Pedagogika kultury

1. Powstanie pedagogiki kultury - powstała ona w XIX wieku w środowisku humanistów niemieckich /Wilhelm Dilthey 1833-1911, Wilhelm Humbolt 1767-1835, Edward Springer 1883-1963, Henrich Rickert 1863-1936/. Nawiązali oni do filozofii E. Hegia /1770-1831/. Był on idealistą. Uważał, że duch ludzki jest pierwszy - fenomenologią ducha. Najpierw duch, a potem materia. Filozofowie nawiązali do jego poglądów. Uważali, że nie należy człowieka traktować jak naturę. Wystąpili przeciw naturalizmowi, oraz poglądowi, że cały świat można poznać za pomocą rozumu.

2. Główne założenia:
a. Poza życiem biologicznym człowieka istnieje duch ludzki, który jest charakterystyczny tylko dla życia człowieka.
b. Należy tworzyć wiedzę o człowieku /jego potrzeby/.”Przyrodę można wyjaśniać, zaś kulturę trzeba rozumieć”. Poznawanie kultury jest procesem osobistym i indywidualnym.

3. Najważniejsze pojęcia:
a. Kultura i uniwersum kultury - użyta w starożytności. Rozszerzyła się na wszystkie dziedziny. Jest ulepszaniem, doskonaleniem. Język, religia, prawo, sztuka. Kultura jest nośnikiem wartości /jakie człowiek uznaje/. Ma charakter aksjologiczny, poszukujący ciągle wartości. Jest obiektywna i wartościowa. Pewne formy kultury sięgają do najgłębszych pokładów psychicznych człowieka. Każdy z nas ma sfery emocji.
b. Ekspresja - ma dwie ważne cechy: wyraża człowieka i w momencie wypowiedzi, czyni obiektywnymi nie wyrażone stany.
c. Paidea - wyrażona myśl.
d. Istnieje stała wymiana uniwersum kultury a jednostką, która korzysta z kultury, ale wkłada w nią coś nowego.

4. Stosunek pedagogiki kultury do wartości.
a. Wartości są obiektywne, a nie zależne od środowiska, okresu historycznego człowieka.
b. Zasadnicze wartości - prawda, dobro, piękno. Wszystko stanowi jedność. Współczesna kultura zaproponowała na miejsce tej jedności hedonizm i redukcjonizm moralny.
c. Uznawanie wartości tradycji /współczesność już nie potrzebuje tradycji/. Istnieją pewne dziedziny wiedzy, które powinny być znane człowiekowi współczesnemu, tzw. KANON. ANOMIA - małe dziecko nie ma żadnych wartości. Heteronomia - młody człowiek jeszcze nie uznaje wartości, ale słyszy o nich. Jest świadomy, ale jeszcze ich nie uznaje. AUTONOMIA - dorosły człowiek mający własne wartości.
d. Należy przekazywać wiedze o wartościach. Największą wartością jest wartość moralna.
e. Przyjmowanie wartości.

5. Wartości kultury a jednostka - jednostka nie przyjmuje wartości kultury w sposób mechaniczny, a jedynie rozumowo, poprzez własne doświadczenie. Zależy to od wrażliwości, potrzeb psychicznych, poziomu wiedzy danej jednostki. A także drogi życiowej. Ten proces jest niezwykle ważny, ponieważ następuje rozwój. Osobisty proces kultury nazywany „kulturą w człowieku”. Ważny jak BILDUNG /wykształcenie/

6. Recepcja i rozwój pedagogiki kultury w Polsce - miał miejsce w czasie międzywojnia..
a. Jednym z pedagogów polskich był Bogdan Suchodolski /1903-1993/ redaktor „Kultura i wychowanie”. Napisał „Wielkość sztuki a odrodzenie kultury” i „Uspołecznienie kultury”. Podkreśla stosunek przejmowania tradycji o wolność tworzenia nowych, siła działania. Nie ma różnicy między przyjmowaniem a tworzeniem kultury. Wyraził to co dla pedagogiki kultury było ważne i istotne. Był współtwórcą tajnego nauczania /w czasie wojny/. Po wojnie napisał podręczniki „wychowanie dla przyszłości” - największe powodzenie tej ksiązki. Pod koniec życia napisał „Wychowanie mimo wszystko”. Ostatnia jego ksiązka „Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje”. Pedagogika kultury ukazuje, że rozwój człowieka następuje przez całe życie. Dorobek Suchodolskiego jest ostro krytykowany.
b. Innym uczonym, który przeniósł pedagogikę kultury do Polski był Sergiusz Essen. Rosjanin, osiadł w Polsce, traktowany jako Polak. W wielu swoich dziełach upowszechnia rozwój pedagogiki.
c. Bogdan Nawroczyński - „Życie duchowe”.
d. Stanisław Osowski /socjolog/ - interesował się kulturą. Napisał „O osobliwościach nauk humanistycznych”. Podkreśla, że nauki humanistyczne nie mogą być traktowane tak jak przyrodnicze. „U podstaw estetyki” pisze o wychowawczych pojęciach nauki. Rozważa w jaki sposób kultura działa na człowieka.
e. Stefan Szuman /psycholog/. Badał pamięć dzieci - psychologia rozwojową i rysunkową twórczość dzieci; problematyka przeżycia estetycznego. Napisał „Wstęp zasadniczy do zagadnień wychowania estetycznego”. Po wojnie wydał „O sztuce i wychowaniu estetycznym”. Inspirowana pedagogika kultury. Można w niej znaleźć przeżycie estetyczne i jak ono może rozwijać się przez wychowanie lub upowszechnianie i uprzystępnianie sztuki, dyletanta /pochwała/. Uważa, że twórcami samorodnymi są dzieci.
f. Irena Wojnar - uczennica Suchodolskiego.

7. Współczesna przydatność pedagogiki kultury - kierunek powstał na przełomie wieku. Współczesna pedagogika kultury:
a. Pomaga bronić wartości, które w dobie współczesnej są bardzo zrelatywizowane, tzn. pedagogika broni wartość zrelatywizowanych, wrażliwości moralnych. Pedagodzy twierdzą, że tak jak kiedyś się zrodziła /ta moralność/, tak kiedyś może umrzeć.
b. Broni sfery człowieczeństwa, która nie do końca da się wytłumaczyć.
c. Pomaga zrozumieć zjawisko „wychowania międzykulturowego”. Tolerancja innych kultur, cywilizacji, poprzez zjawisko globalizacji.
d. Broni jednostki - wolności i prawa do rozwoju.

Pedagogika religii (zwana niekiedy pedagogiką religijną) w szerokim znaczeniu jest rozumiana jako kierunek w myśli wychowawczej (pedagogicznej i teologicznej) podkreślający znaczenie religii dla całościowego i humanistycznego wychowania człowieka. W ujęciu węższym jest to dyscyplina naukowa na pograniczu pedagogiki i teologii zajmująca się analizą potencjału edukacyjnego religii oraz teorią i praktyką jego wykorzystania w różnych środowiskach wychowawczych, zwłaszcza w obszarze szkoły, wspólnoty religijnej i rodziny. 

Pedagogika religii powstała na początku XX wieku w Niemczech, obecnie jest uprawiana w kręgach protestanckich, katolickich i anglikańskich w Niemczech, Austrii, Szwajcarii, Wielkiej Brytanii, USA, krajach skandynawskich, a także w Polsce; zyskuje również pierwszych przedstawicieli w środowiskach prawosławnych (np. w Grecji). Jej rozwój był związany w pierwszym rzędzie z koniecznością analizy miejsca i znaczenia nauczania religii w szkole oraz wkładu środowisk chrześcijańskich (Kościołów i stowarzyszeń) do kształcenia równoległego. Przedstawiciele współczesnej pedagogiki religii, odwołując się do tradycji i aksjologii chrześcijańskiej, różnych nurtów filozoficznych (egzystencjalizmu, hermeneutyki, filozofii dialogu, personalizmu), a także do dorobku pedagogiki kultury czy pedagogiki krytycznej, opracowali swoiste koncepcje teoretyczne. Edukacja religijna jest w nich ujmowana z jednej strony jako forma wychowawczej działalności Kościołów, z drugiej natomiast jako religijny wymiar ogólnej edukacji humanistycznej, przyjmującej za punkt wyjścia określoną faktyczność człowieka - jego sposób bytowania w świecie.

Bibliografia pedagogiki religii (niemiecko- i anglojęzyczna) - obejmująca corocznie kilkaset pozycji - jest publikowana w "Jahrbuch der Religionspädagogik". W Polsce ukazują się: czasopismo "Paedagogia Christiana" (Instytut Pedagogiki UMK) oraz specjalistyczna Biblioteka Pedagogiki Religijnej (Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna "Ignatianum"). Prace poruszające problematykę pedagogicznoreligijną są także wydawane przez inne uczelnie, m.in. Chrześcijańską Akademię Teologiczną, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego oraz wydziały teologiczne Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytetu Opolskiego, Uniwersytetu Śląskiego i Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego.

Pedagogika Nowego Wychowania

Rozwijała się z pedagogiki kultury. Pedagogika nowego wychowania ma jednak inny zakres.
1. Powstanie, przedstawiciele.
Powstał na przełomie XIX/XX wieku, we Francji i Szwajcarii do II wojny światowej. Przedstawicielami są psycholodzy. Cały kierunek dotyczył wychowania i kształcenia małego dziecka.
(Owidiusz Decroly,Edward Claparede,Adolf Ferrier)
Była to teoria, ale i praktyka. Powstały szkoły nowego wychowania. Nazywano je „szkołami reform”. W Polsce te szkoły stworzył Henryk Rowie i nazywały się „szkołami twórczymi”. Działały na zasadzie eksperymentu. Nowe wychowanie powstało jako sprzeciw wobec tradycji intelektualizmu. Panował w nich werbalizm, ostra dyscyplina.
2. Główne postulaty.
Postulowano wobec nowoczesnych szkół:
1. zmianę w nauczaniu i wychowaniu w oparciu o wiedzę psychologiczną:
a. autonomię okresu dzieciństwa w XIX wieku dziecko było własnością rodziców, dzieci nie miały praw.Okres ten był okresem przygotowania do dojrzałości. Dziecko miało być człowiekiem, a nie przedmiotem.
b. Postulowano indywidualizację - każde dziecko postrzega oddzielnie.
c. Rozwój uczuć, zainteresowań.
d. Wyższość indywidualnego doświadczania nad poznaniem werbalnym.
3. Założenia kierunku nowego wychowania.

Tradycje:
Sięgnęli do dzieła Jana Jakuba Rousso „Emil czyli o wychowaniu”. Naturalizm, dziecko rozwija się zgodnie z naturą, wolność wychowania. Lew Tołstoj nawiązuje do naturalistycznego rozwoju dziecka. Jan Amos Kamieński „Wielka dydaktyka” - pisał i postulował o prawa dziecka i o powszedniość oświaty. Henryk Pestalozzi - pedagog, który spowodował, że w Szwajcarii nauczanie początkowe stało się obowiązkowe. Był twórcą zasad nauczania początkowego.
Współczesność:
Nawiązywano do pragmatyzmu Johna Deweya i Williama Jamesa. Czerpano wiedzę z indywidualnego doświadczenia

Zasady Aktywizmy Dewey`a:
1. wychowanie to proces aktywnego wrastania jednostki w społeczeństwo - socjalizacja.
2. uczenie nie powinno być automatycznym poznawaniem wiedzy, a samodzielnie poszukiwania.
3. osobiste doświadczanie - interioryzacja wiedzy.
Współczesna pedagogika kultury:
1. wspólne doświadczanie
2. znaczenie ekspresji
3. filozofia Henryka Bergsona
a. podkreślał znaczenie intuicji w poznawaniu poznawanie nie tylko rozumowe, ale intuicyjne
b. wierzy w twórcze siły człowieka. Fascynuje go kreatywność człowieka.
c. Poznawanie świata przez naukę jest fałszywe, ponieważ opiera się na schematach.
d. Możemy świat poznawać również przez sztukę wykorzystanie w praktyce
4. personalizm - uosobienie - podkreśla znaczenie jednostki i indywidualności człowieka
5. psychologia eksperymentalna:
a. zdolności indywidualne
b. badania psychoneurologii
c. rozwój prawa dzieci.
4. Szczególna rola ekspresji i sztuki.
Ekspresja:
Rozwija wyobraźnię dzieci, indywidualność, sferę uczuć. Przyczynia się do doświadczania świata, które równoważy poznawanie werbalne. Rozwija wrażliwość estetyczną. Rozwija stosunki społeczne w grupie dziecięcej, ale nie przez zakazy, ale z udziałem pozytywnych emocji.
5. Krytyka nowego wychowania.
Nowe wychowanie krytykowana za zbytni indywidualizm człowiek nie potrafi się odnaleźć w społeczeństwie za naturalizm, eksponowanie ekspresji ważny czynnik w rozwoju dziecka.
6. Inspiracje płynące z nowego wychowania. Programy pedagogiczne - autorskie.
Pedagogika Marii Montessori 1870-1952.

Była pierwszym lekarzem - kobietą. Jest twórcą własnej pedagogiki. Zajmowała się psychiatrią i pediatrią. Jako psycholog - pedagog stworzyła teorię rozwoju dziecka i praktykę. W 1907 założyła pierwszy dom opieki społecznej dla dzieci i wprowadziła tam nauczanie. Przedstawiła program, zasady rozwoju nauczania dzieci od narodzenia do 9 roku życia z podziałem na fazy i etapy. Charakterystyka:
Punktem wyjścia jest biologiczny i społeczny rozwój dziecka nawiązywała do naturalizmu
„Dziecko jest budowniczym siebie samego” - konsekwencją jest wspieranie jego naturalnego rozwoju. „Pomóż mi abym mógł pomóc sobie samemu”.
Postawą nauczania i wychowania jest: samodzielność, indywidualność jego doświadczeń, podmiotowe wychowanie.
Celestyn Freinet 1890 - 1966.

Nauczyciel w małej wiosce pod Canne, zainteresowała go teoria nowego wychowania. Współpracował u Feriee. Stworzył program kształcenia w szkole podstawowej „Nowoczesna szkoła technik kształcenia Freuata”. Główne zasady szkół:
Swobodna ekspresja: Gazetki szkolne, Drukarnia tekstów, Swobodne teksty, Korespondencja z kolegami z innych szkół również za granicą, Pamiętnik szkolny, Twórczość artystyczna,
Nauczanie przez doświadczenie poszukujące uczniowie opracowują tematy z encyklopedii, wywiadów, rozmów i przedstawiają na ten temat referat/
Szkoła ma charakter środowiskowy bliska życia społecznego
Rudolf Sztajner - porzucił matematykę na rzecz filozofii. Jego zainteresowania - spirytyzm i religia wschodu. Założył szkołę waldorską. Intersują go 3 dziedziny:
Życie duchowo-kulturowe, Życie gospodarcze, Życie prawno-polityczne
Warunki niezbędne w rozwoju dziecka:Wolność, Wolność etyczna własny wybór,Rozwój indywidualności i zdolności indywidualnych, Etos pracy.
Szkoły są przeznaczone dla wszystkich dzieci niezależnie od pochodzenia.
Każda szkoła układa swój własny program
Szkoły są wolne /nie podlegają władzom samorządowym ani państwowym
Organizacja imprez, które integrują dzieci.
7. Aktualność nowego wychowania współcześnie:
Dziś ważne jest: Wolność, indywidualność, tożsamość, ekspresja, postulat szkoły, rola wychowania w kulturze, nowe wychowanie ciągle inspiruje do nowych programów autorskich. Nauczanie poprzez doświadczenie.

WG. DEWEYA

- Szkoła ma kształcić przez działanie i poprzez ruch
- Szkoła nie może być tylko miejscem do pobierania lekcji, ale i miejscem czy formą aktywnej pracy i życia społecznego
i solidarności w¬- Zwracać uwagę na umiejętność współpracy działaniu
- Rozwijać pomysłowość i twórczość
- W swej doświadczalnej szkole jako podstawę wprowadził zajęcia jak tkactwo, szycie, gotowanie, garncarstwo itp. przy tych czynnościach uczniowie poznawali naukową stronę tych zagadnień, poprze badania próby, eksperymenty, odkrywały sposoby osiągania rezultatów końcowych
- Praca staje się narzędziem poznawczym, ale i instrumentem wychowawczym przygotowującym dzieci do aktywności społecznej
- Metoda ta ma uaktywnić wrodzone instynkty dziecka takie jak instynkt społeczny, twórczy, badawczy i artystyczny

Pedagogika Marii Montessori.

Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego, duchowego, kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.
Cele pedagogiki Montessori
Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.
Cele te realizowane są poprzez pomoc dziecku w:
rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,
wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,
wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,
osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,
wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,
uniezależnieniu od nagrody,
formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,
szacunku dla pracy innych,
rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,
osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa.
Zadania pedagogiki Montessori:
uczenie przez działanie: dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami
samodzielność: dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności.
koncentracja: dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań.
lekcje ciszy: dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.
porządek: dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu.
społeczne reguły: dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.
obserwacja: jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.
indywidualny tok rozwoju każdego dziecka: dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.
Materiały Montessori
Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:
prostota, precyzja i estetyka wykonania,
uwzględnienie zasady stopniowania trudności,
dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,
logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,
konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,
ograniczenie - dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.
Można go podzielić na pięć kategorii:
Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.
Materiał sensoryczny - rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.
Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.
Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.
Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.
Otoczenie dziecka
Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.
Zasady obowiązujące w szkole Montesori
• w stosunku do każdego dziecka jest ustalany indywidualny poziom wymagań, w/g którego realizujemy program nauczania wyznaczony przez zainteresowania i możliwości każdego ucznia.
• nie wprowadza się konkurencji i współzawodnictwa.
• nie stosuje się ocen, nagradzania i karania.
• obowiązuje zasada samokontroli.
• nie ma promocji z klasy do klasy na podstawie oceny uzyskanej przez dziecko z zakresu wiedzy z danego przedmiotu.
• uczeń ma prowadzoną kartę obserwacji, w której jest odnotowywane m.in. czym w danym dniu się zajmował.
ANTYPEDAGOGIKA
Antypedagogika: zniesienie wychowania - teoria przeciwna wobec pedagogiki - nie jest negacją pedagogiki, lecz systemem bazującym na innym obrazie człowieka - uprawianie praktyki i sposobu życia wolnych od wychowania. Jej rozwój datuje się od powstania Ruchu Praw Dziecka (1970) i wydania książki Ekkeharda von Braumühla Antipädagogik (1975).
Nauczyciel: Agent adultyzmu - przeciwnik klasowy dziecka - powoduje szkody mimo zaangażowania i najlepszych zamiarów; lekceważy prawa dziecka do wolności myśli i swobody działania, zaburza jego zaufanie do siebie poprzez skuteczne stosowanie własnych ocen.
Antypedagogika zwraca uwagę, że w konwencjonalnej, wychowawczej relacji dziecko cierpi i nie ma dokąd uciec. Nikt nie staje po jego stronie, nikt nie uznaje jego racji - co więcej, dorośli żądają, żeby nawet ono samo nie stało po swojej własnej stronie (tj. po stronie tego, co właśnie odczuwa).
Żądają, żeby przyznało im słuszność, wyrzekło się własnego punktu widzenia i przyjęło ich pogląd.
To jest gwałt, i każdy czuje, że to jest gwałt, ale w toku "wychowania" uczy się ignorować to odczucie, tłumaczyć sobie, że nie powinien czuć tego, co czuje, bo przecież ten ktoś działa "dla mojego dobra". Staje się bezbronny i bezkrytyczny, ponieważ ktoś działa "dla jego dobra". Właśnie dlatego później, kiedy sam jest dorosły, gotów jest zaakceptować stosunki, które ranią jego godność bądź niszczą jego zdrowie, gotów jest też postępować posłusznie wbrew własnemu sumieniu - o ile tylko komuś uda się go zmyślnie przekonać, że to "dla jego dobra", że "tak będzie lepiej". Uczucia - sygnały alarmowe - nie chronią go przed taką sytuacją, gdyż nauczył się je tłumić, aby stale dostosowywać się do cudzych oczekiwań.
WYCHOWANIE CZY ODDZIAŁYWANIE ?
Właśnie tak pojęte "wychowanie" odrzucają zwolennicy antypedagogiki, w tym Hubertus von Schoenebeck: "Zgodnie z moją definicją, wychowywanie jest urzeczywistnieniem roszczenia wychowawczego, podjęciem kroków zmierzających do zrealizowania uznanych za najlepsze dla drugiej osoby celów. 'Spowoduję albo przynajmniej spróbuję spowodować, aby zdarzyło się to, co uważam za najlepsze dla ciebie'. Tak właśnie wygląda wychowywanie. [...] Wszystkie warianty wychowawcze, nawet jeżeli zewnętrznie bardzo się od siebie różnią, mają jedną cechę wspólną: roszczenie wychowawcze, przekonanie, że wie się lepiej niż osoby wychowywane, co jest dla nich dobre - przekonanie, które próbuje się wcielić w życie" (H. von Schoenebeck: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać
Twierdzenie J. Tomasiewicza, że "antypedagogika [...] możliwa byłaby tylko w warunkach totalnej izolacji dziecka od rodziców, gdyż ci przecież wychowują dziecko samym swoim przykładem" świadczy o tym, że po prostu nie zrozumiał, o co chodzi w antypedagogice. Chodzi bowiem o odrzucenie stosunków góra-dół między rodzicami a dziećmi, a nie o brak wszelkich oddziaływań. Przeciwnie: antypedagogiczna relacja polega właśnie na (wzajemnym) oddziaływaniu, na współistnieniu, wspólnym życiu ludzi dorosłych i dzieci, gdzie dorośli stwarzają dzieciom dogodne warunki do rozwoju - do zdobycia życiowego doświadczenia i potrzebnych umiejętności, do rozwijania samodzielności, utrwalania wiary w siebie i tworzenia więzi z innymi ludźmi.
Czy antypedagogika opowiada się za "puszczeniem dzieci samopas", bez opieki? Nic bardziej błędnego. Tej interpretacji przeczy już sam podtytuł książki Hubertusa von Schoenebecka: "Być i wspierać, zamiast wychowywać". W tym streszcza się cała istota postawy antypedagogicznej wobec dziecka. Wspierać - i być obecnym. Być uważnym. Pozostawienie dziecku prawa do własnego zdania i własnych decyzji nie jest równoważne z "puszczeniem samopas", "na ulicę". Nie chodzi o "nieobchodzenie" - chodzi o szanowanie podmiotowości dziecka, traktowanie go jak odrębną istotę zdolną do samostanowienia (ale nie obojętną nam!). Rolą rodziców - i innych dorosłych ważnych w życiu dziecka - jest je wspierać, jednocześnie szanując jego suwerenność jako pełnowartościowej istoty ludzkiej. Służyć mu doświadczeniem i pomocą - a nie odmawiać mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na świat.
Nie z każdą decyzją dziecka rodzice się zgodzą - to normalne, tak jak niekoniecznie zgadzają się z każdą decyzją swoich dorosłych krewnych czy przyjaciół. Jednak zasadniczo szanują te decyzje i zdolność dziecka do ich podejmowania - nawet jeśli czasem czują sprzeciw i starają się udaremnić ich wykonanie (tak jak mogą przeciwdziałać pewnym decyzjom podjętym przez innych dorosłych)! Jednocześnie rodzice wolni od pedagogicznych roszczeń przekonują się, że dziecko potrafi podejmować znacznie więcej sensownych decyzji w odniesieniu do siebie samego, niż na ogół się przypuszcza..
Krytykowana przez von Schoenebecka postawa "roszczenia wychowawczego" (bądź "pedagogicznego") to traktowanie drugiego człowieka (np. dziecka) jako niezdolnego do samostanowienia - do oceny rzeczywistości i podejmowania decyzji o tym, co uważa za dobre dla siebie. "Roszczenie pedagogiczne" to stawianie siebie (rodzica, opiekuna, wychowawcy) ponad dzieckiem, w roli wszechwładnego (i wszechwiedzącego!) Boga, który "wie lepiej" i decyduje, nie licząc się z wolą tego, kogo decyzja dotyczy, narzucając własną wolę. (Notabene, Bóg którego znamy my, dorośli, jest łaskawszy, mniej arogancki, bo jednak pozostawia nam prawo do popełniania błędów i uczenia się na nich.)
Zamiast tego von Schoenebeck proponuje przyjaźń z dziećmi. Traktowanie ich jak przyjaciół, odpowiedzialnych za własne decyzje - przyjaciół, na których szczęściu i zdrowiu mi zależy, ale którym pozwalam być sobą, nie usiłuję ich zmieniać, narzucać im, jacy mają być. Z przyjaciółmi czasem się sprzeczamy - ale są to konflikty równych i szanujących się partnerów (nawet jeśli czasem wyda mi się, że przyjaciel głupio do czegoś podchodzi!). Nieraz staramy się postawić na swoim - ale jesteśmy wrażliwi też na uczucia, jakie to budzi w drugiej osobie. Uczucia - własne i drugiej osoby - są dla nas ważniejsze niż wyobrażenia, jaki "powinien" się stać nasz przyjaciel. A nasz wpływ na tę osobę jest tym większy, im większe zdobywamy u niej zaufanie - kiedy widzi, że jesteśmy autentyczni w wyrażaniu swoich uczuć i dążeń, i że szanujemy jej prawo do tego samego, do bycia sobą. "Możemy być tacy, jakimi mamy ochotę być i to samo dotyczy również dzieci - pisze von Schoenebeck. - Możliwość "pokazywania swego prawdziwego oblicza" jest wielkim dobrem, którego podstawą jest nowe zaufanie i pełna szacunku postawa nowej relacji".
Wielu rodziców źle się czuje w roli kontrolujących wszystko i narzucających swą wolę tyranów. Źle im z tym, że "muszą" forsować swoje decyzje podjęte z punktu widzenia tych, którzy "wiedzą lepiej" - że muszą przy tym stawać się nieczuli na ból i sprzeciw swojego dziecka. Dlaczego, mimo to, tak postępują? Ponieważ czują się odpowiedzialni za dzieci. Odpowiedzialność zmusza ich do poszukiwania "obiektywnie najlepszych dla dziecka" decyzji, a potem - forsowania ich za wszelką cenę.
Antypedagogika twierdzi, że każdy człowiek - także ten najmłodszy - jest odpowiedzialny za samego siebie - może decydować o tym, co jest dla niego najlepsze, starać się zrealizować te decyzje i ponosić ich konsekwencje. Von Schoenebeck odwraca pedagogiczne założenie, pisząc (Kocham siebie takim, jaki jestem, Kraków: Impuls 1994, przeł. J. Pańczakiewicz):
"[...] Odebranie komuś odpowiedzialności za samego siebie dyskwalifikuje go, zaprzecza jego wrodzonym zdolnościom. Równocześnie obciąża osobę ponoszącą odpowiedzialność ogromnym brzemieniem, przynosi jej wciąż nowe konfrontacje zamiast pokojowego współistnienia, panowanie zamiast solidarności, wychowanie zamiast wspierania, kontrolę zamiast zaufania, stres zamiast wypoczynku, nienawiść zamiast miłości. Nie jest łatwo być za kogoś odpowiedzialnym - jest to sprzeczne z naturą człowieka. Zarówno z naturą pozbawianego odpowiedzialności za samego siebie, jak i - przejmującego tę odpowiedzialność. [...]"
Czy jest to zachęta do nieodpowiedzialności, czyli nie interesowania się losem dziecka? "Jeśli nie mam w stosunku do dziecka praw - to nie mam też wobec niego obowiązków" - rozumuje Tomasiewicz. Oczywiście, że nie masz obowiązków, ale możesz - i do tego antypedagogika wzywa! - wziąć odpowiedzialność; nie za kogoś, ale za to, jak ty postępujesz wobec kogoś. Dojrzewaniu w człowieku poczucia odpowiedzialności wobec innych sprzyja bycie traktowanym jak osoba odpowiedzialna - a nie taka, za którą inni podejmują decyzje i ponoszą odpowiedzialność.
Człowiek traktowany od małego jako odpowiedzialny za siebie wie, że nie może zrzucać odpowiedzialności na kogoś innego - że cokolwiek robi, wynika w sumie z jego decyzji, i jego też dosięgną konsekwencje - nie pozwala więc sobie na nieodpowiedzialność. Tak to działa, o czym przekonują się rodzice od lat realizujący antypedagogiczną (czy też: postpedagogiczną) postawę w swoim życiu rodzinnym (w tym sam autor Antypedagogiki..., ojciec trojga dzieci - w tym dwojga dziś już dorosłych). "Nasze dzieci - pisze von Schoenebeck (1993) - są za siebie odpowiedzialne od chwili swych narodzin, tak właśnie je postrzegamy i nie przeszkadzamy im w tym. Decyzje, które podejmują, nie są dla nich niebezpieczne, a wypadki zdarzają się rzadko, gdyż nie ulegają pokusie przeceniania swoich możliwości. Kiedy sądzą, że nie są w stanie dokonać prawidłowej oceny sytuacji, upoważniają nas dorosłych do zadecydowania za nie. Cenią nasze doświadczenie, kompetencję i siłę fizyczną i chętnie z nich korzystają, a my z przyjemnością dzielimy się z nimi.
Nasze dzieci nie nadużywają swojej wolności. Nie są niewychowane, lecz wzrastają wolne od wychowywania, to znaczy, że nie muszą bronić się przekorą i nieposłuszeństwem przed pedagogicznymi atakami, lecz wolne od takich napaści rozwijają postawę prospołeczną. Nie zdarza się, aby się raniły nożami, widelcami, nożyczkami, prądem, nie zalewają wodą mieszkań, nie niszczą dla zabawy jedzenia, nie depczą kwiatów, nie męczą zwierząt, nie mażą po ścianach ani nie psują zabawek. Są w naturalny sposób uważne."
Okazuje się, że człowiek staje się prospołeczny nie dlatego, że go do tego zmuszono, tylko dlatego, że wzrasta w przyjaznej atmosferze, przekonując się, że ludziom można i warto ufać, i że warto być godnym zaufania.
Można spekulować, czy człowiek jest z natury dobry, czy nie, ale łatwo się przekonać, że człowiek kształtuje się stosownie do warunków, w jakich się rozwija. Człowiek z natury dąży do bycia dobrym, jeśli się znajduje w przyjaznym środowisku, w atmosferze wzajemnego szacunku i możliwości wyrażania siebie. (Bo uczy się, że bycie dobrym jest korzystne dla niego - jest wtedy lubiany i ceniony). Miłość do innych jest częścią miłości do samego siebie. Gdy człowiekowi brakuje miłości własnej - czuje się źle z samym sobą. Nic dziwnego, że wtedy rodzą się w nim silne impulsy, żeby "zrobić sobie dobrze" choćby za cenę czyjejś krzywdy. Widzi, że inni są szczęśliwi, a on nie. Sprawia mu to wielki ból i rodzi się pragnienie, by to "wyrównać". Właśnie taki człowiek staje się egoistą, niewrażliwym na cudze granice - on "musi" być niewrażliwym, żeby coś osiągnąć dla siebie - choćby "po trupach". Ten natomiast, kto od małego czuł się pełnowartościowy i akceptowany taki jaki jest, nie ma w sobie takiego przymusu. Ma zaufanie do życia. Dążąc do swych celów, może liczyć się z uczuciami innych, bo wie, że jest szczęśliwszy, gdy ludzie wokół niego też są zadowoleni. Wie też, że są blisko niego ludzie, którzy życzą mu szczęścia i powodzenia w tym, do czego dąży.
"Nasze dzieci nie wiedzą, co to znaczy liczyć się z innymi, jeśli miałby to być obowiązek, który należałoby nieustannie spełniać. Cały czas dzielą się uczuciami i pragnieniami z innymi ludźmi i zależy im, aby również oni byli zadowoleni. Ich społeczna mądrość jest fascynująca i poza wszelkim poczuciem obowiązku."
Wbrew obiegowym przekonaniom, antypedagogiczna postawa nie polega na stawianiu dziecka ponad rodzicem (to był raczej postulat pedagogiki antyautorytarnej). Antypedagogika stawia ich na równi. Uczucia dorosłego są równie ważne jak uczucia dziecka. Rodzic ma prawo dążyć do własnego celu, nawet sprzecznego z wolą dziecka - ale i vice versa.
"Nasze dzieci bardzo jasno wyrażają swoje zdanie. Ich "nie" nigdy nie jest skierowane przeciw innym, lecz wyraża pragnienie pójścia swoją drogą. Dlatego też łatwo jest to uszanować, a problem krnąbrności i hardości w ogóle się nie pojawia. Kiedy z naszych subiektywnych powodów nie możemy zgodzić się na ich "nie", nie powoduje to żadnej katastrofy. Oczywiście, identycznie wygląda sytuacja odwrotna, kiedy nie uda im się przeforsować swojego pomysłu, akceptują nasz stanowisko, chociaż czasem są zmartwieni, a niekiedy zagniewani. W naszej relacji "nie" podobne jest do drzewa, które przewróciło się na drogę, zmuszając nas do zatrzymania się i poszukania nowej ścieżki.

W "tradycyjnym", tj. patriarchalnym społeczeństwie - i stworzonym przez nie prawie - dziecko jest traktowane jako "przyszły człowiek". Prawa człowieka - z wyjątkiem prawa do życia - nie przysługują dziecku. Dorosły, pobity przez drugiego (czy choćby uderzony), może pójść na policję, zgłosić wniosek do prokuratury ("nietykalność osobista"). Dziecko - tylko wtedy, gdy dozna obrażeń grożących śmiercią lub kalectwem. Dorosły ma prawo głosić dowolne poglądy - w domu i publicznie ("wolność słowa"). A dziecko? Ile razy słyszy "Nie będziesz mi tu pyskować!"? Dorosłemu konstytucja zapewnia wolność wyznania... Czy religijni rodzice pozwalają dzieciom decydować o własnej wierze i praktykach religijnych? A może tak samo decydują za innych dorosłych? Dorosły ma prawo zmienić miejsce pobytu - stałego lub chwilowego - wychodzić z domu o dowolnej porze, podróżować, przeprowadzić się - bez pytania innych o zgodę. A dziecko? Uciekinierów z domu ściga się na równi z młodocianymi przestępcami. Dorosły ma prawo do tajemnicy korespondencji. Ile znasz rodzin, w których rodzice kontrolują korespondencję dzieci, czytają bez pozwolenia ich pamiętniki? Dorosły może w końcu wybrać, z kim chce żyć pod jednym dachem. A dziecko? Nawet w przypadku rozwodu rodziców opinia dziecka nie decyduje o tym, z kim mu pozwolą zamieszkać. Tak wygląda "ochrona dziecka przed nadużyciami", zapewniana przez tradycyjny system prawny i rodzinny.
Jeszcze jeden drobiazg. Hubertus von Schoenebeck nie chce "wychowywać" ani dzieci, ani dorosłych. Dlatego - w odróżnieniu od ludzi o pedagogicznym nastawieniu - nie żąda od swoich adwersarzy uznania jego postawy za jedyną słuszną. "Nowa relacja" - przyjaźń z dziećmi zamiast sprawowania władzy - jest wyborem. Wybór należy do każdego z osobna, i zależy od jego doświadczeń, odczuć, przemyśleń. Od tego, w jaki sposób chce żyć z bliskimi osobami. Von Schoenebeck pokazuje tylko, że można "inaczej": że stosunki w rodzinie mogą opierać się na zaufaniu i autentycznych uczuciach obu stron, bez dzielenia ich na "słuszne" i "niesłuszne", bez piedestału jednostronnego autorytetu, bez podkopywania czyjejkolwiek miłości własnej i zaufania do siebie samego. Że możliwa jest przyjaźń z dziećmi - także z tymi dziećmi, które są - dostrzegane bądź ignorowane - w każdym z nas, dorosłych.
Ellen Kay
Chociaż patronem swoich wypowiedzi o wychowaniu czyniła Ellen Key naturalistę, J. J. Rousseau, a referowanie jego poglądów pedagogicznych w Stuleciu dziecka opatrzyła komentarzem w formie sentencji: Czy nie czas nareszcie usłuchać tej wskazówki natury i zrozumieć, że największa tajemnica wychowania polega waśnie na tem, żeby nie wychowywać? (s. 75), to zarazem w autorskim szkicu obrazu szkoły przyszłości i w krytyce szkoły istniejącej opierała się Key na określonych zasadach kulturowych, a więc wcale nie ulegała tak bardzo duchowi naturalizmu.
Współczesną sobie szkołę krytykowała za niszczenie potencjału poznawczego i chęci uczenia się wstępujących do niej dzieci, za ograniczanie ich samodzielności, za uprawianie "tuzinkowej fabrykacji" zadań narzucanych uczniom, za jej "porządek", "metodę", "system", "karność", za "rozwodnienie indywidualności", za dzielenie treści nauczania na fragmenty, występujące w "drobnych prysznicach", co ogłusza mózgi i "ogłupia dusze" uczniów i nauczycieli (s. 164-165). Jak to w ogóle może oddziaływać na charakter, gdy się motylkuje od wrażenia do wrażenia, każdego liznąwszy i skubnąwszy przelotnie, przebiegając wzrokiem od obrazu do obrazu nigdzie się nie zatrzymując? (s. 149).
Ten krytyczny, wręcz publicystyczny język równoważy w tekście werbalna wizja szkoły pożądanej. Jej główną zasadą jest samodzielne studiowanie w ciągu całego wieku szkolnego, otwierające oczy ucznia na wielką całość - byt (s.151). Tylko ten - pisała Key - kto dzięki umysłowemu pokarmowi, który sobie przyswoi, jaśniej widzi, goręcej czuje, bogactwo życiowe obejmuje w całości, ten tylko zdobył istotne wykształcenie (s. 151). Do osiągnięcia takiego celu prowadzi uzyskiwanie wykształcenia ogólnego, realizowanego według planu "odmiennego dla każdej jednostki", przez różne formy jej samodzielnej pracy umysłowej, czyli gromadzenie spostrzeżeń, samodzielne rozwiązywanie zadań, poprawianie własnych błędów, czytanie oryginalnych dziel (nie wypisów); towarzyszący nauczyciel ma dawać tylko "ogólny rzut oka" na tę uczniowską aktywność.
Główny cel szkoły widziała Key w przygotowaniu się do samouctwa trwającego przez cale życie; ono prowadzi do osobowości - tego najwyższego szczęścia dziecka ziemi - jak o rzeczy napisał Goethe, cytowany przez Key (s. 185). Skoro tak, to rozumiemy, dlaczego w jej szkole przyszłości biblioteka ma być najważniejszą klasą, a …wypożyczanie książek stanowić będzie najważniejszą część nauczania (s.172).
Dodajmy jeszcze kilka słów o nauczycielu owej szkoły; miałby on krótki dzień roboczy, dużo wypoczynku, wysokie wynagrodzenie, możliwość dalszego uczenia się, ale zarazem zapewnienie tylko dwudziestu lat pracy w zawodzie, pewnie dlatego, aby nie popadł w rutynę.
Od przypomnienia krytyki dopełnionej pozytywnym projektem wychowania autorstwa Key przechodzę do pytań o rodziców XX wieku, którym niejako zleciła ona realizację swojej wizji i w których pokładała nadzieję przekształcenia planu w rzeczywistość.
KULTURALIZM
Wychowanie jest procesem złożonym, składającym się z kilku warstw, z których jedna nakłada się na drugą, na podobieństwo geologicznej budowy skorupy ziemskiej. Ta złożona struktura jest odbiciem złożoności istoty ludzkiej i za podstawę klasyfikacji teorii pedagogicznych można by wziąć to rozumienie człowieka (antropologię), które stanowi punkt wyjścia do definicji istoty wychowania. Dla naturalizmu człowiek jest istotą wyłącznie przyrodniczą, biologiczną, organizmem psychofizycznym, różniącym się od innych zwierząt tylko pod względem ilościowym. Zgodnie z tym, pedagogika naturalistyczna widzi w wychowaniu wyłącznie proces przyrodniczy, proces psychofizycznego rozwoju organizmu, jak również nadający się do przyczynowego wyjaśnienia proces przystosowania organizmu do środowiska biologicznego, kształtowania w nim stałych reakcji na jego podniety.
Wg Hessena wychowanie jest procesem rozwoju i formowania psychofizycznego organizmu człowieka, podczas gdy kształcenie to proces rozwoju osobowości ludzkiej, przy czym jest to jednocześnie proces rozwoju jej twórczej wolności i proces przyswojenia jej wartości kulturalnych. Wychowanie jest naturalnym warunkiem kształcenia, ponieważ osobowość jako zasada duchowa realizuje się w organizmie psychofizycznym, na który nakłada się najwyższa warstwa bytu. Podczas gdy wychowanie jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, kształcenie jest przedmiotem badań pedagogiki jako filozofii stosowanej. Filozofia jest nauką o wartościach w ich ważności pozaczasowej, a pedagogika - nauką o realizacji wartości w podmiocie, o rozwoju celów i zadań w procesie kształcenia osobowości i jej wrastania w dziedzictwo kultury, ponieważ wartości przyjmują w procesie rozwoju osobowości charakter zadań kształcących. Właśnie dlatego pedagogika jest filozofią stosowaną i rozpada się na tyle działów, ile istnieje dyscyplin filozoficznych (i ile jest głównych rodzajów wartości): teorię kształcenia moralnego, umysłowego, estetycznego, religijnego, prawnego, gospodarczego, które są stosowaną etyką, logiką, estetyką itd.
W późniejszych pracach Hessen rozszerzył i sprecyzował swoją terminologię w następujący sposób: wychowanie (Erzihung) jest pojęciem najogólniejszym, obejmującym jako swoje własne warstwy nakładające się jedna na drugą: pielęgnowanie (wrastanie i tresurę) organizmu psychofizycznego (Pflege). urabianie człowieka jako członka grupy społecznej (Zucht) i kształcenie (Bildung) jako rozwój moralnej osobowości człowieka przez przyswojenie mu wartości bezwzględnych, a tym samym jej wrośnięcie w dziedzictwo kulturalne. Pierwszy proces - pielęgnowanie i tresura - jest wspólny człowiekowi i wyższym zwierzętom, drugi proces - urabianie - wypełnia całe wychowanie człowieka pierwotnego, podczas gdy u człowieka żyjącego wśród dóbr kultury istotą całego procesu wychowania jest kształcenie, pierwsze zaś dwa procesy stanowią tylko przyrodnicze i społeczne warunki tego ostatniego. Pielęgnowanie organizmu psychofizycznego jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, urabianie człowieka jako członka grupy społecznej bada socjologia pedagogiczna, a pedagogika we właściwym znaczeniu tego słowa bada proces kształcenia. Dlatego właśnie Hessen nazywa swoje Podstawy pedagogiki teorią kształcenia (zupełnie tak samo jak później, i niezależnie od Hessena, Kerschensteiner nazwał swoje podstawowe dzieło pedagogiczne Theorie der Bildung). Cały zaś kierunek reprezentowany przez niego można by nazwać pedagogiką personalistyczną albo pedagogiką kultury. Jest to ten sam kierunek, do którego w pedagogice niemieckiej należy Kerschensteiner, tzw. Geistwissenschaftliche Pädagogik (Spranger, Litt), jak również włoska pedagogika aktualizmu pedagogicznego (Gentile, Lombardo-Radice).
SUCHODOLSKI KULTURALIZM
W procesie dialogu między wychowawcą i wychowankiem następuje subiektywna wymiana znaczeń, negacja ważności spraw i ustaleń, konfrontacja punktów widzenia i rozumienia rzeczywistości. Obowiązuje całkowite partnerstwo. Rozum, czy raczej odwaga posługiwania się nim są potraktowane jako wartość, a zarazem naczelny cel edukacji.
EGZYSTENCJALIZM
W poglądach egzystencjalistów występują znaczne różnice. Heidegger i Sartre byli ateistami, a Kierkegaard - myślicielem religijnym. Heidegger'a i Sartre'a także dzieliło między innymi Heidegger za naczelne uczucie uważał trwogę, a Sartre - obrzydzenie. Heidegger traktował istnienie z tragiczną powagą, a Sartre twierdził, że istnienie jest absurdem. Filozofia Heidegger'a była ontologia, a Sartre'a - etyka.

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Domagał się uznania dziecka za pełnowartościowego człowieka od chwili narodzin i na każdym etapie swego istnienia. Uważał , że dziecko ma prawo być sobą, być takim, jakim jest. Jeżeli dziecko jest „pełnym człowiekiem” to ma prawo do szacunku, ma prawo do tego , aby nie było lekceważone i ma prawo tego wymagać od dorosłych. Szacunek ten jest potrzebny i dla jego niewiedzy i dla jego wysiłku poznawczego. Poglądy te znalazły odbicie w nowoczesnym antyautorytarnym systemie wychowania, który respektował potrzeby i dążenia dziecka, a zarazem skłaniał dziecko do pracy nad sobą.

Korczak próbował znaleźć odpowiedź na podstawowe pytanie : czym jest w swej istocie wychowanie? Swój pogląd w tej kwestii formułował przed wojną w licznych artykułach, gdzie głosił tezę, że „Wychowywać - znaczy chować, chronić, ukrywać przed krzywda i szkodą, zabezpieczyć” .Wychowanie według Korczaka to przede wszystkim opieka, obrona, obowiązek chronienia dzieci przed niedomaganiami otaczającego ich świata, nieuporządkowanego, źle urządzonego i źle rządzonego, prawie w ogóle nie dostrzegającego istnienia dzieci, nie rozumiejącego potrzeb i spraw „ludu małorosłego”. Nie ma jasnego podziału pomiędzy wychowywaniem dziecka a opieką nad nim. Takie rozumienie istoty, sensu wychowania przenika całą spuściznę pedagogiczną Korczaka. W tej koncepcji wychowania założeniem i zarazem ostatecznym celem „ Starego Doktora” było dążenie do samowychowania. Był on wrogiem zamkniętego, sztywnego , mało elastycznego systemu wychowawczego. Odnosił się on sceptycznie do wszelkich „ skutecznych praw „ w wychowaniu. Wskazywał ogólne kierunki działania, zasady, które wychowawca powinien dostosowywać zawsze do konkretnych potrzeb i możliwości konkretnych dzieci w określonych sytuacjach. Wychowanie miało być twórczym procesem polegającym na ustawicznym poszukiwaniu własnych skutecznych form i metod. Przeciwstawiał się rozpowszechnionemu w ówczesnej praktyce pedagogicznej „wpajaniu dyscypliny”, wykluczał kary cielesne, potępiał praktyki zawstydzania dzieci. ”Przymus zastąpić przez dobrowolne i świadome przystosowanie się jednostki do form życia zbiorowego - Nie słowo, nie morał: konstrukcja i atmosfera internatu taka, żeby dzieci ceniły pobyt w nim, żeby zależało im samym na wydobyciu z siebie jak największego wysiłku, by się opanować i przezwyciężać, dostrajać i zastosować do wymagań i potrzeb środowiska. Poszukiwać form łatwych i zrozumiałych dla nich” . Proponował system zachęt i trzy zasady pedagogiczne:
1. współgospodarzenie - szczególne miejsce w „systemie” J. Karczaka zajmowała praca w zakresie samoobsługi wychowanków. Najlepszych pracowników darzono wielkim szacunkiem. Dzięki tzw. dyżurom Dom Sierot funkcjonował na zasadzie niemal całkowitej samoobsługi.
2. współzarządzanie - na przykładzie Rady Samorządowej, Sądu Koleżeńskiego i Sejmu Domu Sierot Korczak dał dzieciom prawo w porozumieniu z dorosłymi do ustalania zasad normujących podstawowe dziedziny życia „zakładu” i obowiązujące wszystkich bez wyjątku wychowanków i wychowawców.
3. oddziaływanie opinii społecznej - ujawniała się ona w pracy, komu jaki powierzyć dyżur, w wyrokach sądowych dzieci, w plebiscytach.
Swoje zasady Korczak realizował w Domu Sierot, gdzie wprowadził w życie nowe metody wychowawcze w postaci między innymi:
- tablicy do porozumiewania się z dziećmi, na której wywiesza się wszelkie zawiadomienia , ogłoszenia itp. Powyższa tablica zmusza wychowawcę do obmyślenia każdego przedsięwzięcia, chroni przed wadliwymi lub zbyt pochopnymi decyzjami a dzieci uczy namysłu i odróżniania spraw drobnych od istotnych, oraz uczy cierpliwości oczekiwania na decyzję.
- sądu koleżeńskiego, z jego oryginalnym kodeksem przebaczenia. Jest on „kamieniem węgielnym” wychowania Korczaka, sądził , że jest to zaczątek nowego , konstytucyjnego wychowawcy, który „nie, dlatego nie krzywdzi dziecka, że je lubi czy kocha, ale dlatego, że istnieje instytucja, która je przed bezprawiem, samowolą, despotyzmem wychowawcy broni” Sąd opierał swoją pracę na głęboko humanitarnym i wychowawczym kodeksie wynikającym ze zrozumienia i moralnej oceny czynu.
- gazetki dziecięcej „Mały Przegląd” , która „uczy sumiennego spełnienia dobrowolnie przyjętych zobowiązań, uczy planowej pracy, opartej na zrzeszonym wysiłku rozmaitych ludzi, uczy śmiałości w wypowiadaniu swych przekonań, uczy przyzwoitego sporu w argumentach, ..., reguluje i kieruje opinią, jest sumieniem gromady” .
- prowadzenia systemu dyżurów dzieci, które obejmowały :pracę nad utrzymaniem czystości, pracę w kuchni, bibliotece, pomoc słabszym w nauce, opiekę nad chorymi itp. Dzieci same sobie w zasadzie wybierały dyżury, mogły się nimi zamieniać. System ten stanowił bodziec w procesie samowychowania dziecka.
Pedagogika J.Korczaka
Zasadniczym elementem w poglądach pedagogicznych J. Korczaka, obok metod i technik wychowania jest sam ich realizator, opiekun- wychowawca. Jego zdaniem bywają różne typy wychowawców. Bywają brutale i mizantropi. Są wychowawcy tylko na pokaz życzliwi, w istocie wrogowie i krzywdziciele dzieci. Bywają wychowawcy - dozorcy, którzy uważają, że ich obowiązkiem jest przede wszystkim czuwać - „Jeśli chcesz być dozorcą, możesz nie robić nic..Wychowawca, który nie chce mieć przykrych niespodzianek, nie chce ponosić odpowiedzialności za to, co się stać może - jest tyranem dzieci” . Bywają też wychowawcy „tyrani”, przesadnie czuli na przykład na punkcie czystości moralnej dzieci.
Według Korczaka dobry wychowawca- opiekun musi spełnić przede wszystkim podstawowy wymóg, jakim jest poznanie samego siebie. „ Bądź sobą - szukaj własnej drogi. Poznaj siebie , zanim zechcesz dzieci poznać. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków. Ze wszystkich sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim” . Wychowawca powinien odznaczać się autentyczna pracowitością, zajmować się ciągłym i wszechstronnym poznawaniem dziecka. Opiekun powinien być dobrym diagnostą zarówno poprzez stałą obserwację dziecka, jak również poprzez empatie, umiejętność wczuwania się w świat jego uczuć i przeżyć. Jest to wymóg stawiany wychowawcy przez Korczaka, gdyż tylko wtedy będzie on mógł zrozumieć świat dziecka , jego problemy oraz rozpoznać wiele jego potrzeb. Jednym z podstawowych zadań opiekuna - wychowawcy jest wspieranie rozwoju wychowanka: „ Mogę stworzyć tradycje prawdy, ładu, pracowitości, uczciwości, szczerości, ale nie przerobię żadnego z dzieci na inne, niż jest. Brzozo pozostanie brzozą, dąb dębem, łopuch łopuchem. Mogę budzić to, co drzemie w duszy, nie mogę nic stworzyć.” . Inną bardzo ważną cechą wychowawcy są umiejętności organizatorskie, zwłaszcza w wychowaniu grupowym. Wychowawca jest odpowiedzialny za wychowanków. Korczak podkreśla, że ” Wychowawca nie jest obowiązany brać na siebie odpowiedzialności za odległą przyszłość, ale całkowicie odpowiada za dzień dzisiejszy..” . Opiekun - wychowawca winien w praktyce realizować również prawo dziecka do bycia dzieckiem, do szacunku ,, wykazywać tolerancję do jego niewiedzy i niepowodzeń. W szczególnie w przypadkach trudności wychowawczych nauczyciel powinien odznaczać się cierpliwością. Wymienione wyżej pozytywne postawy wychowawcy według Korczaka są najistotniejsze i między innymi z tego powodu pedagogikę jego nazywamy „ pedagogiką spolegliwego opiekuna wychowawcy.”
Nie bez znaczenia w koncepcji wychowania według Korczaka odgrywa samo dziecko. Nie jest ono spolegliwym przedmiotem wychowania, ale odgrywa najważniejszą rolę. Proces wychowania musi wychodzić od dziecka, od jego podstawowych potrzeb i powinien być dostosowany do jego naturalnych faz rozwoju. Korczak stwierdza, że odpowiedzialność za ostateczny rezultat wychowania ciąży nie tylko na wychowawcy, ale i na młodzieży - „ My wychowujemy was, ale i wy nas wychowujecie - źle albo dobrze” . Korczak wymaga, aby dzieci wczuwały się w sytuacje wychowawcy, pomagały mu, współdziałały z nim, bo to czy będzie on złu czy dobry zależy również w niemałym stopniu od nich. Czyni dzieci współodpowiedzialnymi za rezultaty wychowania, tym samym stawia na równi z dorosłymi jako drugą, równoprawną stronę procesu wychowania. Dorośli oddziałują na dzieci , ale i dzieci oddziałują na dorosłych. Jedni od drugich uczą się, wzajemnie na siebie wpływają i wzajemnie siebie kształtują.
Korczak podkreślał również ważną rolę rodziców w wychowywaniu swoich dzieci. W swojej pracy ” Dziecko w rodzinie”, uczy rodziców patrzeć i widzieć, śledzić i rozumieć najdrobniejsze nawet odruchy i reakcje dzieci, uczy odczytywać ich sens. Analizuje również typowe błędy wychowania domowego. Wynikają one przeważnie z niezrozumienia dziecka, niedostrzegania jego przeżyć i nieliczenia się z tymi przeżyciami. Prowadzi to w konsekwencji do pośpiesznego, byle, jakiego załatwiania, a nie rozwiązywania problemów wychowawczych.

Idee pedagogiczne i system wychowawczy Janusza Korczaka kształtowały się w dość odległych już latach, w odmiennych warunkach, ale mimo to uważam , że jego spuścizna literacka powinna być podstawowym elementarzem każdego przyszłego pedagoga.

PEDAGOGIKA CELESTYNA FREINETA

Celestyn Freinet był francuskim pedagogiem, który żył w latach 1896 - 1966.

Pochodził z biednej, chłopskiej rodziny. I to środowisko przyrodnicze i ludzkie określiło jego stosunek do podstawowych zagadnień społecznych, filozoficznych i pedagogicznych. Od starszych braci, dziadków, pasterzy przejmował mądrość życiową, na którą składały się obserwacje i doświadczenia wielu generacji. Dlatego swoje poglądy pedagogiczne ? tzw. zdrowego rozsądku zatytułował ? Gawędy Mateusza?. Mateusz był autentyczną postacią, mędrcem, filozofem i poetą wiejskim, z którym Freinet często rozmawiał. W czasie pierwszej wojny światowej Celestyn Freinet został ciężko ranny. Po dojściu do zdrowia podjął pracę nauczyciela. W 1920 roku zaczął uczyć w dwuklasowej , wiejskiej szkole. Freinet stwierdził, że tradycyjne nauczanie nie budziło zainteresowania uczniów. Młody nauczyciel zaczyna więc eksperymentować, szukać innych, bardziej nowoczesnych metod nauczania i wychowania. Studiuje literaturę pedagogiczną, koresponduje ze znanymi pedagogami, bierze udział w kongresach nauczycieli nowatorów, w 1924 roku wyjeżdża do Związku Radzieckiego i wraca zafascynowany tą pedagogiką. Pierwszą nowością, którą wprowadził w szkole było założenie w 1926 roku szkolnej drukarni. Umożliwiło mu to wprowadzenie następnych innowacyjnych technik nauczania. Nie zawsze jednak udaje mu się realizować swoje idee, gdyż napotyka sprzeciw rodziców i władz. Dlatego w 1934 roku założył prywatną szkołę, w której zaczął stosować nowe idee pedagogiczne, opracowane przez siebie. Celestyn Freinet uważał, że pedagogika nie jest czymś stałym, niezmiennym lecz jej celem powinno być tworzenie warunków dla rozwoju dziecka.

Założenia pedagogiki Freineta:

1.nie ma podziału na dydaktykę i wychowanie,

2.szkoła nie może selekcjonować dzieci na lepsze i gorsze lecz powinna pracować z dziećmi o różnych możliwościach intelektualnych,

3.w pracy pedagogicznej najważniejszy jest rozwój osobowości każdego dziecka,

4.pedagogika oparta jest na prawach dziecka, szacunku dla jego osoby, potrzeb i dążeń,

5.w rozwoju zawodowym nauczyciela ważna jest wymiana doświadczeń,

6.założenia pedagogiczne realizowane są za pomocą TECHNIK, które ułatwiają pracę nauczyciela.

Celestyn Freinet zrezygnował z tradycyjnych metod nauczania. Odrzuca on ocenę, konwencję podręcznika, uwzględnia indywidualne tempo pracy. Inny jest sposób zdobywania wiedzy przez ucznia. Freinet szczególną uwagę zwracał na rozwój samorządności czyli pracę w małych grupach. Samorządność dzieci stanowi podstawę wychowania. Jej formą jest tzw. spółdzielnia szkolna. Dzieci organizują wszystkie dziedziny i rodzaje działalności w szkole. Pracują nie w klasach lecz w pracowniach wyposażonych w materiały i pomoce kształcące, odpowiednio poklasyfikowane i dostępne w każdej chwili. Uczniowie sami określają zadania do wykonania na cały tydzień, wyznaczają osoby odpowiedzialne, dokumentują pracę. Na koniec tygodnia następuje samoocena i ocena pracy. Ma ona charakter graficzny. Zamiast ocen dzieci uzyskują sprawności i dyplomy. Taki sposób oceniania wysiłków dzieci sprawia, że znika niezdrowa rywalizacja, a każde dziecko może zdobyć sprawność intelektualną lub manualną zgodnie ze swoim wyborem. Dlatego też inna jest rola nauczyciela w klasie. Musi on przezwyciężyć w sobie postawę dogmatyczną, autorytarną, narzucającą aby wejść między uczniów, by razem z nimi pracować i szukać rozwiązań. Wychowawca ma inspirować, regulować i pomagać. TECHNIKI, które opracował Freinet są podstawą jego pedagogiki.

1.Technika swobodnego tekstu.
2.Fiszki autokreatywne.
3.Korespondencja międzyszkolna.
4.Gazetka szkolna.
5.Swobodna ekspresja plastyczna, muzyczna i teatralna.
Stanowi ona punkt wyjścia nauczania różnych przedmiotów szkolnych. Akt twórczy ma charakter indywidualny ale omawiany jest w grupie. Swobodna ekspresja pozwala nauczycielowi lepiej poznać ucznia, zrozumieć go i pomóc mu , gdy zachodzi taka potrzeba. Dzięki swobodnej ekspresji przestaje istnieć rozdźwięk między tym co dziecko chce wyrazić, a co wyraża pod presją, że "tak trzeba, tak wypada".
6.Doświadczenia poszukujące.

Stosowane są zwłaszcza w środowisku społeczno - przyrodniczym. Jest to droga do samodzielnego zgłębiania matematyki, przyrody, historii czy geografii. Ma ono charakter wielokrotnych prób uwieńczonych sukcesem. Pozostawiają one w świadomości dziecka doznane wrażenia zmysłowe i drogę posługiwania się nimi w sposób celowy i zamierzony. Jest to wychodzenie poza dostarczane informacje, działanie niekonwencjonalne i niestandardowe. W swojej pracy pedagogicznej stosuję niektóre techniki, które chciałabym omówić.

Edukacja ekologiczna

Edukacja ekologiczna to: formowanie wiedzy, a także rozwijanie wrażliwości oraz chęci działania na rzecz kształtowania i ochrony środowiska.
Cele edukacji ekologicznej skupiają się na:
- Poznawaniu motywów i sposobów ochrony środowiska,
- Kształceniu umiejętności dostrzegania zjawisk w ekosystemach,
- Przewidywaniu i ocenie pewnych następstw obserwowanych zjawisk przyrodniczych i czynów człowieka,
- Kształtowaniu emocjonalnego stosunku do określonych zjawisk i obiektów w środowisku człowieka,
- Formowaniu i wzmacnianiu pozytywnych przekonań i postaw wobec określonych zjawisk, obiektów przyrodniczych.
Edukacja małych dzieci w zakresie ochrony środowiska powinna stanowić składową część działalności dydaktyczno-wychowawczej zarówno nauczyciela jak i rodziców, a przy tym powinna inspirować do aktywnej samo edukacji.
W toku realizacji edukacji ekologicznej, rozwijania wrażliwości oraz kształtowania szacunku wobec przyrody powinno u dzieci obejmować:
- Względnie trwale dyspozycje przejawiające się w zachowaniach, których cechą jest pozytywny stosunek do obiektu i zjawiska, a także osoby,
- Wrażliwość na środowisko przyrodnicze,
- Dążność do kontaktu z nieskażonym środowiskiem przyrodniczym,
- Poczucie odpowiedzialności za stan oraz pomnażanie zasobów środowiska przyrodniczego,
- Wiedze dzieci z zakresu budowy, warunków życia roślin i zwierząt oraz różnorodnych zjawisk przyrody nieożywionej,
- Umiejętność spostrzegania i oceny piękna obiektów i zjawisk przyrodniczych,
- Umiejętność przekazywania przez dzieci nabytych wiadomości i wyrażania uczuć w różnorodnych formach ekspresji,
- Zdolność oceny niewłaściwego zachowania się innych wobec przyrody i sposobów reagowania na nie,
- Właściwe zrozumienie, że przyroda jest dla człowieka użyteczna i należy ją szanować,
- Ugruntowanie wiadomości, że niektóre gatunki roślin i zwierząt oraz obiekty przyrody nieożywionej są rzadkością i dlatego należy je chronić i opiekować się nimi.

Aktualnie narasta konieczność przewartościowania postaw człowieka względem przyrody. Dlatego istotną rolę w tym zakresie może spełniać spójny system edukacji i wychowania środowiskowego dzieci i młodzieży.
Edukacja powinna być akceptowana i realizowana przez ogół nauczycieli, poprzez właściwe wykorzystanie treści ekologicznych zawartych w programach nauczania danego szczebla szkolnictwa. Treści związane z nauczaniem i wychowaniem pro środowiskowym należy prezentować w sposób bardzo interesujący, aby w następstwie uczyły one nowego podejścia do problemów związanych z ekologią. Cóż dają najpiękniejsze nawet treści werbalne, które nie rozbudzają autentycznych potrzeb czynnego uczenia się i rozwiązywania wysuwanych problemów. W edukacji ekologicznej każde dziecko powinno stać się aktywnym uczestnikiem, i umieć współdecydować o tym, czego i w jaki sposób się uczyć.
Swoista wrażliwość dziecka jego zdolność do wnikliwej obserwacji przyrody, a zwłaszcza ciekawość i radość, jaką wykazuje w bezpośrednim kontakcie z przyrodą stwarza przed nauczycielem nieograniczone wręcz możliwości różnicowania form edukacji ekologicznej.
Do najczęściej stosowanych form należy zaliczyć spacery i wycieczki.

Wycieczka umożliwia dzieciom bezpośredni kontakt z rzeczywistością przyrodniczą. Jest to aktywna forma zajęć, która odbywa się w terenie. Tam może nastąpić wprowadzenie nowych treści przewidzianych w programie, można też rozwijać i wzbogacać posiadane przez uczniów wiadomości, względnie wiadomości i umiejętności sprawdzać w konkretnym działaniu. Uczniowie na ogół reagują na propozycje odbycia zajęć poza ławką szkolną żywiołowo i z entuzjazmem. Uczniowie, zwłaszcza w wieku wczesnoszkolnym przeżywają wyjście klasy w teren i nie zawsze też zdają sobie sprawę z tego, że na takich wycieczkach też się uczą. Wszystko, co uczniowie zapamiętają z wycieczki będzie się wiązało z ich bezpośrednimi przeżyciami emocjonalnymi. A wiadomo, że wiedza bazująca na przeżyciach jest pełniejsza od tej wielokrotnie powtarzanej w klasie szkolnej. Wyjście w teren gwarantuje jeszcze jeden ważny efekt, którego nie można osiągnąć, gdy uczniowie pozostają w murach szkoły. Świeże powietrze i określony wysiłek fizyczny związany z pokonywaniem trudności hartują organizm dziecka. Jednocześnie zmiana otoczenia, zieleń uspokajają system nerwowy. Wycieczki posiadają znaczny zasób bodźców wychowawczych. Przede wszystkim wdrażają do umiejętności pracy grupowej, wpływają na kształtowanie cech charakteru, jak życzliwość, koleżeńskość, zaradność. Są również okazją do kształtowania u uczniów wrażliwości estetycznej, zdolności do przeżywania piękna i pragnienia obcowania z tym pięknem. Wycieczka, którą organizuje się z dziećmi zwalcza werbalizm w nauczaniu, wprowadza ożywienie intelektualne. Jest formą czynnej pracy umysłowej, relaksu fizycznego, a przy tym pozwala lepiej poznać ucznia. Umysłowość dziecka wymaga dopływu ustawicznych wrażeń i spostrzeżeń, a w tym także emocji. Tego rodzaju bodźców dostarcza zawsze właściwie zorganizowana wycieczka.

Nowym pomysłem dotyczącym realizacji treści ekologicznych w zreformowanej szkole są tzw. Ścieżki dydaktyczne. Dzięki nim uczniowie mają możliwość całościowego postrzegania współczesnego świata, w tym też skomplikowanego systemu i relacji przyroda - człowiek. Działania te mogą mieć charakter doraźny lub systematyczny, np. organizowanie akcji zbiórki makulatury, oczyszczanie alejek w parku albo realizacja systematycznej opieki nad wybranym zieleńcem, kwietnikiem itp.
Inną formą zajęć są praktyczne prace wytwórcze, których rezultatem są np. zabawki, makiety itp. Wykonane z odpadów użytkowych. Istotą rolę spełnia uczestnictwo w opiece nad zwierzętami, np. dokarmianie ptaków, ssaków, jak również prace pielęgnacji roślin sali szkolnej, ewentualnie na działce szkolnej.

W literaturze wyszczególnione są różne metody zalecane do realizacji edukacji ekologicznej, wśród których aktywizującą rolę pełnią:
- obserwacja i pomiar,
- metoda problemowa,
- zabawy i gry,
- inscenizacja,
Obserwacja i pomiar są metodami zajęć terenowych, które umożliwiają bezpośredni kontakt ze środowiskiem. Obserwacja jest ściśle związana z preferowaną na zajęciach metodą problemową. Podstawą realizacji tej metody jest występowanie rzeczywistych problemów. Metoda problemowa towarzyszy pracy badawczej, podczas której następuje zespołowe budowanie pomysłów rozwiązania konkretnego zadania. Chodzi o fakt wyszukiwania nowych oryginalnych sposobów rozwiązań. Urozmaiceniem zajęć są zabawy i gry dydaktyczne, które rozwijają myślenie, kształtują postawę wobec środowiska, ukierunkowują myślenie o przyszłości i zmuszają do refleksji nad konsekwencjami podejmowanych działań. Interesująca z punktu widzenia dziecka jest inscenizacja, która polega na tym, że poszczególnym uczestnikom zajęć powierza się do odtworzenia role konkretnych osób występujących w sytuacji prawdziwej, ale zaadoptowanej dla celów dydaktycznych. Utożsamianie się z kreowaną postacią oraz emocjonalne zaangażowanie ucznia wyzwala szczególną atmosferę, która sprawia, że poznaje on nie tylko treści merytoryczne związane ze środowiskiem, ale konstruuje pomysły dotyczące własnych działań na rzecz środowiska.

Pedagogika personalistyczna

Pedagogika personalistyczna jest jednym z ważnych nurtów współczesnej refleksji pedagogicznej. Płaszczyźnie odniesienia dla tego kierunku stanowi koncepcja świata i człowieka, która przyjmuje wzajemną zależność od siebie takich elementów, jak względny indeterminizm, wolność, transcendencja.

Najważniejsze tezy pedagogiki personalistycznej

• wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik (element) wysiłku na rzecz promowania „uniwersum personalnego” albo też „wspólnoty osób”;

• najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju;

• wychowanek nie jest uważany za przedmiot czy rzecz do napełnienia jej czymkolwiek, nie jest też on istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim :wzbudzić”;

• wychowanek jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowania, wychowawca jest jedynie kooperatorem, współpracownikiem w tym dziele;

• treścią nauczania szkolnego powinny być: „integralny humanizm”, a więc nie tylko literacki lub artystyczny, lecz także naukowy i techniczny;

• potwierdza się i broni wychowawczej funkcji rodziny.

• Podstawy pedagogiki waldorfskiej

 

Pedagogika waldorfska postrzega człowieka bardzo wszechstronnie. Jest zorientowana na wyzwoleniu sił twórczych wrodzonych każdemu dziecku, na umożliwieniu mu odnoszenia sukcesów, na możliwości przekraczania jego obecnych granic poznania. Jego podstawowym założeniem jest szacunek jakim dorosły powinien darzyć dziecko. Szanowanie dziecka to przyjmowanie go takim, jakim jest, pragnienie jego rozwoju i współistnienia z nim. Pedagogika steinerowska jest bliska humanistycznej antropologii dziecka, uznającej świat dziecka za inny lecz równowartościowy ze światem dorosłych.

Celem nauczania i wychowania jest wspomaganie dziecka w osiągnięciu świadomej i odpowiedzialnej dojrzałości. Pedagogika steinerowska odpowiada na potrzeby, zainteresowania i problemy dzieci i młodzieży. Oprócz rozwoju indywidualnego dziecka, główny nacisk kładzie się na wychowanie do wolności, które jest podstawowa potrzeba współczesności, wychowanie człowieka, który będzie w stanie wnosić nowe wartości twórcze, przekształcać społeczeństwo i zmieniać ustrój społeczny.

Główna ideą szkoły jest to, ze każdy ma prawo do ogólnego wykształcenia, rozwoju własnych możliwości. Dlatego szkoła powinna być wolna i niezależna od ograniczeń ekonomicznych, politycznych i społecznych.

W pedagogice waldorfskiej słowo mówione, pisane i drukowane stanowi podstawowy nośnik wartości kulturowych i edukacyjnych. Kształcenie języka występuje na wszystkich przedmiotach nauczania podczas realizowania zadań związanych ze stymulowaniem rozwoju sfery intelektualnej, uczuciowej i wolitywnej.

Pedagogika emancypacyjna

W pedagogice emancypacyjnej centralną rolę odgrywa pojęcie emancypacji, czyli wyzwolenia jednostek od społecznej przemocy przez aktywny udział w kreowaniu antyrepresyjnych form wychowania i współżycia, ale i autonomię, wyzwolenie i uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetów.
Pedagogika emancypacyjna nie zgadzała się na to aby osobowość człowieka była kształtowana z zewnątrz, by była przystosowywana do normatywnych, ideologicznych i politycznych żądań swoich władz państwowych. Pedagogika emancypacyjna postulowała by człowiek stawał się takim, jakim chciałby być, postulowała podjęcie walki ze strukturami władzy by ją znieść, zniszczyć i nie reformować. Emancypacja oznaczała wyzwolenie się spod społecznej dominacji i zależności, ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb, równości szans, prawu do samostanowienia, samoregulacji, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego się JA. Takie terminy jak wyzwolenie, emancypacja czy wolność stały się kluczowymi hasłami do wszelkich rewolucyjno-reformatorskich inicjatyw w systemach oświaty różnych państw.
Pedagogika emancypacyjna jest normatywnym nurtem w naukach o wychowaniu, o zróżnicowanej strukturze i założeniach. Można wyróżnić dwa nurty: polityczny i indywidualistyczno-anarchiczny.
Pierwszy nurt poprzez nadanie mu politycznie instrumentalnego charakteru sprawił, że pedagogika emancypacyjna stała się ruchem protestu przeciwko nowoczesnemu społeczeństwu przemysłowemu, przeciwko ideologii oraz przeiwko szeroko rozumianym zagrożeniom ekologicznym.
Drugi nurt jest źródłem romantycznej czy utopijnej wiary w ukształtowanie nowego człowieka w doskonałym, wolnym od władzy i przemocy społeczeństwie. Ukazuje jako naczelny cel wychowania umożliwienie człowiekowi bycia wolną osobowością, wolną od przymusów jakie niosą za sobą państwo, religia, prawo i normy moralne. Nurt ten kładzie nacisk na wolność jednostki, zdolność do samostanowienia i autonomii.
Do podstawowych nurtów pedagogiki emancypacyjnej należy zaliczyć pedagogikę „uciśnionych” Freire'a, pedagogikę „wyzwolenia dziecka” Neill'a, pedagogikę krytyczą Szkoły Frankfurckiej.

---