17. Rozumienie jako kategoria dydaktyczna
Aspekt edukacyjny- kształcenie poprzez rozumienie postaci kulturowych
W. Dilthey: rozumienie jako proces pośredni- koło rozumienia (koło hermeneutycze)
Triada: (prze-)życie - obiektywna ekspresja - rozumienie.
Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym życie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.
Konsekwencje:
1) rozumienie jest procesem samorozumienia,
2) samorozumienie polega na identyfikacji i egzystencjalnym przywłaszczeniu sensu (i wartości),
3) samorozumienie ma charakter pośredni i może dokonać się poprzez zobiektywizowane ekspresje życia duchowego,
4) o ile w terapii koncentrujemy się na zobiektywizowanych, indywidualnych ekspresjach, o tyle w naukach humanistycznych na ekspresjach zobiektywizowanych pod postacią dóbr kulturowych,
5) dobra kulturowe stają się „materiałem” dla procesów rozumienia, w nich są zaszyfrowane sensy ludzkiego życia,
6) skoro rolą kształcenia jest prowadzenie człowieka w kierunku autonomii i pełni życiowej, co nie jest możliwe bez pozyskania określonego samorozumienia, edukacja powinna stać się sztuką interpretacji życia dokonywaną poprzez jego zobiektywizowane postaci - kulturę.
7) pedagogika powinna ustalić źródła i kryteria doboru dóbr kulturowych, odpowiednich dla danego etapu edukacji, oraz ukazać hermeneutyczne podstawy procesu uczenia się jako procesu samorozumienia i jego uwarunkowania (np. kwestia przedrozumienia, subiektywizm a obiektywizm rozumienia, nieuchronność konfliktu interpretacji a zarazem konieczność procedur ich weryfikacji, itp.).
18. Charakterystyka dobra kulturowego u Nawroczyńskiego
Życie duchowe składa się z czynności kulturalnych i wytworów kulturalnych.
Wytwory kulturalne, inaczej dobra (całości duchowe, struktury) dzielimy na:
zewnętrzne- dzieła sztuki, rozprawy naukowe, dzieła techniki
wewnętrzne- wykształcenie, charakter, osobowość.
W wyniku oddziaływania tych struktur powstają procesy duchowe:
wynikające z obcowaniem z dobrami kulturowymi - rozumienie ich
przyswajanie sobie wytworów kultury, przepajanie się nimi, urabianie na nich swej własnej struktury - wrastanie w świat wartości, których te dobra są nosicielami
twórczość wtórna i innowacyjna.
Nawroczyński mówi, że „wytwór kulturalny to taki wytwór, który jest skutkiem czynności kulturalnej i posiada wartość normatywną”
19. Krytyka pedagogiki kultury
1) konserwatywny charakter (to, co już wytworzone ma normatywny charakter),
2) mała wrażliwość ideologiczno-krytyczna i emancypacyjna (preferowanie określonej wykładni rzeczywistości; mimo postulowanej autonomii, upodmiotowienie jednostek nie dokona się w „zniewalających” strukturach społecznych i symbolicznych),
3) pominięcie analizy procesu nauczania (koncentracja na teorii treści kształcenia oraz ich egzystencjalnej recepcji,
4) prymat kształcenia ogólnego,
programowa trudność z przełożeniem własnych twierdzeń na język empiryczny.
20.Egzystencjalizm jako przesłanka pedagogiki egzystencjalno- dialogicznej.
Twórcą egzystencjalizmu jest Kierkegaard.
Filozofia egzystencjalna kładzie nacisk na:
egzystencję, która wysuwa się na pierwszy plan, którą charakteryzuje zmienność, zdolność do przekraczania samego siebie;
dramatyczne ujęcie losu ludzkiego oraz zaakcentowania wolności i potrzeby autentyzmu;
w stosunku do świata: subiektywny punkt widzenia i wartościowania jako jedynie autentyczny oraz nacisk na zaangażowanie w otaczającą rzeczywistość, którą widzi się przede wszystkim antropogenicznie;
brak obiektywnego poznania drugiego człowieka oraz siebie samego;
jednostkowość, pojedynczość, indywidualność - zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi, a nie abstrakcyjnej osobie;
autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój życia osobowego (zdolność do życia osobowego oraz apersonalnie tzn. przez dzieci, osoby nie zdobywające się na własną , osobistą decyzję wskutek ulegania anonimowej opinii czy modzie);
autentyczność - również jako ujawnienie różnego rodzaju masek i zafałszowań, chce nadać egzystencji walor autentyczności; jest wezwaniem do wyjścia poza potoczność i tzw. „się".
niepowtarzalność - każdy ma swoja konkretną sytuację
egzystencjalne zaangażowanie (również społeczne) - konieczność możliwie wszechstronnego poznania czynników warunkujących aktualną i konkretną sytuację, w której znajduje się egzystencja poszczególnego człowieka (np. wychowanka), stany napięcia, różnorakie konflikty wewnętrzne i zewnętrzne, stanowiące wyraz dramatycznej koncepcji człowieka; taki niepokój budzi wezwanie do działania;
antysystemowość - sprzeciw wobec prób tworzenia całościowych i systemowych opisów rzeczywistości, także pod postacią etyk normatywnych, których intencją jest stanowienie powszechnych, a przez to unifikujących zasad postępowania, niwelujących wysiłek moralny i wolność jednostki oraz zapominających o towarzyszącym wyborom, nieuniknionym konfliktom moralnym;
irracjonalizm - brak negacji istnienia racjonalnych aspektów rzeczywistości, tym niemniej podkreślanie znaczenia tego, co irracjonalne i nieprzeniknione; nie jest to jednak antyintelektualne (tylko rozum w imię własnej rozumności jest w stanie poznać własne ograniczenia);
odpowiedzialność - wezwanie do przejęcia odpowiedzialności za samorozumienie i sposoby bytowania w świecie (egzystencja i rozumienie warunkują się wzajemnie);
dialog - relacja jako cecha ludzka.
Cechy egzystencjalne jako podstawowe kategorie pedagogiczne, które należałoby wprowadzić do wychowania egzystencjalnego:
autentyczność - wiąże się z urzeczywistnianiem jedynej, niepowtarzalnej egzystencji w całym wachlarzu jej zmiennych możliwości;
zaangażowanie - wynika z właściwego odkrycia swego konkretnego usytuowania z jego trudnościami, konfliktami, całym tragizmem;
dialogiczność - opierającą się na uznaniu wolności zarówno własnej jak i innych.
Dzięki nim następuje dialog uwarunkowany autentycznością prowadzący do spotkania, którego wynikiem jest życiowe zaangażowanie co stanowi proces wychowania w pedagogice egzystencjalnej.