonkonformizmem, są psychologicznie interpretowane w różny sposób.

Duże nasilenie obu cech wydają się wskazywać na zainte­resowanie seksualne warunkowane somatyczną dojrzałością popędu. Analiza rozkładu średnich ocen tej skali na dziewię­ciu poziomach wieku wskazuje na wyraźny wzrost zainteresowań seksualnych u młodzieży obu płci w 14 roku życia.

Nadmierne i przedwczesne zainteresowanie się sprawami płci (znamienna przy tym będzie tu wysoka ocena cechy 50) wydaje się zależeć przede wszystkim od warunków środowiskowych i systemu wychowawczego. Może, na przykład, charakteryzować dzieci, których rodzice nic zachowują dyskrecji w sprawach seksualnych, oraz dzieci, które zostały uświadomione seksu­alnie przez swoich kolegów w niewłaściwy i drastyczny spo­sób. Również pewne stany zakłóceń emocjonalnych, zwłaszcza słabe poczucie bezpieczeństwa, mogą znajdować swój wyraz w nadmiernie manifestujących się czy przedwcześnie ujawnianych zainteresowaniach seksualnych.

Mniejszy dystans do osób odmiennej płci mogą przejawiać dzieci, które kontaktują się często z nimi na skutek okre­ślonych układów rodzinnych (na przykład dziewczynka wycho­wująca się wśród samych braci).

Niskie wyniki, wskazujące na brak wyraźniejszych zain­teresowań seksualnych, nabierają symptomatycznego znaczenia dopiero około 13-14. roku życia (i powyżej). Świadczą one o opóźnionym tempie psychofizycznego rozwoju lub objawach antagonizmu, u podłoża którego mogą znajdować się głębokie konflikty emocjonalne, mające najczęściej swe źródło w peł­nych wrogości stosunkach między rodzicami. Wydaje się też, że postawa taka może być skutkiem specyficznych oddziaływań tych rodziców, którzy sprawy seksualne przekazują dziecku jako tabu.

Uwagi końcowe: Przy interpretacji wyników Arkusza musimy zdawać sobie sprawę z tego, czy stwierdzane za jego pomocą zaburzenia zachowania się dziecka:

• są natury patologicznej,

• należą do psychofizjologii okresu rozwojowego,

• wiążą się z niekorzystnym oddziaływaniem środowiska.

Wyniki Arkusza mają obecnie przede wszystkim znaczenie orientacyjne i bez dokładniejszych badań anamnestycznych i testowych nie można określić bliżej patogennych czynników, które mogą być różne u różnych dzieci nawet w obrębie jednego typu zaburzeń.

„Arkusz zachowania się ucznia” B. Markowskiej (1972)

1

---