SPECJALNOŚĆ : PEDAGOGIKA SPECJALNA

SUBSPECJALNOŚĆ: REWALIDACJA DZIECI UPOŚLEDZONYCH

UMYSŁOWO

OPRACOWAŁY:

ESTERA MOICZEK

ANNA KOLASIŃSKA

W większości przypadków pierwsze przejawy zespołu zaburzeń autystycznych pojawiają się przed ukończeniem drugiego roku życia. Charakterystyka tych zaburzeń zmienia się w zależności od wieku. Trzy podstawowe cechy charakterystyczne autyzmu to: rozległe zaburzenia językowe i komunikacyjne, trudności w relacjach z innymi osobami, nietypowe reakcje na bodźce z otoczenia.

Występowanie autyzmu kształtuje się w zależności od tego, na ile ściśle interpretujemy kryteria diagnostyczne. Jeśli ściśle zastosujemy kryteria tradycyjne, to na 10 000 dzieci występuje 1 dziecko z autyzmem. Jeśli zaś oprzemy się na najpowszechniejszych kryteriach, proporcja wynosić będzie 2-5 na 10 000, natomiast przy wykorzystaniu szerszej definicji - 4; od 10 do 20 na 10 000.

Kryteria diagnostyczne ICD-10 zostały przedstawione w tabeli 2 (WHO, 1993). Chłopców autystycznych jest, co najmniej dwa razy więcej niż dziewczynek. Przyczyny autyzmu nie są znane, lecz wiele wskazuje na podłoże biologiczne tych zaburzeń (Lord i Rutter, 1994; Howlin, 1997).

Jedną z cech charakterystycznych autyzmu jest słaba zdolność komunikowania się oraz mało rozwinięta mowa. U około 50% dorosłych osób z autyzmem mowa funkcjonalna nie występuje. Autystyczne niemowlęta i dzieci mają na ogół słabo rozwiniętą gestykulację, którą wykorzystują głównie instrumentalnie, w ściśle określonym celu, np. są w stanie prowadzić drugą osobę za rękę, by dostać coś, lecz w żaden inny sposób nie próbują wpłynąć na działanie dorosłego (Srriá, Gómez i Tamarit, 1996; Stone i in., 1997). Taki sposób funkcjonowania może utrudnić ustalenie wspólnego przedmiotu zainteresowania, wspólnego kontekstu. Największym problemem dla dzieci z autyzmem, nawet, gdy nauczę się mówić, jest właśnie trafność wypowiedzi lub też jej związek z kontekstem konkretnej sytuacji. Problem ten niekoniecznie odnosi się do relacji międzyludzkich, lecz do udziału w sytuacjach społecznych i rozumienia ich.

U osób, które uczą się mówić, rozwój mowy jest często opóźniony, a umiejętności językowe różnią się znacznie w zależności od przypadku. Niektóre osoby autystyczne nie posługują się ani mową, ani znakami i prawie zupełnie nie rozumieją mowy. Inne natomiast mówią i rozumieją bardzo dużo. Jeszcze inne stopniowo gromadzą bogaty zasób słów, wykorzystując normalną składnię. Dzięki temu są stanie wyrazić swoje myśli, uczucia i potrzeby. U zdecydowanie większości tych, którzy zaczynają mówić, na początku występuje silna echolalia, to znaczy powtarzanie słów i wyrażeń wyrwanych z kontekstu. Osoby takie rzadko nawiązują kontakt z innymi. Nawet najsprawniejsze osoby autystyczne wypowiadają głównie monologi, nie zwracając uwagi na słuchacza. Jednocześnie często odbierają wypowiedzi rozmówców całkowicie dosłownie.

W grupie tej odnaleźć można ogromne różnice dotyczące umiejętności niewerbalnych zdolności, inni zaś wykazują szczególne zdolności w określonym kierunku. Badania przeprowadzone w licznej grupie dzieci i młodzieży autystycznej, której rozwój śledzono do czasu osiągnięcia dorosłości, wykazały związek między poziomem funkcjonalnym mowy a stopniem opanowania jej w okresie przedszkolny. Stopień opanowania logicznej, sensownej mowy przed ukończeniem szóstego roku życia okazał się najlepszym wskaźnikiem późniejszego poziomu funkcjonalnego - zarówno językowego, jak i niejęzykowego. Badania przeprowadzone wśród 64 norweskich dzieci i nastolatków z autyzmem wykazały nieznaczny postęp w rozwoju jakości języka od wieku przedszkolnego do wczesnej dorosłości. Wyjątek stanowiły dzieci, które objęte były systematyczną nauką znaków manualnych (Kvale, Martinsen i Schojlberg, 1992).

Nietypowe reakcje w odniesieniu do innych osób są ściśle związanie z rozległymi trudnościami językowymi i komunikacyjnymi, jakie stają się udziałem osób autystycznych. Autystyczne niemowlęta i małe dzieci mają uboższy repertuar normalnych zachowań, na których opiera się zwykła komunikacja między rodzicem a dzieckiem we wczesnej fazie rozwoju. Toteż rodzicom często jest bardzo trudno nawiązać kontakt z własnym dzieckiem, które wydaje się nie zainteresowane, nie reaguje, gdy ktoś rozpoczyna zabawę, nie lubi się przytulać. Trudno je też uspokoić, gdy płacze. Dzieci autystyczne sprawiają wrażenie zadowolonych, gdy zostawia się je same. Niektóre osoby autystyczne lubią kontakt fizyczny, podczas gdy inne piszczą, wzdrygają się, napinają i okazują strach, gdy się je dotyka. Trudne jest też nawiązanie kontaktu wzrokowego z autystykiem, ponieważ często obdarza on twarz rozmówcy jedynie krótkim spojrzeniem, ale może się też zdarzyć, że będzie on szczegółowo badał ją z bliskiej odległości. Gdy znajdzie się w grupie z innymi dziećmi lub dorosłymi, nie wykazuje zainteresowania tym, co robią inni. Rzadko uczy się poprzez ich naśladowanie (Prior i Ozonoff, 1998).

Na nietypowe reakcje wobec otoczenia składają się specyficzne zachowania, zróżnicowane w zależności od przypadku. Najczęściej wymienia się negatywne reakcje na naruszenie ustalonych zwyczajów lub na jakąkolwiek zmianę w otoczeniu. Wiele osób autystycznych reaguje na zmiany złością lub lękiem.

Większość autystyków rzadko osiąga umiejętność samoobsługi. Zakres dostępnych im czynności jest bardzo ograniczony. Ich aktywność polega często na powtarzaniu ciągle tych samych czynności przez większą część dnia przez długie miesiące i lata. Określenie „nietypowe reakcje na bodźce z otoczenia” dotyczy również odmiennych od pozostałych dzieci zabaw i zainteresowań. Dzieci autystyczne w szczególności pociągają przedmioty, które się obracają i świecą, zwykle zabawki zaś nie są dla nich obiektami godnymi uwagi. Typowe przykłady ulubionych zabaw to wędrowanie bez celu, wirowanie, podrzucanie przedmiotów, napełnianie umywalki wodą, kartkowanie książki, zapalanie i gaszenie świateł, stukanie w jakiś przedmiot, słuchanie muzyki. Ściśle związane z tymi zabawami są charakterystyczne, stereotypowe zachowania. Są to: siedzenie i bujanie się, strzepywanie palców, rozdwajanie włosów, „przepuszczanie” światła przez skórę rąk, machanie ramionami, uderzanie głową w przedmioty, wykręcanie ciała, ramion i rąk w nienaturalny sposób.

Wiele osób autystycznych reaguje nienormalnie na bodźce zewnętrzne. Niektóre dzieci dotknięte autyzmem nie reagują na głosy, często podejrzewa się je o głuchotę. Nawet w przypadku dobrze funkcjonujących autystycznych dzieci, młodzieży i dorosłych trudno czasem stwierdzić, czy w danym momencie osoby te słuchają, gdy się do nich mówi, i czy są zainteresowane wypowiedzią. Niektórzy autystycy są nadwrażliwi na dźwięki - nawet te zwykłe są dla nich trudne do zniesienia, czasem nawet bolesne. Bywa, że nie reagują też na ból w żaden widoczny sposób, co przyczyniło się do spekulacji, że występuje u nich obniżony próg wrażliwości na ból. Dzieci nieokazujące we wczesnej fazie rozwoju reakcji na ból zaczynają go manifestować, gdy ulega poprawie ich ogólny sposób funkcjonowania. Z kolei inne dzieci autystyczne, a także dorośli wykazują nadwrażliwość na dotyk lub stymulację wzrokową. Wyłączając przypadki dodatkowych wad wzroku i słuchu, nie odnotowano żadnych innych specyficznych dla tej grupy nieprawidłowości. Istniejące już zaburzenia wiążą się raczej z procesem percepcji (Hermelin i O`Connor, 1970; Grandin, 1989).

Biorąc pod uwagę stosunkowo mało obiecujące prognozy dotyczące rozwoju języka u dzieci autystycznych, naturalną koleją rzeczy jest wsparcie ich przez wprowadzenie komunikacji alternatywnej. Ponieważ prawdopodobnie ponad 50% dzieci autystycznych nigdy nie zacznie mówić ani nie będzie w stanie rozumieć zwykłej mowy, można przyjąć, że system znaków graficznych lub manualnych stanie się dla nich głównym sposobem komunikacji, alternatywnym językiem ojczystym. Na podstawie zdolności poszczególnych osób zalicza się je często do grupy języka alternatywnego, choć w wielu przepadkach alternatywna forma komunikacji będzie językiem wspomagającym i rozszerzającym ich mowę.

Autystycy korzystają z różnorodnych form komunikacji alternatywnej. Znaki manualne, rozmaite systemy graficzne, pismo, obrazki - wszystkie te środki znajdują zastosowanie. Do niedawna najbardziej rozpowszechnione były znaki manualne (Kiernan, Reid i Jones, 1982; von Tetzchner i Jensen, 1996). Na przykład w Norwegii większość dzieci autystycznych, które nie nauczyły się mówić, była uczona stosowania znaków manualnych. Tuż po postawieniu diagnozy rozpoczęto systematyczną naukę znaków manualnych, mimo że w ogóle nie oczekiwano, aby dzieci zaczęły mówić.

Doświadczenia wynikające z nauczania dzieci autystycznych znaków manualnych są pozytywne. Dotyczy to także dzieci mówiących (Schaeffer, Musil i Kollinzas, 1980; von Tetzchner, 1984b; Bonvillian i Blackbum, 1991).

Choć nie każda próba przyswojenia dzieciom znaków manualnych kończyła się powodzeniem, to niemal wszystkie osoby autystyczne poddane nauce zdołały opanować w krótkim czasie przynajmniej kilka znaków.

Całkowicie realne wydaje się założenie, że nawet najgorzej radzące sobie osoby autystyczne są w stanie przyswoić w czasie rocznej interwencji od pięciu do dziesięciu znaków manualnych. Cel ten może się wydawać skromny, ale nawet tak ograniczona poprawa umiejętności autoekspresji i rozumienia innych ma ogromny wpływ na codzienne funkcjonowanie, może też umożliwić nabycie potrzebnych umiejętności społecznych i praktycznych, które mogą znacząco podnieść jakość życia osoby z autyzmem.

Pomimo stwierdzenia pozytywnych efektów stosowania znaków manualnych tracą one na popularności w USA, Kanadzie i wielu innych krajach, coraz więcej zwolenników, bowiem zyskują pomoce techniczne i znaki graficzne. Ogranicza to liczbę stosowanych strategii, a także zawęża możliwości nauczania osób autystycznych.

Autystycy w ramach każdej grupy wiekowej zdecydowanie różnią się od siebie nawzajem. Istotnemu zróżnicowaniu podlegają również werbalne i niewerbalne umiejętności autystycznych dzieci i dorosłych. Nawet tak znaczący dla tej grupy wyróżnik jak odmienne, szczególne upodobania i zachowania, negatywna reakcja na zmianę, nadwrażliwość na dźwięki itp. Nie muszą być manifestowane u każdej osoby autystycznej. Dlatego też interwencja w ich przypadku nie powinna odbywać się według jednego schematu, lecz należy planować ją zgodnie z indywidualnym potrzebami danej osoby.

Tabela 2 ICD-10 Diagnostyczne kryteria autyzmu dziecięcego (Światowa Organizacja Zdrowia, 1993)

1. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój, widocznie wyraźny przed 3. rokiem życia co najmniej w jednym z następujących obszarów:

1. Rozumienie i ekspresja językowa stosowana w porozumiewaniu się z innymi,

2. Rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych,

3. Funkcjonalna lub symboliczna zabawa.

2. W sumie występuje, co najmniej sześć objawów spośród wymienionych w punktach (1), (2) i (3), przy czym co najmniej dwa z nich z punktu ( i po co najmniej jednym z punktów (2) i (3):

1. Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych, przejawiane, co najmniej w dwóch z następujących obszarów:

1. niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowe, wyrazu twarzy, postawy ciała i gestów do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych,

2. niedostateczny (odpowiedni do wieku umysłowego i mimo licznych okazji) rozwój związków rówieśniczych, obejmujących wzajemnie podzielane zainteresowania, czynności i emocje,

3. brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego, przejawiający się upośledzeniem lub odmiennością reagowania na emocje innych osób ; brak modulacji zachowania odpowiedniej do społecznego kontekstu; słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych,

4. brak spontanicznej potrzeby dzielenia się z innymi osobami radością, zainteresowaniami lub osiągnięciami (np. brak pokazywania, przynoszenia lub podkreślania wobec innych osób przedmiotów swego indywidualnego zainteresowania).

2. Jakościowe nieprawidłowości w porozumieniu się przejawiane, co najmniej w jednym z następujących obszarów:

1. opóźnienie lub zupełny brak rozwoju języka mówionego, nie wiążące się z próbą kompensowania za pomocą gestów lub mimiki jako alternatywnego sposobu porozumiewania się (często poprzedzane przez brak komunikatywnego gaworzenia),

2. względny niedostatek inicjatywy i wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej (na jakimkolwiek występującym poziomie umiejętności językowych), w której zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby,

3. stereotypowe i powtarzające się idiosynkratyczne wykorzystanie słów i wyrażeń

4. brak spontaniczności różnorodności zabawy w udawanie („na niby”) lub zabawy naśladującej role społeczne.

3. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności, przejawiane, co najmniej w jednym z następujących obszarów:

1. pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami o nieprawidłowej treści i zogniskowaniu, albo jednym lub więcej zainteresowaniami nieprawidłowymi z powodu swej intensywności i ograniczenia, choć nie z powodu treści i zogniskowania,

2. wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności rutynowych i zrytualizowanych,

3. stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe, obejmujące stukanie lub kręcenie palcami albo złożone ruchy całego ciała,

4. koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów służących do zabawy ( jak ich zapach, odczucie powierzchni lub powodowanego przez nie hałasu czy wibracji).

ROZWÓJ MOWY U DZIECI AUTYSTYCZNYCH

Zaburzenia mowy - to podstawowy deficyt charakterystyczny dla tych dzieci, u których koncentruje się przede wszystkim na ćwiczeniu tej właśnie czynności.

Punktem wyjścia do rozpoczęcia zindywidualizowanych działań jest określenie tego, co dziecko aktualnie potrafi zrozumieć i wyrazić własnymi słowami a także, jakie się wyłaniają możliwości dziecka. Mowa należy do wysoce złożonych procesów związanych z całym szeregiem zachowań i umiejętności stanowiących znaczną trudność dla dziecka autystycznego, do których zaliczamy: słuchanie, obserwowanie innych, czekanie, inicjowanie komunikacji, zapamiętywanie, integrowanie obrazów, dźwięków i doznań dotykowych.

TYPY ZABURZEŃ MOWY

Większość zaburzeń mowy wyraża się opóźnieniem rozwoju, specyficznymi kłopotami z rozumieniem mowy i z ekspresją lub kombinacją obu zjawisk. Istnieją skrajne przypadki zaburzenia mowy, ma ona miejsce u dziecka, u którego nie rozwinęła się mowa w niemowlęctwie i wokalizacja wydaje się mieć całkowicie przypadkowy charakter. Istnieją także dzieci, które tylko do pewnego stopnia rozumieją język i komunikowały swoje potrzeby za pomocą kilku słów. Jednak między 2 a 3 rokiem życia te słowa zanikły lub zostały zamienione przez „swoista mowę dziecka”. Są też przypadki, gdzie dziecko stopniowo opanowywało słowa, frazy czy nawet zdania, a w rezultacie nigdy nie osiągnęły normalnego poziomu posługiwania się mową. Często u autystyków występują specyficzne cechy zaburzeń mowy, jak choćby echolaliczne powtarzanie słów czy tekstów np. reklam telewizyjnych. Mogą zmieniać zaimki lub używać słów i fraz w niewłaściwym szyku.

U DZIECI AUTYSTYCZNYCH WYSTĘPUJE:

Sztywność - brak elastyczności: Wiele dzieci uczy się języka w mechaniczny „szablonowy” sposób. Słowo zachowuje dokładnie takie znaczenie, jakie dziecko poznało najpierw. Na przykład słowo „krzesło” kojarzy się mu tylko z tym krzesłem, na którym siedzi w domu. Nie uogólniają znaczenia słów przenosząc je z jednej sytuacji na inna. Posługują się ciągle mechaniczną frazą. Jeżeli dziecko mówi „chcę mleko” powtarzać będzie tą frazę nawet, kiedy zaproponujemy mu sok czy coca-colę.

Brak chęci komunikowania się: Dzieci autystyczne wykazują małe zainteresowanie komunikowaniem się z innymi. Nawet, kiedy dysponują słownictwem pozwalającym wyrażać własne potrzeby, często robią to tyko wtedy, kiedy zmusza je do tego osoba dorosła. Brak zainteresowania lub inicjatywy odróżnia je od innych dzieci wykazujących opóźnienie rozwoju mowy.

Zaburzenia komunikacji: Dzieci autystyczne nie rozwijają systemu komunikacji za pomocą gestów, pozwalającego zrekompensować brak mowy. Często trzeba je uczyć gestu wskazywania lub innych gestów służących do komunikacji. Mimika twarzy także rozwija się powoli. W przeciwieństwie do dziwnych uśmiechów, marszczeń i grymasów charakterystycznych dla dzieci niesłyszących.

Trudności w operowaniu pojęciami abstrakcyjnymi: Dzieciom autystycznym z trudem przychodzi zrozumienie słów wyrażających pojęcia abstrakcyjne, takie jak czas, rozmiar, uczucia. Pytania, (kto?, co?, gdzie?, jak?) wprowadzają tylko zamieszanie. Nawet, kiedy dziecko dysponuje słownictwem pozwalającym na udzielenie odpowiedzi na pytanie, nie potrafi wybrać odpowiedniego słowa.

( Np. na pytanie: „ Kto rzuca piłkę? Odpowiada „piłka”).

Pamięć słuchowa: Dzieci autystyczne mają niejednokrotnie znakomitą pamięć krótkotrwałą, i często powtarzają długie frazy, których nie rozumieją. Wykazują jednak często duże trudności przy próbie przywołanie z pamięci długotrwałej nawet krótkich zrozumiałych dla nich fraz. Czasami potrafią tworzyć pewne struktury językowe (zdania) w przypadkowych okolicznościach, lecz nie są w stanie odtworzyć ich na żądanie, nawet, jeśli są silne motywowane.

Pamięć wzrokowa: Jest ona często dobrze rozwinięta, niektóre dzieci potrafią czytać, a nawet pisać słowa, których nie rozumieją w języku mówionym. Ich rozumienie słowa pisanego jednak rzadko, kiedy wyprzedza poziom biernej znajomości wymawianych słów.

Mowa: Wiele dzieci nie nabywa umiejętności mowy. Te z niech, które nauczą się formułować zdania czy wyrażenia nadal jednak mają ograniczone słownictwo. Bełkotanie, „żargon” i mowa echolaliczna występują długo jeszcze po przekroczeniu wieku rozwojowego, typowego dla występowania tego rodzaju zachowań. Posługiwanie się bezpośrednia mowa echolaliczną, frazami znajdującymi się często poza zakresem słów rozumianych dla dziecka, może sprawić, że zbyt wysoko ocenia się jego mowę czynną. Brzmienie głosu może być monotonne, śpiewne lub wzorowane na osobach z otoczenia dziecka.

KOMUNIKACJA: MOWA CZYNNA

Mowa obejmuje zarówno zdolności recepcyjne ( mowa bierna), jak i ekspresyjne (mowa czynna). Zdolności werbalne nie tylko umożliwiają wszelkie interakcje z otoczeniem, lecz są głównym czynnikiem organizującym wewnętrzne procesy umysłowe. Pomaga wyartykułować potrzeby i uczucia. Ma ona wiec duże znaczenie.

Musimy określić zasady wyboru celów:

1. Cele nauczania muszą być realistyczne dla dziecka.

2. Muszą one być właściwe w odniesieniu do słownictwa i zdań występujących w klasie.

3. Muszą być zrozumiałe i właściwe w odniesieniu do mowy rodziców.

4. Musi istnieć realna możliwość osiągnięcia sukcesu.

Ponieważ mowa jest bardzo ważna kładziemy na szczególny nacisk na jej naukę. Jednak cele muszą być uzależnione od poziomu językowego dziecka i od jego gotowości do nauki.

Niższe i wyższe poziomy umiejętności w zakresie mowy:

Dziecko na niższym poziomie rozwoju mowy może być nieme - może wydawać jedynie nie artykułowane dźwięki i krzyki - nawet, kiedy jego wiek chronologiczny znacznie przekracza dwa lata. Często zdarza się tak, że nauczyciel czy rodzic chcą nauczyć dziecko nowego słowa. Jednak dziecko wcale nie musi rozumieć, jaki sposób należy się nim prawidłowo posługiwać. Nie stanowi to jednak optymalnego punktu do programowania edukacji. Przy dziecku upośledzonym w stopniu głębokim i jest mała szansa, że opanuje mowę w sposób funkcjonalny rozwija się raczej umiejętności samoobsługowe. W takich przypadkach nauczanie powinno koncentrować się na umiejętnościach prewerbalnych, (przedjęzykowych).Ich opanowanie okaże się pożyteczne także w innych dziedzinach, nie wykluczając stopniowego przyswajania mowy.

Prewerbalne umiejętności, potrzebne do późniejszego opanowania mowy, sprowadza się do naśladowania dźwięków oraz pewnych ruchów ciała. Zaliczamy tutaj wstępne umiejętności takie jak: zdolność siedzenia, czekania i wykonywania prostych poleceń wydanych za pomocą gestów. Dziecko może nauczyć się znaczenia gestu wskazywania palcem, kiwania i potrząsania głową innych komunikacyjnie istotnych znaków. Rozpoczęcie nauki grymasów, dźwięków, imitacji werbalnej i wstępnego zrozumienia prostych słów zwiększa prawdopodobieństwo nauczenia mowy poprzez jednoczesne używanie znaków migowych i mowy. Jednak w tym przypadku dziecko musi objawiać dowody pamięci wzrokowej, jak np. spojrzenie na zdjęcie przedmiotu znajdującego się w pokoju i przyniesienie tego przedmiotu. Powinno być w stanie powtarzać zaobserwowane ruchy, np. klaskanie w dłonie. Nie należy przy tym zapomnieć o motywacji. Można także uczyć dziecko manipulując jego rękami tak by wykonało oczekiwany przez nas ruch lub udzielając mu wskazówek za pomocą znaków.

Sukces w nauce umiejętności prewerbalnych i komunikacji poprzez znaki migowe najłatwiej osiągnąć, gdy założone cele odnoszą się do preferowanych przez dziecko czynności lub przedmiotów, jak na przykład słowa czy znaki określające ulubione zabawki, czynności i jedzenie, na które dziecko ma rzeczywista ochotę.

Mniej ograniczeń jest w przypadku mowy wyższego rzędu. Dziecko tutaj posługuje się mową bierną i czynna, mieszczącą się w zakresie krótkich fraz do długich zdań. Może tutaj posiadać zakres słownictwa zawierający rzeczowniki, czasowniki, przyimki, zaimki. Rozumie jedno- i dwuczęściowe polecenia i zna niektóre pojęcia abstrakcyjne. Nawet, jeśli dziecko wykazujące początki rozwoju mowy posługiwać się będzie także zaawansowanymi frazami w formie echolalii czy „żargonu telewizyjnego', cele programu rozwoju mowy skoncentrują się na znaczącej komunikacji, która ma bezpośrednie znaczenie dla dziecka i jego stymulacji społecznej. Ważne jest, by rozwinąć kilka określeń stanów emocjonalnych (szczęśliwy, smutny), aby pomóc dziecku wyjaśnić własne zachowania lub pewne reakcje społeczne. Odpowiednie cele mają wyrównać braki na liście czynności werbalnych: mają rozszerzyć zakres i zróżnicowanie struktur używanych zdań, rozwinąć język opisowy, by dziecko mogło opowiadać o wydarzeniach mających miejsce w jego życiu, aby umiało odpowiadać na pytanie tak-nie a także praktycznych rzeczy.

ĆWICZENIA:

• MOWA CZYNNA

ZADANIE 1.: Usprawnić odruchy związane z artykulacją (wiek rozwojowy 6-12 miesięcy).

Pomoce: -

Procedura: Odruchy z okolicy ust. Delikatnie poklepuj okolicę kącików ust dziecka. Możesz użyć do tego ołówka z gumką na końcu. Reakcją będzie samoistny ruch warg - zamykanie ust i odęcie warg.

Odruch ssania. Delikatnie wsuwaj i wysuwaj smoczek lub koniec palca do buzi (możesz próbować z lizakiem). Odpowiedzą powinny być ruchy języka - wsuwanie, wysuwanie, często z podnoszeniem koniuszka języka.

Ruchy języka. Sprawdź wysuwanie języka do lizania

(masło orzechowe lub lodowy rożek). Oczekiwanym odruchem jest sięganie czubkiem języka i przesuwanie języka na boki.

ZADANIE 2.: Wyrazić życzenie przez wskazywanie (wiek rozwojowy 1-2 lata).

Pomoce: Rodzynki, bańki mydlane, autko, piłka.

Procedura: Kiedy czas na nagrodę, połóż dwie ulubione rzeczy na stole poza zasięgiem rąk dziecka. Wykonaj gest (ręce z otwartymi dłońmi wyciągnij do przodu) i zapytaj, co chcesz?. Gdy dziecko sięgnie, aby chwycić jedną z rzeczy, szybko pokieruj jego dłonią dla wykonania gestu wskazującego i podaj mu przedmiot. Kiedy nauczy się gestu wskazującego, zacznij nakłaniać go do wskazywania rzeczy, które chce w ciągu dnia.

ZADANIE 3.: Doskonalić używanie nazw przedmiotów (wiek rozwojowy 2-3 lata).

Pomoce: Zwierzęca układanka (dobra jest prosta, drewniana)

Procedura: Wybierz około trzech zwierząt (krowa, koń, owca). Niech dziecko poda tobie każde z nich na polecenie. Zapytaj, co to jest. Gdy je zidentyfikuje zapytaj, jakie wydają odgłosy. Jeżeli konieczne sam wydaj dźwięki.

ZADANIE 4.: Udawać czynności (wiek rozwojowy

3-4 lata).

Pomoce: Stół, kuchenka dla lalek, patelnie, plastelina, łyżki, miska, fartuszek, miotła i szufelka.

Procedura: Posadź dziecko przy stole naprzeciw siebie. Wyjaśnij, że będzie przygotowywać ciastka do pieczenie. Wytłumacz, że najpierw musi założyć fartuszek, zanim zacznie mieszać ciasto. Pokaż jak zakładać fartuch, przygotować miskę i łyżkę i jak mieszać. Następnie powiedz: „Dobrze, ty teraz załóż fartuch i mieszaj ciasto”. Później powiedz: „ Będę udawała, że mam fartuch, miskę i łyżkę, i ty też udawaj”. Słownie zachęcaj dziecko do udawania. Być może zanim to będzie sama robić, konieczne będzie wspólne udawanie. Przejdź przez procedurę udawania, że posługujecie się przedmiotami; Dziecko wykonuje czynność mając przedmioty, dziecko udaje lub, jeśli wymaga zachęcenia do samodzielnej pantomimy, ty też udajesz a ono naśladuje. Po kręceniu ciasta wykonujecie następujące czynności:

1. Wałkujecie i wkładacie ciasto do foremek, kładziecie na blachę i do piekarnika.

2. Ścieracie stół i myjecie miskę i łyżkę.

3. Zamiatacie podłogę.

4. Wyjmujecie ciasto z piekarnika i zdejmujecie z blachy.

5. Jecie ciastka, a następnie zmywacie blachę.

• MOWA BIERNA

ZADANIE 1.: Rozróżniać dźwięki (wiek rozwojowy 6-12 miesięcy).

Pomoce: -

Procedura: Wybierz trzy czy cztery czynności, które dziecko lubi, jak kołysanie na kolanach, podrzucanie do góry, „ karuzela”, jazda na chodziku, podrzucanie na kolanach. Gdy kołyszesz go, wydawaj radosne dźwięki tak, jak się to robi trzymając niemowlę na kolanach, np. „bababa, a a a, da da da, ho ho ho itd. Dołącz do tego wszystkie dźwięki, jakie dziecko wydaje. Nie musisz łączyć poszczególnych dźwięków z określonym ruchem, ale zmieniaj dzwieki, gdy zmieniasz ruch.

ZADANIE 2.: Nauczyć „ przychodzenia” i „siedzenia” oraz związanych z tym umiejętności (wiek rozwojowy 6-18 miesięcy)

Pomoce: -

Procedura: Posadź dziecko na krześle naprzeciw jednego z rodziców w odległości kilku kroków. Drugi stoi za dzieckiem, aby nim pokierować. Przywołaj gestem i słowem „chodź” (druga osoba skieruje go do przodu). Kiedy podejdzie do siedzącego opiekuna pochwal go, uściskaj i powiedz „ ładnie przyszedłeś”. Obróć dziecko

I powiedz „siadaj”. Pomóż mu, jeśli trzeba. Pracuj tak, aby dziecko reagowało na polecenia obojga rodziców.

ZADANIE 3.: Nauczyć imion domowników (wiek rozwojowy 1-2 lata).

Pomoce: Fotografie rodzinne.

Procedura: Połóż fotografie na stole. Wskaż lub podaj jedną dziecku mówiąc: „To jest Kasia. Zanieś Kasi”. Zrób to tak z pozostałymi osobami w rodzinie. Poproś dziecko, żeby zanosił różne przedmioty: „ Daj kubek Kasi” albo „pocałuj Kasię”. Ćwiczcie to w ciągu dnia. Połóż fotografie na stole i poproś dziecko, aby „dotykał” zdjęć, które nazwiesz po imieniu.

ZADANIE 4.: Doskonalić zrozumienie i używanie przymiotników odnoszących się do bodźców innych niż wzrokowe - rozpoznawać przeciwieństwa (wiek rozwojowy 3,5 - 5 lat).

Pomoce: Różne produkty o kwaśnym i słodkim smaku: draże, rodzynki, banan, cytryna, grapefruit.

Procedura: Połóż napisy ` słodki i kwaśny” na stole. Daj dziecku coś słodkiego do spróbowania i powiedz: „To jest słodkie”. Nakłoń go do położenia resztki czy kawałka w miejscu przeznaczonym na „słodkie”. Zrób tak samo z kwaśnym.

• Ćwiczenia polegające na biernej komunikacji: („Pokaż”, „Dotknij)

1. Filiżankę/ kubek

2. Lalkę

3. Klucz

4. Samolot

5. Klatkę

6. Parasolkę

7. Gotowanie

8. Zawiązywanie

9. Płot/ furtkę/ bramkę

10. Pajacyka/ lalkę

11. Indyka

12. Łapanie

13. Budowanie

14. Kucharz

15. Układanie

16. Zbieranie

17. Kapanie się

18. Świeczkę

19. Lokomotywę

20. Zjeżdżanie

• Ćwiczenia wymagające użycia mowy:

(„Co to jest?”, „Co...robi?”)

1. Krowa/ krówka/ cielaczek

2. Piłka

3. Kwiatek/ stokrotka/ róża/ słonecznik

4. Wózek/ wózeczek

5. Szczotka do zębów/ szczoteczka

6. Lodówka/ zamrażarka

7. Maluje

8. Huśta się

9. Butelka/ napój/ cola

10. Wentylator

11. Kangur

12. Jeździ na wrotkach

13. Spaceruje z psem

14. Lekarz/ dentysta/ pielęgniarz

15. Nurkuje/ skacze do wody

16. Jeżdżą/ siedzą w przyczepie

17. Podnoszenie ciężarów

18. Wieżyczka/ wieża/ kościół/ dach

19. Namiot

20. Spycha na ziemię/ kopie/ buduje

Do powyższych zadań załączamy obrazki:

Komunikacja poprzez słuch

Dzieci autystyczne reagują na hałas niepokojem, rzadko paniką, zatykając sobie uszy rękami. Szczególnie lękają się dźwięków, które w naszej pamięci atawistycznej zakodowane zostały jako zagrażające np.: szczekanie psów, warkot odkurzacza. Reagują one lękiem na dźwięki niezrozumiałe, czyli potencjalnie nie bezpieczne.

Są dzieci autystyczne poważnie podejrzane o głuchotę, które nie reagują na dźwięki głośne, natomiast bezbłędnie zauważają np. szelest cukierka rozwijającego się w sąsiednim pokoju. Lepiej reagują na szept, niż podniesiony głos.

Niektóre dzieci zachowują się często jak głuche. A rutynowe badania audiologiczne wykazują głuchotę. Zdarza się, że jest to głuchota korowa, antologiczna do ślepoty korowej. Przy tego rodzaju głuchocie słyszą one dźwięki dekodowane przez naszą pamięć atawistyczną, mianowicie reagują na głosy zwierząt i dźwięki fizjologiczne np. „mlaskanie”. Zatem głuchota korowa może być przezwyciężona przez terapie więzi międzyludzkich.

Taktyka łączenia słów z wyklaskiwaniem jest powszechnie stosowana przez logopedów. Uśmiech, jakim niektóre dzieci reagują na wyklaskiwanie ich imienia, wskazuje, że ich poprzednie ignorowanie wołania nie było przejawem odrzucania doznań międzyludzkich, który uważamy za najistotniejszy przejaw autyzmu. Zachowanie, które odczytujemy jako odrzucenie naszych przejawów sympatii, jest czasem spowodowane wyłącznie przez zablokowane reaktywności receptora.

Ćwiczenia

• ROZPOZNAWANIE IMIENIA

Działanie poznawcze, rozumienie mowy: 0-1 rok

Percepcja słuchowa: 0-1 rok

Cel: Rozpoznawanie imienia.

Zadanie: Dziecko ma skierować wzrok na osobę wymawiającą jego imię.

Pomoce: -

Procedura: Systematycznie w ciągu dnia wypowiadaj głośno i rytmicznie imię dziecka. Jeśli spojrzy na ciebie nagrodź je natychmiast uściskiem lub drobnym podarunkiem. Jeśli natomiast nie reaguje, wejdź w jego pole widzenia i powtórz imię raz na kilka minut. Nagradzaj dziecko, gdy skieruje głowę w twoim kierunku, nawet, jeśli nie nawiąże z tobą kontaktu wzrokowego. Gdy dziecko zacznie reagować, stopniowo zwiększaj odległość od niego. Praca nad tą umiejętnością może być kontynuowana także podczas innych ćwiczeń i w trakcie zabawy.

• POCZĄTKOWE NAŚLADOWANIE DŹWIĘKÓW

Naśladowanie dźwięków: 0-1 lat

Mowa czynna, artykulacja: 0-1 lat

Cel: Doskonalenie naśladowania dźwięków

Zadanie: Naśladowanie ciągu jednosylabowych dźwięków

Pomoce: -

Procedura: Kiedy dziecko spontanicznie wyda dźwięk, natychmiast je naśladuj i sprawdź, czy ci odpowie. Gdy powtórzy dźwięk, przytul je, aby pokazać iż jego naśladowanie sprawia ci przyjemność. Od czasu do czasu powtarzaj dźwięki, jakie wydawało ono wcześniej i sprawdzaj, czy naśladuje ciebie. Jeśli powtarza twoje dźwięki, ponów je kilka razy, aby upewnić się, że dziecko kontynuuje naśladowanie. Gdy zacznie okazywać zainteresowanie naśladowaniem dźwięków, pozwól mu naśladować pojedynczy dźwięk, a później zmień go na inny prosty, aby zobaczyć czy nadąża za tobą.

• NAŚLADOWANIE GŁOSÓW ZWIERZĄT

Naśladowanie dźwięków: 2-3 lata

Mowa czynna, artykulacja: 1-2 lata

Cel: Poprawa artykulacji, koncentracja uwagi na ruchach ust.

Zadanie: Naśladowanie dźwięków wydawanych przez pięć zwierząt.

Pomoce: Pięć zwierzątek - zabawek lub obrazków zwierząt, które wydają wyraźne, charakterystyczne dźwięki

Procedura: Usiądź przy stole naprzeciw dziecka, mając po jednej stronie stołu pięć zabawek lub obrazków zwierząt. Weź jedno ze zwierząt lub obrazek i pokaż dziecku. Skieruj jego uwagę na swoje usta i bardzo wyraźnie nimi poruszając wydaj dźwięk związany ze zwierzątkiem.

Komunikacja poprzez wzrok

Niemowlęta rozpoznają przedmioty patrząc i jednocześnie obmacując rękami i wargami. Dziecko autystyczne postępuje inaczej. Czynnie unika równoczesnych doznań od dwóch lub więcej receptorów. Gdy dotyka - nie patrzy. Gdy patrzy - nie dotyka. Na przykład, gdy podaje rękę nie patrzy.

Przedmiotem, który odznacza się szczególną zmiennością jest twarz matki. Przy każdej zmianie twarzy staje się ona „czymś innym” nieznanym, budzącym lek.

Dziecko autystyczne omija wzrokiem twarze najbliższych, co odczytywane bywa jako niechęć, obojętność. Właściwie sama istota autyzmu. Tymczasem jest to przejaw osobliwości spostrzegania. Dziecko autystyczne nie obrysowuje wzrokiem obrazów, a w szczególności podobizn ludzkich twarzy.

A. R. Łuria (1976) rejestrował ruchy gałek ocznych dzieci oglądających obrazek. Były to trajektorie obejmujące cała jego powierzchnię, począwszy od jego części najważniejszej. Otóż dziecko autystyczne nie robi tego: rzuca jedynie okiem i rejestruje w pamięci „kiszę” jako całość.

Przy patrzeniu na fotografie twarzy, eksponowaną raz normalnie, a potem do góry nogami dziecko autystyczne patrzyły na oba jednakowo długo. Nie analizowały, nie obrysowywały wzrokiem obrazu rozpoznawanego przez dzieci jako twarz ludzka.

U dzieci autystycznych spotykamy się z upośledzeniem przerzutności spojrzenia. Kontrolujemy otoczenie, omiatając je wzrokiem, rzucając bezwiednie krótkie spojrzenia. Zauważmy np. cicho wchodzą do pokoju osoby. Nie robi tego dziecko autystyczne. Jego widzenie centralne skierowane jest najczęściej przed siebie, (choć widzenie peryferyczne jest zawsze czujne). Dzieci te robią wrażenie „nieobecnych”.

Ćwiczenie

• WSKAZYWANIE POŻĄDANYCH PRZEDMIOTÓW

Działanie poznawcze, rozumienie mowy: 0-1 rok

Cel: Rozwijanie umiejętności wyrażania w niewerbalnej formie swoich potrzeb lub żądań.

Zadanie: Wskazywanie pożądanego przedmiotu (lub docieranie do niego) bez podpowiedzi.

Pomoce: Jadalne nagrody lub ulubione zabawki

Procedura: Pokaż dziecku ulubioną zabawkę lub jadalną nagrodę, połóż ją przed nim na stole. Nie pozwól mu wziąć nagrody, dopóki nie możesz mu wskazać na nią, lub sięgnąć do niej. Spraw żeby popatrzyło na nagrodę, a następnie sam na nią wskaż. Wtedy pokieruj nim tak, żeby wskazało na nią, zanim pozwolisz mu ją wziąć. Powtarzaj tę czynność kilka razy w ciągu dnia. Gdy przyzwyczai się już do zasady wskazywania, nawet, jeśli wciąż musisz mu w tym pomagać, wykorzystaj każdą nadarzającą się okazję w ciągu dnia, ażeby ośmielić go do wskazywania. Stopniowo wycofuj swoją pomoc, gdy zrozumie, że może okazać swoje potrzeby przez używanie odpowiednich gestów. Gdy zacznie już wskazywać samo, daj mu do wyboru dwa przedmioty i spraw, by wskazało ten, który chce. Upewnij się, że zostało nagrodzone, za każdym razem, gdy zobaczysz, że spontanicznie wskazuje coś żeby pokazać, że czegoś chce. Najpierw będzie prawdopodobnie sygnalizowało swoje pragnienie jedynie poprzez sięganie po przedmiot. Stopniowo zachęcaj go do wskazania poprawnie, poprzez branie jego palca i pomaganie mu w trzymaniu go w odpowiedniej pozycji.

Komunikacja poprzez dotyk

Dotyk poznający („precyzyjny”) zaliczyć trzeba do eksteroreceptorów, informuje, bowiem o rzeczach znajdujących się na zewnątrz naszego ciała. Podobnie jak inne eksteroreceptory, dotyk poznający - także badanie wargami - jest u autystyków zablokowany. Autyści bronią się przed dotykaniem palcami, zwłaszcza chronią przed dotknięciem najbardziej unerwiony palec wskazujący, odginając go grzbietowo. Niektórzy klaszczą, stykając ze sobą tylko nadgarstki, dotykają przedmiotów zewnętrzną częścią dłoni. Włożenie do rąk zabawki wypuszczają, nie patrząc na nie. Unikają badania dotykiem i chwytania rzeczy, które im podajemy, ale wobec rzeczy dobrze znanych i związanych z realizacją ich potrzeb, wykazują niekiedy zdumiewającą zręczność. Potrafią np. odkręcić kapsel, by otworzyć butelkę z ulubionym napojem, wprawiać przedmioty w ruch obrotowy ze zręcznością prestidigitatora. Wtedy ich końce palców nie unikają chwytania.

Dzieci te odrzucają zabawki, ale odnajdują wszelkie rury i sznury, chwytają i machają nimi długo. Są to zapewne czynności będące kontynuacją chwytania pępowiny w okresie prenatalnym. Można, więc wnosić, że owe unikanie nie jest spowodowane nadwrażliwością skóry, lecz jest sterowane obroną mózgu przed dopływem bodźców zewnętrznych, wzrokowych wzrokowych słuchowych, jak i dotykowych.

M. S. Gazzaninga (2003) podaje, że unerwienie dłoni jest inne, niż unerwienie całej ręki. Każda półkula kory mózgowej może sterować mięśniami obu ramion, ale ruchy mięśni poruszających dłonią i palcami mogą być kierowane tylko przez półkulę przeciwną. Tak właśnie unerwiony jest wzrok.

Zahamowanie aktywności poznawczej dłoni, palców i warg zamyka drogę rozwoju pojęciowego. Reprezentacje myślowe rzeczy tworzą się, bowiem poprzez zintegrowanie doznań wzrokowych wzrokowych dotykowymi, które nadają rzeczom cechę realności i trójwymiarowości. Ponadto dotknięcie czegoś nieznanego sprawia, że przestaje to budzić lęk (nie oparzyło, nie ugryzło). Odmowa dotykania jest zapewne jednym z czynników potęgujących stan lękowy dzieci autystycznych. Wskazane jest symulowanie ich doznań dotykowych, począwszy od bodźców, których dostarczamy noworodkom.

Unikanie dotykania uniemożliwia działanie, przekształcanie, eksperymentowanie, a bez działania dziecko nie może dorobić się poczucia „jestem sprawcą”, a co za tym idzie poczucia własnej tożsamości.

Terapia przez dotykanie twarzy

Terapia w tych przypadkach polega na zastosowaniu „metody cofniętego zegara”, tj. wprowadzaniu dłoni dziecka w aktywność, która charakteryzuje zdrowe dziecko od chwili jego urodzenia. Pierwszym „przedmiotem”, jaki podsuwamy rękom dziecka autystycznego, jest żywe ciało matki lub innej bliskiej osoby. Są to zabawy dłonią matki i dotykanie jej twarzy. Ciało jest ciepłe i gładkie. Także zabawki preferowane przez autystów to rzeczy gładkie - np. balony, śliskie ziarna grochu, mydliny, bańki mydlane. Skłanianie dziecka autystycznego do dotykowego badania twarzy okazało się bardzo skuteczną terapią więzi. Anna Ciupa (1997) pomagała dzieciom przezwyciężyć lęk przed dotknięciem twarzy. Położyła ręce dziecka na swoich policzkach. Następowało dotykowe i zarazem wzrokowe badanie twarzy z udziałem długo się utrzymującej uwagi. Po tym przeżyciu nastąpiła skokowo poprawa całokształtu stanu psychicznego dziecka (por. też Biernacka oraz Staniczek Staniczek Bala, 2000).

Nauczanie dzieci w dużym stopniu oparte jest na przekazie słownym (w formie pisanej lub mówionej). Stąd rozumienie języka oraz komunikowanie się z drugą osobą są często uważane za kluczowe umiejętności niezbędne do tego, aby możliwa była efektywna edukacja. Nie wszystkie dzieci autystyczne mówią i nie zawsze ich mowa pełni funkcje komunikacyjne. Stąd konieczne jest wypracowywanie alternatywnych form porozumiewania się, które mogą być wykorzystywane m.in. właśnie w procesie ich edukacji.

• Wykorzystanie metody Wspomaganej Komunikacji

Metoda Wspomaganej Komunikacji, czy tez Ułatwionej Komunikacji (z ang. Facilitaded Communication) jest od lat wykorzystywana w terapii dzieci i dorosłych osób z autyzmem. Od momentu jej pojawienia się na początku lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku, budzi wiele kontrowersji. Dotyczą one stopnia samodzielności wypowiadania się osoby wspomaganej. Pozorna prostota tej metody powodowała (i powoduje nadal) poczucie, że może być ona stosowana praktycznie przez każdą chętna osobę (rodzica, terapeutę) w stosunku do każdego niemówiącego dziecka. W opracowaniu tym spróbuję odnieść się do różnych mitów i przekonań, które przez lata nagromadziły się wokół metody UK. Swoje rozważania będę odnosiły do dzieci i dorosłych osób z autyzmem, choć niektóre z nich równie dobrze mogłyby dotyczyć pracy z dziećmi z innymi problemami rozwojowymi.

    O czym należy pamiętać rozpoczynając z autystą pracę metodą Wspomaganej Komunikacji?

• Metoda UK nie jest metodą terapii autyzmu, umożliwia jedynie wyeliminowanie lub zmniejszenie problemów w komunikowaniu się autysty z otoczeniem.

• Przed rozpoczęciem pracy tą metodą konieczne jest podjęcie próby uruchomienia innych alternatywnych sposobów porozumiewania się, w szczególności gestów. Chodzi o to, aby nie ograniczać możliwości komunikowania się autysty z otoczeniem jedynie do metody UK. Wszystkie alternatywne sposoby porozumiewania się zwiększają, bowiem możliwości dziecka, pozwalają na pełniejszy kontakt i relacje z otoczeniem.

• Aby wprowadzenie do pracy z dzieckiem lub dorosłą osobą z autyzmem metody Wspomaganej Komunikacji zakończyło się sukcesem, konieczne jest zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, okazanie zaufania. Niezbędne jest także istnienie u autysty motywacji do kontaktu.

• Osoby autystyczne mają problemy z wykonywaniem celowych ruchów. Potwierdzają to liczne badania prowadzone na świecie. W efekcie osoba autystyczna może rozumieć polecenie, chcieć je wykonać, ale samo działanie może być zablokowane. Problemy mogą dotyczyć rozpoczęcia ruchu, przerywania („zamrożenia”) wykonywania czynności, zakończenia podjętego działania. Dotyk może pomóc osobie autystycznej rozpocząć lub kontynuować świadome wykonywanie ruchu. Dlatego tak ważna jest w przypadku metody UK ocena stopnia i rodzaju wspomagania, którego potrzebuje autysta.

• Istotne jest także uświadomienie sobie, że prawdopodobnie nasza dotychczasowa wiedza o dziecku jest niepełna. Ze względu na obserwowane w autyzmie liczne stereotypie, problemy z odbiorem i integracją bodźców sensorycznych, rozumieniem i uzewnętrznianiem emocji, problemy w porozumiewaniu się z otoczeniem itd., dziecko autystyczne najczęściej nie jest w stanie w pełni ujawnić posiadanej przez siebie wiedzy i umiejętności. Stąd często dzieci z autyzmem oceniane są przez otoczenie jako upośledzone. W chwili, gdy autysta zacznie się z nami porozumiewać metodą UK może się okazać, że jego rozumienie sytuacji, samoświadomość, wiadomości są większe niż przypuszczaliśmy. Dla wielu rodziców i terapeutów uświadomienie sobie, że dziecko ma znacznie większe możliwości niż przypuszczali, jest niezwykle trudne, bo powoduje konieczność dokonania przewartościowań, zmiany dotychczasowego stosunku do dziecka, metod postępowania, a często także poradzenia sobie z poczuciem winy, że nie docenili oni dziecka.

• W pracy metodą UK trzeba zawsze pamiętać o przestrzeganiu pewnych zasad i reguł, niezależnie od stopnia zaawansowania posługiwania się tą metodą. Pozwoli to na uniknięcie wielu błędów. Wyeliminuje rozczarowania. W niektórych sytuacjach pozwoli na zwolnienie tempa pracy, danie wystarczającej ilości czasu autyście na pokonywanie kolejnych etapów na drodze do samodzielnego komunikowania się.

• Pracy metodą UK nie można traktować jako posłannictwa. Nie każdy rodzic, terapeuta może z niej korzystać. Nie każde dziecko jest w stanie skorzystać z takiej metody wspomagania w komunikowaniu się. Każde dziecko posługujące się metodą UK może osiągnąć inny poziom samodzielności w porozumiewaniu się. Nie można oczekiwać, że każda osoba autystyczna zacznie pisać zupełnie samodzielnie, ale należy do tego dążyć.

• Praca z osobą autystyczną metodą UK wiąże się nierozerwalnie z nawiązaniem z nią bardzo bliskiej relacji emocjonalnej. Jest to relacja porównywalna z tą, jaka tworzy się pomiędzy terapeutą a jego pacjentem w procesie psychoterapii. Biorąc pod uwagę fakt, że większość osób wspomagających nie ma doświadczenia w prowadzeniu psychoterapii, stwarza to niebezpieczeństwo nadużyć zarówno ze strony osoby wspomagającej, jak i samego autysty. Dlatego niezmiernie ważne jest jak najszybsze wprowadzanie do pracy z autystą kolejnych osób posługujących się metodą Wspomaganej Komunikacji, aby rozluźnić zbyt silną relację oraz zapewnienie sobie superwizji swojej pracy.

Formy pracy

Metoda Wspomaganej Komunikacji może być prowadzona z wykorzystaniem obrazków, zdjęć, piktogramów, tablicy literowej, maszyny do pisania, komunikatora typu palmtop, komputera. To jaki rodzaj materiału wybierzemy zależy od wieku i możliwości dziecka, od miejsca i warunków w jakich pracujemy. Czasem ze względów finansowych, a także ze względu na łatwość noszenia przy sobie, można korzystać z tablicy literowej. Jest ona szczególnie przydatna w tych wszystkich sytuacjach, kiedy jesteśmy z dzieckiem poza domem, czy szkołą. Możemy jej używać w sklepie, na spacerze. Jej podstawową wadą jest jednak brak zapisu rozmowy. Jest to ważne, ponieważ wielu autystów nie lubi korzystać z tablicy do UK właśnie dlatego, że nie widzi obrazu swoich słów.
    Możliwość zapisywania rozmowy z osobą autystyczną jest ważna jeszcze z innych względów. Po pierwsze samemu autyście łatwiej jest wypowiadać się, jeśli może wrócić do wcześniejszego fragmentu rozmowy, zobaczyć napisane przez terapeutę, czy rodzica polecenie lub pytanie. Po drugie, w sytuacji gdy osoba autystyczna widzi co pisze, łatwiej jest się jej korygować, poprawiać błędy. Poza tym zapis rozmowy, szczególnie w formie wydruku pozwala łatwiej analizować sposób posługiwania się przez autystę językiem oraz oceniać robione przez niego postępy. Taką możliwość daje komputer, najlepiej z podłączoną drukarką. Warto zauważyć, że do pracy metoda UK nie potrzeba komputera najnowszej generacji. Wystarczy tylko, aby dało się na nim zainstalować dowolny edytor tekstów. Na marginesie chciałabym zaznaczyć, że dzieci autystyczne bardzo chętnie pracują na komputerze, a dodatkowa jego zalet jest możliwość korzystania z szerokiej gamy programów multimedialnych, które mogą być wykorzystywane w pracy z dzieckiem.
    Wielu rodziców i nauczycieli nie chce wprowadzać do pracy z dzieckiem tablicy literowej, czy komputera i wykorzystywać metody UK z dwóch powodów: 1.Dziecko mówi, choć w ograniczonym zakresie; 2. Dziecko potrafi pisać ręcznie, choć jego pismo często jest niestaranne, mało czytelne. Chciałabym wyraźnie zaznaczyć, że metoda UK może być wykorzystywana w oby tych sytuacjach i ani mówienie przez dziecko, ani pisanie nie muszą wykluczać jej stosowania. Dlaczego? Otóż w przypadku wielu autystycznych dzieci, u których rozwija się mowa werbalna korzystanie z metody UK prowadzi do jej dalszego rozwoju. Prawdopodobnie jest to wynikiem zmniejszenia lęku dziecka, że nie zostanie zrozumiane przy próbie mówienia, bo wie ono, że zawsze będzie mogło napisać to, co chce powiedzieć. To powoduje, że dziecko chętniej próbuje używać języka mówionego, odczuwa mniejszą presję na poprawność artykulacji itp. Ponadto pisanie na tablicy literowej, czy komputerze uczy dziecko formułowania swoich myśli, co jest dla niego dobrym treningiem przy posługiwaniu się mową werbalną. Zdarza się, że autyści, u których w mowie dominują echolalie, lub, którzy mają trudności w prowadzeniu dialogu, bardzo dobrze sobie radzą pisząc na komputerze. Ich pisemne wypowiedzi są znacznie pełniejsze, często też bardziej osobiste. Chciałabym przy tym podkreślić, że mam na myśli osoby nie tylko piszące ze wspomaganiem, ale też te, które piszą całkowicie samodzielnie. Czas, którego potrzebowały, aby przejść od pisania ze wspomaganiem do samodzielnego pisania był bardzo różny i zależał od bardzo wielu czynników. Podobnie jest w przypadku pisania ręcznego. Wprowadzenie metody UK nie oznacza zaprzestania prowadzenia z dzieckiem ćwiczeń grafomotoryki, uczenia go ręcznego pisania. Jednak wielu dzieciom daje możliwość „ładnego” pisania, co zmniejsza ich niechęć do wypowiadania się w formie pisemnej.

Technika wspomagania

Rolą osoby wspomagającej jest ułatwienie ruchu autyście poprzez podtrzymanie jego palca, dłoni, przedramienia, łokcia. Czasem wystarcza sam dotyk pomagający zainicjować rozpoczęcie ruchu. Stopień wspomagania musi być dostosowany do indywidualnych potrzeb osoby z autyzmem. Przygotowując się do pracy metodą UK należy zwrócić uwagę na:

• dominującą rękę osoby autystycznej - zawsze wspomagamy rękę dominującą i przy pracy siadamy lub stajemy od strony tej ręki;

• materiał, na którym pracujemy (obrazki, tablica literowa, klawiatura komputera) musi być tak ułożony, aby autysta nie miał trudności ze wskazywaniem, to znaczy nie za nisko i nie za wysoko, w odpowiedniej odległości od dziecka; istotne jest również dobre oświetlenie;

• osoba wspomagająca powinna stać lub siedzieć w taki sposób, aby mieć pełną swobodę ruchów i nie ograniczać w żaden sposób możliwości wykonywania ruchu przez osobę z autyzmem;

• niektórzy autyści będą wymagali wspomagania jedynie w postaci lekkiego dotknięcia np. ramienia; u innych zakres wspomagania musi być znacznie większy; w przypadku dużej grupy autystów konieczne jest „oporowanie” tj. wywieranie przez osobę wspomagającą przeciwnacisku na rękę osoby piszącej; zdarza się, że takie „utrudnianie” ruchu musi być bardzo silne, ale tylko wtedy może być możliwe pisanie przez osoby z zaburzeniami tonusu mięśniowego;

• potrzebę hamowania zbyt szybkich ruchów wykonywanych przez autystę, co może pomóc w ochronieniu go przed doznaniem niepowodzenia w pisaniu np. w postaci popełnionych błędów literowych; jest to szczególnie ważne w początkowych etapach nauki posługiwania się metodą UK;

• konieczność precyzyjnego wskazywania - stosowane do pracy pomoce muszą być tak dobrane, aby umożliwiały precyzyjne wskazywanie, stąd często konieczność pracy z powiększoną tablicą literową lub nakładką na klawiaturę komputera uniemożliwiającą naciskania jednocześnie dwóch liter; w przypadku korzystania z edytora tekstów wskazane jest uruchomienie odpowiedniego filtra dla osób niepełnosprawnych, który nie pozwala na pojawienie się całego ciągu liter przy zbyt długim przytrzymaniu klawisza komputera (filtry takie są dostępne np. w Windowsach 95 i późniejszych);

• każdorazowo po wskazaniu obrazka lub litery należy pomóc osobie wspomaganej cofnąć rękę do pozycji wyjściowej;

• w przypadku, gdy osoba wspomagająca pracuje z kilkoma osobami autystycznymi, musi ona uwzględniać ich indywidualne możliwości i potrzeby; oczekiwanie, że z każdym autystą można pracować w ten sam sposób jest poważnym błędem i najczęściej prowadzi do zablokowania jego możliwości komunikowania się z otoczeniem;

• konieczność wykluczenia prowadzenia ręki autysty w domniemanym przez osobę wspomagającą kierunku.

Kontrowersje związane z metoda Wspomaganej Komunikacji dotyczą samodzielności wypowiadania się przez osoby wspomagane. W przypadku osób autystycznych częściowo wynika to z faktu, że przy bardzo dużych problemach w funkcjonowaniu społecznym, licznych stereotypiach itp. potrafią one pisać bardzo otwarcie o sobie, swojej chorobie. Jedną z najbardziej znanych osób z masywnymi zaburzeniami funkcjonowania, która w przejmujący sposób pisała o sobie jest Birger Sellin. Podobne wątpliwości budziły teksty pisane przez 12-letniego hinduskiego chłopca Tito. Początkowo był on wspomagany przez matkę. Jednak w wyniku bardzo ciężkiej pracy udało mu się rozpocząć samodzielne pisanie. Tito pisze ręcznie. Niedawno National Autistic Society w Londynie wydało jego książkę. Aby rozwiać wątpliwości co do samodzielności jego pisania, Tito i jego matka zgodzili się wziąć udział w badaniu przeprowadzonym przez konsylium specjalistów pod kierunkiem Lorny Wing. Obserwacje i testy potwierdziły autentyczność pisanych przez chłopca tekstów oraz wskazały na jego duże możliwości intelektualne. Sama Lorna Wing po zakończonych badaniach stwierdziła: „To jedno z najwybitniejszych dzieci, jakie widziałam. Zdumiewa sprzeczność między jego typowo autystycznym zachowaniem, a kolosalnym potencjałem umysłu. Widzimy wszystkie objawy autyzmu np. obsesję na punkcie włączania i wyłączania światła, dotykania różnych rzeczy, co cechuje osobnika autystycznego. Więc można odnieść wrażenie, że Tito ma poważne problemy z przyswajaniem wiedzy. Lecz gdy widzimy jak sobie radzi z alfabetem i pisaniem oraz czytamy to co stworzył samodzielnie, jesteśmy oszołomieni jakością jego umysłu, bystrzejszego, bardziej refleksyjnego i bardziej dojrzałego niż u każdego normalnego dziecka w tym wieku.”.
    Jednak kontrowersje wokół metody UK nie są jedynie wynikiem rozbieżności pomiędzy obserwowanym przez otoczenie poziomem zaburzeń autysty, a jego możliwością wypowiadania się na piśmie. Równie istotne, a w pewien sposób nawet ważniejsze staje się odpowiedzenie na pytanie, do jakiego stopnia osoba wspomagająca wpływa na to, co autysta pisze. Biorąc pod uwagę bardzo różny stopień wspomagania, jakiego potrzebują osoby z autyzmem, odpowiedź na to pytanie nie jest prosta. Kluczowa w tym przypadku jest samoświadomość osoby wspomagającej i konieczność stałego kontrolowania siebie w sytuacji wspomagania. Oczywiście terapeuta powinien być wyczulony na każdy, nawet najmniejszy, ruch ręki autysty, ale jednak musi to być jego ruch. Prowadzenie ręki w domniemanym przez nas kierunku jest po prostu niedopuszczalne. Czasem taka pokusa może być silna zwłaszcza, gdy oczywista wydaje się być odpowiedź osoby autystycznej na pytanie np. „gdzie to jest”. Pisząc „na gó” autysta może mieć na myśli „na górze, na górnej, na górnym” itd. Stąd nawet w wydawałoby się oczywistych sytuacjach należy wyczekać na dokończenie przez autystę wypowiedzi. Pokusa żeby przyspieszyć pisanie jest silna również, dlatego, że niektóre osoby z autyzmem piszą niezwykle wolno.
    Chciałabym przy tej okazji poruszyć jeszcze jeden niezwykle istotny problem. Pracując z dzieckiem metodą UK musimy mieć świadomość tego, do czego właściwie ją wykorzystujemy: do komunikowania się z dzieckiem, czy do uczenia go. Celowo rozgraniczam te dwie sytuacje, chociaż w gruncie rzeczy wzajemnie się one dopełniają. Jednak trzeba pamiętać, że w przypadku komunikowania się z dzieckiem czy dorosłą osobą możemy jedynie wspomagać wykonywanie ruchu. W sytuacji, w której chcemy nauczyć dziecko wskazywania lub rozróżniania np. kolorów, dopuszczalne jest wskazanie ręką dziecka określonego przedmiotu, obrazka, czy litery. Jednak wtedy nie możemy tego nazywać komunikowaniem się z dzieckiem. Musimy być świadomi tego, co robimy. Bo jeśli np. chcemy, aby dziecko wskazało nam odpowiedni przedmiot, czy literę, które poznało wcześniej, to oczywiście nie możemy wykonywać ruchu za dziecko, jedynie wspomagać go tak, jak to rozumie metoda UK. W edukacji dzieci autystycznych mogą pojawić się oba rodzaje sytuacji: te, gdy dziecko uczymy np. kolorów, rozróżniania liter, dokonywania klasyfikacji, jak również te, gdy komunikujemy się z nim. Świadomość tego, z jakiego rodzaju sytuacja mamy do czynienia jest ważna dla nas, ale również dla dziecka, bo stawiamy mu wtedy inne wymagania.

Etapy wprowadzania metody, UK

Nie sposób w tak krótkim opracowaniu przedstawić wszystkich możliwości i wariantów wprowadzania metody UK. Wszystko zależy od wieku dziecka, charakteru jego problemów, posiadanych umiejętności i dotychczasowych doświadczeń. Poniższy opis powinien być traktowany jedynie jako pewna propozycja.
    W pracy z małymi dziećmi zaczynamy z reguły od wypracowania gestu wskazywania. Początkowo z naszą pomocą, później samodzielnie, dziecko wskazując może dokonywać wyboru jednego z dwóch lub trzech obrazków czy przedmiotów. Warto przy tym zaznaczyć, że jeśli zaczniemy stosować wspomaganie wskazywania już u małych dzieci, to zwiększa się zdecydowanie szansa na ich usamodzielnienie się w tym zakresie w przyszłości. Warto też wcześniej wprowadzić do pracy z dzieckiem bity obrazkowe lub czytanie całowyrazowe. Pozwoli to na zwiększenie zasobu pojęć dziecka i upewni nas, że słowa, których używamy są dziecku znane.
    W przypadku dzieci starszych, czy osób dorosłych warto się upewnić, czy znają one litery. Najbezpieczniejsze w tym wypadku wydaje się przyjęcie założenia, że osoba, z którą chcemy pracować metodą UK zna litery. Piszę, że jest to bezpieczniejsze, ponieważ pozwala nam na „otwarcie” się na osobę z autyzmem. Próby sprawdzania wiedzy i umiejętności, autystów są bardzo trudne do przeprowadzenia. Często nie chcą oni ujawniać swoich umiejętności, bo obawiają się, że zostaną zlekceważeni, potraktowani jak małe dzieci. Doświadczenia osób pracujących metodą UK z nastolatkami lub dorosłymi z autyzmem wskazują, że najczęściej znają oni litery, potrafią z nich składać słowa, czasem również zdania. Sprawdzanie poziomu umiejętności operowania przez nich językiem powinno się, więc odbywać stopniowo.
    Jeśli dziecko, z którym pracujemy potrafi dokonywać wyboru jednego z dwóch przedmiotów, to stopniowo możemy zwiększać możliwości wyboru do jednego z kilku. Potem oczywiście przechodzimy z konkretów, na zdjęcia, obrazki, aż wreszcie podpisy. W przypadku niektórych dzieci ważne jest wprowadzenie kart ze słowami „tak” i „nie”. Umożliwiają one dziecku szybką odpowiedź na proste pytania. Dziecko może dokonywać także wyboru podpisu do obrazka.
    Równolegle możemy uczyć dziecko pisania wyrazów, zaczynając od prostych, bliskich dziecku jak np. jego imię, tata, mama itd. Możliwe są tu różne warianty pracy: pisanie ze słuchu, przepisywanie, podpisywanie obrazków, odpowiadanie na pytania do ilustracji, tekstu itp.
    Ważne jest, aby dziecko miało możliwość komunikowania się z nami. Dlatego powinniśmy stwarzać sytuacje, w których poprzez swoje wypowiedzi wpływa ono aktywnie na ich przebieg. Przykładowo możemy dziecko zapytać co chce pić wodę czy sok, a następnie podać dziecku to co wskaże lub napisze. Podobnie może być z ubieraniem się, uczeniem się matematyki lub polskiego itd. Dla kształtowania się relacji autysty z otoczeniem ważne jest, aby mógł on decydować o sobie, wyrażać własne zdanie.

Wykorzystanie metody UK w edukacji dzieci z autyzmem

.
    Wspomagana Komunikacja jest alternatywnym sposobem porozumiewania się dla niemówiących dzieci z autyzmem, lub dzieci, których mowa jest znacznie ograniczona. W przypadku zarówno mówiących, jak i niemówiących dzieci autystycznych metoda UK umożliwia pracę nad rozumieniem mowy, poszerzaniem słownika. Jednym z elementów tej pracy może być wczesne rozpoczęcie nauki czytania i pisania. Planując edukację dziecka należy wziąć pod uwagę trudności ze śledzeniem wzrokiem, zaburzenia grafomotoryki, motoryki dużej i koordynacji. W zależności od głębokości i charakteru zaburzeń praksji powinna być podjęta decyzja o sposobie nauki pisania przez dziecko (ręcznie, na maszynie, z dodatkową nakładką na klawiaturę, ze wspomaganiem).
    Pojawiająca się czasem wśród rodziców i nauczycieli dzieci autystycznych obawa przed wczesnym rozpoczęciem przez nie nauki czytania i pisania, wydaje się nieuzasadniona, z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze dzieci autystyczne potrzebują przeważnie znacznie dłuższego treningu dla osiągnięcia poszczególnych umiejętności niż dzieci bez obciążeń rozwojowych. Stąd wcześniejsze rozpoczęcie treningu czytania i pisania zwiększa ich szansę na wyrównanie obciążeń. Po drugie ze względu na charakterystyczne dla autyzmu zaburzenia rozwoju społeczno-emocjonalnego funkcjonowanie tej grupy dzieci w szkole jest znacznie utrudnione. Opanowana wcześniej umiejętność czytania i pisania może im pomóc w początkowym etapie nauki, będąc ich mocną stroną. Dotyczy to zarówno pisania ręcznego, jak i na komputerze, bez względu na stopień wspomagania, jakiego wymaga dziecko.
    Podstawą funkcjonowania szkolnego jest myślenie werbalne. Odpowiedni jego poziom jest konieczny dla rozumienia wydawanych dziecku poleceń, rozwiązywania ćwiczeń i zadań tekstowych. U dzieci autystycznych myślenie werbalne jest często zaburzone. Mają one trudności z rozumieniem kontekstu sytuacji, zapamiętywaniem konotacji związanych z pojęciami. Dużą trudność stanowi także operowanie symbolem. Występujące u niektórych dzieci problemy z analizą i syntezą wzrokową lub słuchową także nie ułatwiają sytuacji. Stąd ważne jest dostosowanie sposobu przekazywania treści programowych do możliwości dziecka. UK może zmniejszyć te trudności pozwalając dziecku na osiągnięcie sukcesu.
    Metoda Wspomaganej Komunikacji jest niezwykle przydatna w ocenia umiejętności i wiedzy dziecka z autyzmem. Tradycyjne sposoby sprawdzania wiadomości (odpowiedzi ustne, sprawdziany pisemne) często nie mogą być zastosowane w stosunku do dzieci z autyzmem, co wynika głownie z ich problemów z komunikowaniem się. Używanie słów, czy nawet zdań przez dziecko, nie oznacza jeszcze zdolności do komunikowania się.
    Czasem korzystne jest, zwłaszcza w początkowym etapie nauki szkolnej, wprowadzenie na pewien okres do klasy na stałe pomocnika. Taką rolę może pełnić rodzic dziecka, poborowy, wolontariusz. Jego zadaniem byłoby wspomaganie autystycznego dziecka w pracy na lekcji. Mógłby on pomóc dziecku zorganizować sobie pracę, pomagałby w koncentrowaniu się na wykonywanej czynności, tłumaczyłby trudniejsze polecenia, podawał przykłady itp. Osoba tak powinna być przeszkolona w stosowaniu metody UK tak, aby w odpowiedni sposób wspomagała dziecko przy pisaniu, odciążając w ten sposób nauczyciela prowadzącego. W przypadkach wzrostu napięcia i frustracji dziecka pomocnik mógłby wyjść z nim z klasy. Autyście pozwoliłoby to odzyskać spokój, a nauczycielowi nie zakłóciło szczególnie przebiegu lekcji. W miarę usamodzielniania się dziecka, wzrastania jego kompetencji, pomoc taka mogłaby być wycofywana.

Odpowiednio prowadzona praca metodą Wspomaganej Komunikacji może stać się dla dzieci i dorosłych osób z autyzmem szansą na częściowe pokonanie przez nich swojej choroby. Jak wielkie może mieć znaczenie w ich edukacji i codziennym życiu można pokazać na przykładzie Niemiec. W kraju tym metoda UK została oficjalnie uznana przez władze za w pełni wartościowy sposób porozumiewania się przez osoby autystyczne z otoczeniem. W jednej z ustaw dotyczących systemu oświaty potrzeby autystów sa traktowane na równi z potrzebami osób o innych schorzeniach: tak jak osoba niesłysząca potrzebuje instruktora języka migowego, jak niewidomy instruktora alfabetu Braille'a, tak osoba z autyzmem potrzebuje instruktora metody UK. W niektórych landach każde dziecko rozpoczynające naukę szkolną dostaje osobę przeszkoloną w zakresie metody Wspomaganej Komunikacji. Z prowadzonych ewaluacji wynika, że w znaczący sposób zwiększyło to możliwość uczestniczenia tej grupy dzieci w systemie edukacji oraz poprawiło efektywność nauczania.

PROGRAM TEACCH

(Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Childen).

Skrót TEACCH w języku polskim oznacza leczenie i uczenie dzieci autystycznych i dzieci z zaburzeniami komunikacyjnymi.

TEACCH stanowi pełny program usług dla osób autystycznych. Jest to zbiór wielu technik w różnych kombinacjach, które stosuje się w zależności od indywidualnych potrzeb i potencjału danego dziecka. Program nie jest nastawiony na dokonywaniu zmian w osobie autystycznej, ale na jej adaptację do życia w społeczeństwie. Stosowane w ramach programu specjalistyczne strategie edukacyjno-terapeutyczne mają umożliwić osobom autystycznym adaptację do kultury, w której żyją osoby nieautystyczne.

Ogólne informacje dotyczące programu TEACCH

TEACCH jest rządowym programem opieki zdrowotnej stosowanym w Stanach Zjednoczonych od 1966 roku, a od roku 1972 w Północnej Karolinie. Do roku 1994 dyrektorem programu był jego inicjator, Eric Schopler, a obecnie na stanowisku dyrektora sprawuje dr Gary Mesibov. Główna siedziba programu mieści się w Chapel Hill, w Północnej Karolinie, zaś sekcja badawcza mieści się w szpitalu akademickim Uniwersytetu Północnej Karoliny.

Wszystkie oddziały programu TEACCH, które znajdują się w Północnej Karolinie oferują szeroki zakres usług:

• diagnoza

• leczenie

• konsultacje dla rodziców

• konsultacje dla specjalistów

• oceny psychologiczne

• prowadzenie zajęć w szkołach

• prowadzenie szkoleń dla nauczycieli

• prowadzenie grup wspólnotowych dla dorosłych

• itd.

Cele i zadania realizowane przez program TEACCH:

Głównym celem programu jest pomoc dzieciom autystycznym w osiągnięciu maksymalnej autonomii w przyszłości, dotyczy to:

• poprawy umiejętności komunikacyjnych dziecka oraz osiągania przez niego maksymalnej dla niego, samodzielności;

• pomocy w zrozumieniu dziecku autystycznemu świata, w którym żyje;

• nauki tworzenia prawidłowych relacji z innymi ludźmi;

• dawania możliwości zdobycia samodzielności potrzebnej w przyszłości, w podejmowaniu decyzji dotyczących ważnych spraw życiowych.

Środkiem do osiągania tych celów i zadań w programie TEACCH stało się nauczanie. Programy nauczania tworzone są indywidualnie dal każdego dziecka. Tworząc taki program indywidualny, bierze się pod uwagę szczegółową ocenę zdolności edukacyjnych dziecka dla możliwości zidentyfikowania potencjału dziecka do dalszego rozwoju.

Taką szczegółową ocenę zdolności edukacyjnych dziecka dokonuje się za pomocą Profilu Psychoedukacyjnego (Psycho-Educational Profile - PEP).

Za pomocą Profilu Psychoedukacyjnego PEP można określić:

• w jakich dziedzinach umiejętności dziecka kształtują się na prawidłowym poziomie;

• dziedziny, w których dziecko sobie nie radzi;

• dziedziny, w których dziecko się rozwija.

Wyniki tego kwestionariusza bierze się pod uwagę przy opracowywaniu strategii nauczania dla danego dziecka.

Dziecko autystyczne objęte programem TEACCH, dzięki

odpowiednim środkom służącym komunikacji, rozwija zdolność rozumienia i artykułowania. Dzięki temu dziecko nauczy się lepiej rozumieć wymagania partnera w procesie komunikacji. Nauczy się także wyrażać swoje potrzeby i uczucia w inny sposób niż to miało miejsce do tej pory.

METODA BEHAWIORALNA

WG LOVAASA

(Intensywne podejście behawioralne)

Metoda ta opiera się na technikach behawioralnych, a skuteczność tej metody zależy od częstotliwości i konsekwencji w jej stosowaniu.

Inicjator tej metody, Lovaas znany jest niestety ze stosowania w swej metodzie, kar za niepożądane zachowania osób autystycznych. Twierdził on, że im więcej interwencji behawioralnych, tym szybciej pacjent uczy się zachowań adaptacyjnych.

Większość programów behawioralnych rozpoczyna się od zadań, których z początku można uczyć przez zachęcanie i imitację. Są to proste techniki, których można nauczyć rodziców, by dziecko miało możliwość ciągłego ćwiczenia.

Etapy metody behawioralnej opisane przez

Lovaasa: (Autyzm. Jak pomóc rodzinie)

• . Imitacja jest zestawieniem rozróżnienia, przy czym reakcja przypomina bodziec i uzyskiwana jest przez wprowadzanie kontrastujących ze sobą bodźców do szkoleniowego paradygmatu rozróżnień.

• W momencie, kiedy dziecko potrafi już naśladować, można przejść do uczenia go imitacji werbalnej.

• Nauczanie imitacji werbalnej zawsze rozpoczyna się od prostych dźwięków, po których następują kombinacje dźwięków, słowa, a Nauczanie prostej imitacji pozawerbalnej, która prowadzi do wzmocnienia potem proste zdania.

• Ten starannie opracowany i intensywny proces nauczania w domu należy wzmacniać, umożliwiając dziecku kontakt z innymi dziećmi.

• Gdy dziecko zaczyna w domu naśladować zachowania innych dzieci, z którymi się zetknęło, można zacząć uogólniać środowisko uczenia się, proponując dziecku zajęcia w szkole lub w przedszkolu.

• Lovaas zauważa, że umieszczenie dziecka w środowisku szkolnym umożliwi uogólnianie efektów uczenia i rozszerzy środowisko edukacyjne dziecka o grupę rówieśniczą.

METODA WYMUSZONEGO KONTAKTU - HOLDING THERAPY

Metoda ta została opracowana w Monthering Center w Greenwich w Stanach Zjednoczonych, przez dr Marthę Welch. Metoda wymuszonego kontaktu opiera się na koncepcjach etiologicznych oraz na założeniach psychoanalitycznych, które proces tworzenia się więzi pomiędzy matką i dzieckiem uważają za podstawowy dla dalszego rozwoju osobniczego.

Metoda wymuszonego kontaktu opiera się na bliskim, fizycznym kontakcie dziecka z matką. Ze strony dziecka kontakt ten ma charakter wymuszony. Matka siłą pokonuje opór dziecka. Po chwili dziecko ulega i odnajduje bezpieczeństwo i wsparcie w ramionach matki. Jeżeli matka odpowie w prawidłowy sposób na wysyłane przez dziecko sygnały, to jest to pierwszy krok do przełamywania barier emocjonalnych dziecka.

W takiej sytuacji matka otrzymuje od dziecka wiele pozytywnych wzmocnień, co daje jej nadzieję na lepszy kontakt z dzieckiem w przyszłości.

Poza tym dzięki takim sytuacjom - sytuacjom wymuszonego kontaktu, ujawnia się u dziecka naturalna potrzeba nawiązywania kontaktów społecznych, dlatego ważne jest by sesje wymuszonego kontaktu były często powtarzane. W terapii holdingu ważną rolę odgrywa nie tylko matka dziecka, ale cała rodzina.

Metoda holding jest metodą bezpieczną, dziś stosowaną nie tylko w przypadku dzieci autystycznych. Ma również zastosowanie w leczeniu zaburzeń zachowania o różnej etiologii. Można ją także stosować w wychowywaniu dzieci o prawidłowym rozwoju. Sprzyja to rozwijaniu głębszej więzi rodzinnej oraz na lepszy rozwój osobowości dzieci.

Zasady sesji terapii holding:

1)Moment rozpoczęcia sesji powinien być zdecydowany, jednoznaczny. Matka powinna wytłumaczyć dziecku, co będzie z nim robiła.

2)W sesji powinien uczestniczyć ojciec dziecka, głównie dla wsparcia matki, także w momencie, kiedy nie może ona sama poradzić sobie z dzieckiem. Może być obecna pozostała część rodziny oprócz młodszego rodzeństwa (w celu uniknięcia konfliktów wywołanych zazdrością).

3)W czasie sesji rodzice nie mogą zmieniać się rolami.

4)Matka powinna wybrać taką pozycję, w której będzie jej najwygodniej.

Pozycja może być zmieniana w czasie sesji. Ważnie jest to, by pamiętać o ścisłym kontakcie fizycznym oraz pozycji „twarzą w twarz”.

5)Zadaniem matki jest udowodnienie dziecku swoją przewagę fizyczną. Matka może także wzmagać opór dziecka poprzez stosowanie pieszczot, pocałunki, głaskanie, czułe słowa, aż do momentu, kiedy dziecko przestanie protestować.

6)W następnym etapie matka może przejść do nawiązywania z dzieckiem pełnego kontaktu emocjonalnego i dialogu słownego. Matka powinna nawiązać z dzieckiem rozmowę, oczywiście na poziomie rozwoju swojego dziecka. Powinna prowokować swoje dziecko do odpowiadania na zadane przez nią pytania. Matka może opowiadać dziecku o swoich emocjach, o przeżyciach oraz przygodach, uzewnętrzniając przy tym uczucia. Ważne jest także na tym etapie, wzajemne dotykanie cała, łaskotanie, głaskanie, ocieranie się - zachęcanie dziecka do naśladowania.

7)Terapia jest skuteczna, jeżeli podczas sesji kontakt matki z dzieckiem nie jest przerywany. Sesja powinna być prowadzona, co najmniej raz dziennie.

8)Terapeuta jest odpowiedzialny za prowadzenie procesu terapeutycznego, bierze udział w sesji.

Postęp w rozwoju mowy i używanie jej jako formy komunikacji społecznej jest przełomem w przebiegu terapii.

Niestety u dzieci z wczesnym rozwojem autyzmu (przed 12 m. ż), u których nie było wczesnego etapu rozwoju mowy, terapia holdingu nie jest zbyt efektywna.

ZASTOSOWANIE PIKTOGRAMÓW W KOMUNIKACJI Z DZIECKIEM AUTYSTYCZNYM

Piktogramy to rodzaj symbolicznego języka, w którym przez fizyczne używanie symboli odbitych na planszach dziecko dziecko komunikuje się z nami, a my z nim. Fizyczne używanie tych samych symboli, które stosowane są do oznaczania struktur i zadań, jest formą komunikacji. Tym sposobem można prowadzić z dzieckiem dialog. Piktogramy potrzebne są podczas uczenia przekazując, uogólniając lub symbolizując treści ilustracyjne znajdujące się w książeczkach, fotografiach itd.

Wg Marii Podeszewskiej (Wykorzystanie piktogramów w uczeniu i terapii zachowania dzieci autystycznych) „Do pracy w zakresie komunikacji i rozwijania technik porozumiewania używamy - w stosunku do dzieci niemówiących - różnych alternatywnych sposobów kształtowania rozumienia. Są to piktogramy, metoda Blissa, fotografie, obrazki. Tworzymy z nich indywidualne tablice tematyczne lub zeszyty dialogowe. W pracy z dziećmi mówiącymi używamy piktogramów w celu organizacji ich zachowania, wyznaczania granic struktur fizycznych i przekazywania treści zadaniowych.

Oznaczenie struktur zadaniowych może być różnorodne w formie, zależnie od możliwości dziecka. Aktualnie używamy różnych rodzajów kodów znakowo-piktogramowych:

• fotografii przedmiotów i czynności,

• ilustracji,

• słów pisanych,

• przedmiotów.

Każdy piktogram ma napis ilustrujący treść symbolu, może, więc być użyty przez wszystkie dzieci. Wymaga to jednak wcześniejszego treningu rozumienia znaczenia każdego z użytych piktogramów.”

Dla dzieci, które lepiej funkcjonują poznawczo -prowadzony jest trening komunikacji językowej, który obejmuje:

• definiowanie znaczeń słów,

• trening adekwatnego użycia słowa w tekście,

• grupowanie słów wg różnych kryteriów,

• trening związku rządu i zgody w użyciu wyrazów,

• opisywanie i określanie przedmiotów,

• tworzenie prostych tekstów,

• opowiadanie historyjek obrazkowych,

• samodzielne tworzenie tekstów na zadany temat.

Opis metody:

W porozumieniu z rodziną ustalamy:

• Listę aktywności ze wskazaniem tych, które dziecko preferuje,

• Piktogramy, które będą od tego momentu stale reprezentowały określoną czynność.

Bardzo ważne jest, żeby określona czynność była zawsze reprezentowana przez ten sam znak. Bardzo ważne jest również to, żeby wszystkie wprowadzane pojęcia były jednoznaczne. Poznane przez dziecko piktogramy stopniowo włączamy do planów i mini - struktur. Na tym etapie pracy z dzieckiem, piktogramy służą przede wszystkim wizualizacji łańcucha łączności, prowadzących do osiągnięcia zamierzonego efektu.

W procesie opanowywania umiejętności posługiwania się piktogramami, ważne jest poznanie przez dziecko funkcji znaków, czyli zrozumienia, że obrazują one:

• poszczególne czynności,

• strukturę (kolejność czynności),

• porę dnia,

• porę roku.

Pracę z piktogramami rozpoczynamy od wyboru tych, które będą oznaczały określone czynności dziecka. Przed przystąpieniem do pracy układamy bardzo dokładny plan wykonania. Plan Ten powinien obejmować poszczególne działania i uzależniony od poziomu ich opanowania, stopień pomocy oraz wyznaczone cele, które chcemy osiągnąć.

Gdy ma zostać wykonana jakaś czynność, pokazujemy odpowiedni piktogram i wypowiadamy nazwę (dodatkowo możemy tutaj użyć język migowy). Po pokazaniu piktogramu wykonujemy daną czynność. W przypadku, gdy w czasie wykonywania tej czynności musimy się przenieść do innego pomieszczenia, musimy powtórzyć nasze działanie, ponieważ wiele dzieci ma problemy z zapamiętaniem dłuższej obrazowej instrukcji.

Aneks - tabela 1 (Sposób pracy z piktogramami w sytuacji, kiedy konieczna jest zmiana pomieszczenia. Tabela określa kolejność zadań, instrukcje i strategie, poziom samodzielności dziecka i osiągnięcie przez nie celu. Pozwala to na przeprowadzanie codziennej analizy efektywności prowadzonych zajęć.)

Na początku często zdarza się, że dzieci nie rozumieją, co oznaczają poszczególne znaki. Jednak systematyczne stosowanie znaków przez dłuższy czas, spowoduje reakcje dziecka (pozytywne lub negatywne). Tłumaczy to fakt, iż bardzo powoli następuje powiązanie między znakiem a jego znaczeniem i tak samo między znaczeniem znaku a określaną przez niego czynnością. Na początku dla dziecka dany znak oznacza tylko tyle, że coś się stanie. Dziecko wchodzi w fazę oczekiwania związanego z daną czynnością. Następnie poznaje skład tej czynności (wszystkie kolejne ogniwa), ale nie potrafi jeszcze jej nazwać. Wreszcie potrafi zdefiniować czynność, posługując się piktogramem i / lub słowem.

Piktogramy oznaczające kolejne ogniwa czynności powinno układać się pionowo, ponieważ zapewnia to lepszą koncentrację uwagi i pozwala oznaczyć bardziej złożone czynność,(które wchodzą w skład jednego ogniwa) kilkoma piktogramami. Możliwe jest także w każdej chwili, bez zmieniania kolejności w rzędzie, dołożenie piktogramów uzupełniających.

Po wykonaniu danej czynności odwracamy piktogram i odkładamy go w określonym miejscu na stos. Dzięki temu użytkownik zaczyna trwale łączyć w wykonane przed chwilą działanie z reprezentującym je znakiem. Powoli zaczyna odkrywać, że może sam określić, ile czasu pozostało mu do zakończenia jednej czynności i rozpoczęcia następnej. Uzyskuje, więc kontrolę nad czasem i nie musi ciągle pytać, jakie zadanie będzie potem. Pojawia się zdolność przewidywania zdarzeń.

Rozumienie

Dziecko rozumie, co oznacza dany piktogram, jeśli potrafi samodzielnie:

• dopasować słowo i /lub gest do piktogramu,

• dobrać piktogram do słowa lub gestu,

• dobrać piktogram do konkretu

• dobrać piktogramu do fotografii, obrazka lub rysunku.

Aby to było możliwe, dziecko musi być już na poziomie wyrażania w jakikolwiek sposób (werbalnie lub niewerbalnie) kilka swoich potrzeb i pragnień oraz rozumieć podstawowe instrukcje, które wymagają następujących umiejętności:

• „Patrz na mnie” - umiejętność koncentracji uwagi.

• „Pokaż mi” - wybieranie, wskazywanie.

• „Daj mi„ - wybieranie - wzięcie - trzymanie - podanie.

• „Połóż” - wzięcie - trzymanie - odłożenie.

Dzieci często mają poważne problemy z właściwym rozumieniem znaczenia znaków (często jednego ze znaków), dlatego trzeba wtedy wprowadzić trening rozumienia poszczególnych piktogramów.

Efektywność treningu rozumienia zależy od przestrzegania zasad:

• dobór słów powinna poprzedzać dokładna analiza wszystkich ważnych w odczuciu dziecka aktywności;

• słownictwo dobiera się spośród zwrotów powtarzających się najczęściej podczas czynności zrutynizowanych;

• opanowanie poszczególnych pojęć powinno prowadzić do osiągania korzyści;

• pojęcia opanowane podczas treningu należy przenosić do sytuacji naturalnych, żeby użytkownik miał pewność, iż niezależnie od okoliczności rozumie innych i jest przez nich rozumiany oraz, że może mieć wpływ na własną sytuację.

Kiedy już dziecko opanuje poszczególne piktogramy, wkładamy je do tzw. Książki komunikacyjnej. Istnieje wiele sposobów układania piktogramów, które sprzyjają ich najlepszemu wykorzystaniu podczas prób porozumiewania się. Może to być grupowanie tematyczne (razem układanie piktogramów oznaczających jedzenie, napoje, czynności, uczucia, itp.) lub sytuacyjne.

Po wypełnieniu książki komunikacyjnej kilkoma piktogramami uroczyście wręczamy ją dziecku. Od tej pory dziecko może używać jej jako środek pomocniczy w porozumiewaniu się. Dziecko może używać jej podczas posiłków (dokonywać przy jej pomocy wyborów, co będzie jadło lub piło) albo w czasie wolnym, (co ma ochotę robić).

Z dziećmi, które opanowały już kilka piktogramów lub potrafią konsekwentnie porozumiewać się w inny, niewerbalny sposób, należy podjąć próby doskonalenia tych umiejętności. Możemy np. tworzyć proste zdania i układać pierwsze czytanki.

Tabela 1 - IDZIEMY NA OBIAD

KOLEJNOŚĆ	POZIOM SAMODZIELNOŚCI				INSTRUKCJA	STRATEGIA
	1	2	3	4
Zaprezentowanie piktogramami		o			Spójrz tu!	Wskazujemy palcem użytkownika PG, znak „patrz”
		0			Idziemy na obiad	Pokazujemy odpowiedni piktogram i gest
					Najpierw idziemy do stołówki	Znaki „najpierw” i „iść”
					Potem obiad	Znaki „potem” i „obiad”
Dajemy piktogram			0			Przenosimy piktogram
Idziemy do stołówki				x
W stołówce patrzymy na piktogram	0				Jesteśmy w stołówce, zaraz będzie obiad	Pokazujemy znaki „obiad” i „jeść”

OZNACZENIA:

POZIOM SAMODZIELNOŚCI: 1= DUŻA POMOC,

2= CZĘŚCIOWA POMOC,

3= INSTRUKCJA,

4= SAMODZIELNIE.

OSIĄGNIĘCIE CELU: 0= CEL, X= CEL OSIĄGNIĘTY.

SYSTEM KOMUNIKACJI SYMBOLICZNEJ BLISSA

Twórcą -  jest Charles Bliss. Metoda ta stosowana jest jako system komunikacji, system rozwoju mowy, pomoc w procesie nauki czytania i pisania. Można ją wykonywać w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo, autystykami, afatykami.

Jest to system, który używa rysunków zamiast słów, znaczenie słów jest tu przedstawione za pomocą symboli składających się z prostych form geometrycznych. Każdy symbol ma określone znaczenie. Ponadto można je łączyć, tworząc nowe. Kombinacje symboli pomagają w pełniejszym wyrażeniu myśli. Każdy użytkownik systemu Blissa posiada indywidualną tablicę, album znaków i w ten sposób porozumiewa się z otoczeniem.

Symbole Blissa występują w czterech kategoriach:

Piktogramy

Ideogramy

Symbole arbitralne

Symbole międzynarodowe

Kategorie można zaznaczać kolorami a indykatory pomagają w oznaczeniu części mowy. Symbole mogą być układane w czasie wypowiedzi zgodnie z zasadami i składnią języka ojczystego.

JĘZYK MIGOWY

Język migowy stosuje się czasami jako pomoc w rozwoju komunikacji u dzieci z problemami mowy. Zastosowanie języka migowego ma na celu doskonalenie ekspresji, (gdy mowa jest słabo rozwinięta lub niespójna, znak dany ręką wyjaśnia, którego słowa dziecko używa) lub doskonalenie zrozumienia przez dziecko czyjejś mowy. W tym ostatnim przypadku twierdzi się nawet, że znaki migowe są bardziej konkretne i łatwiej je zrozumieć niż słowa mówione. Posługiwanie się, więc językiem migowym ułatwia niektórym dzieciom z autyzmem poznanie znaczenia języka. Jednakże, język ten najlepiej jest stosować jako pomoc w rozwijaniu komunikacji i mowy. Jeśli uczynimy go jako ostatecznej techniki, jego oczywistą wadą jest to, że wówczas ogranicza się dziecko do komunikowania się jedynie z tymi osobami, które znają język migowy. Mowę należy, więc traktować jako środek komunikacyjny, służący nauczaniu, a używanie znaków migowych jako sposób dochodzenia do tego celu metodą „krok po kroku”. Jednakże, nie wszystkie dzieci są w stanie nauczyć się mowy i to właśnie dla nich język migowy może być istotny.

MUZYKOTERAPIA

Terapia poprzez muzykę stosowana jest z dobrymi rezultatami w większości szkół specjalnych, do których uczęszczają dzieci z autyzmem. Stosuje się muzykę jako sposobu zachęty do komunikowania się.

Muzykoterapia ma, co najmniej bardzo uspokajający wpływ na wiele dzieci z autyzmem. Według, niektórych doniesień są dzieci, dla których śpiewanie jest łatwiejsze do zrozumienia niż mowa. W tej sytuacji śpiew może służyć do ułatwienia komunikacji. Dobrym tego przykładem jest Terapia Komunikacji Wspomagania Muzyką, opracowana przez Dawn Wimpory i Phil Christie.

TERAPIA MOWY I JĘZYKA

Terapia mowy i języka to inna specjalistyczna terapia stosowana w wielu szkołach i ośrodkach zajmujących się autyzmem, jak również w okresie przedszkolnym, która przynosi widoczne efekty. Terapeuci mowy (lub nauczyciele) pracują na każdym poziomie rozwoju języka, od zachęcania do używania dźwięków przypominających mowę u niemówiących dzieci z autyzmem, do rozwijania składni u dzieci z opóźnioną mową, do poprawnie melodyjnej intonacji i „pragmatycznych” aspektów mowy u tych dzieci z autyzmem, które mówią pełnymi zdaniami („pragmatyka” odnosi się do społecznego i komunikatywnego używania języka). Terapeuci pracują również nad rozwojem rozumienia mowy.

Umiejętności konwersacyjne łatwiej jest rozwijać w bardziej naturalnym otoczeniu, na przykład podczas zabawy w domu. Wydaje się również, że terapia mowy przynosi lepsze efekty u dzieci młodszych (na wczesnym etapie rozwojowym), ale to wymaga jeszcze badań.

INNE TERAPIE

• Terapia „Patterning” opisana przez Carla Delacato zachęca się dzieci z autyzmem do używania alternatywnych kanałów czuciowych, aby przezwyciężyć nietypową nadwrażliwość i „odmłodzić” rozwój mózgu.

• Metoda Waldena twórca Geoffrey Walden. Ma na celu rozwój umiejętności rozumowania i rozwiązywania problemów w sposób stopniowy, etapowy, poprzez całkowicie niewerbalne zadania, w którym prowadzącym jest dziecko.

SPIS TREŚCI:

Wstęp

Wspomagające i alternatywne metody komunikacji z dziećmi autystycznymi.

Rozwinięcie

1. Rozwój mowy u dzieci autystycznych.

2. Komunikacja- mowa czynna

- ćwiczenia na mowe czynną i bierną( +obrazki)

3. Komunikacja poprzez słuch.

- ćwiczenia.

4. Komunikacja poprzez wzrok.

- ćwiczenie

5. Komunikacja poprzez dotyk.

Zakończenie

Metody:

• Wspomagania komunikacji- ułatwiona komunikacja.

• Program TEACCH.

• Behawioralna wg. Lovaasa.

• Wymuszonego kontaktu.

• Holding theraphy.

• Piktogramy

• System Blissa

• Język migowy

• Muzykoterapia

• Terapia mowy i języka

• INNE TERAPIE: - Pattering, -Waldena

BIBLIOGRAFIA

1. Eric Schopler, Margaret Dansing, Leslie Waters - „Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych i dzieci z zaburzeniami rozwoju.” GWP Gdańsk 1994 r.

2. Eric Schopler, Robert Jay Reichler, Margaret Lansing - „Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów. Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju.” SPOA Gdańsk 1995 r.

3. „Strategia postępowania z dzieckiem autystycznym. Poradnik praktyczny dla rodziców.” Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział w Krakowie; Kraków 1995 r.

4. Hanna Olechnowicz - „Wokół autyzmu - fakty, skojarzenia, refleksje.” WSiP; Warszawa 2004 r.

5. Dr Simon Baron - Cohen, dr Patryck Bolton - “Autyzm fakty. Poradnik dla rodziców.” Wydawnictwo Medyczne w Oxfordzie; Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział w Krakowie.

6. Hanna Jaklewicz - „Autyzm wczesnodziecięcy.” GWP Gdańsk 1993 r.

7. Pod red. Władysława Dykcika - „Autyzm kontrowersje i wyzwania.” Wydawnictwo ERUDITUS; Poznań 1994 r.

8. Tadeusz Gałkowski - „Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym.” WSiP, Warszawa 1995 r.

9. Peter Randall, Jonatan Parker - „Autyzm - jak pomóc rodzinie.” GWP; Gdańsk 2002 r.

10. Pod red. Marii Piszczek - „Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi.” Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej; Warszawa 1997 r.

11. Pod red. Dr Elżbiety Minczakiewicz - „Komunikacja - mowa, język w diagnozie terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.” Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej; Kraków 2002 r.

12. Strona www.: http://odn-plock.edu.pl

---