Anna Nowak

KATECHEZA DZIECI I MŁODZIEŻY

O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH

Ku edukacji włączającej

Rozważania teoretyczne i wskazówki praktyczne

„Właśnie dla Najwyższej Harmonii należy iść w większą dysharmonię, walczyć z nią, zwiększać choćby w najmniejszej mierze wartość i godność najbardziej nawet upośledzonego człowieka”

( A. Gołubiew, Maria Grzegorzewska w: Tygodnik Powszechny 1967, nr 959 s.1-2)

Wstęp

Katechizacja stanowiła zawsze dla Kościoła święty obowiązek i niezbywalne prawo. Prawa tego nie można w żadnej mierze odmówić osobom niepełnosprawnym Wynika ono z nakazu Jedynego Nauczyciela Jezusa Chrystusa: Idźcie i nauczajcie wszystkie narody, udzielając im chrztu w imię Ojca, i Syna, i Duch Świętego. Uczcie zachować je wszystko co wam przykazałem” (Mt 28,19-20) W słowach tych zawiera się wezwanie do objęcia katechizacją wszystkich, bez względu na stan zdrowia czy sprawność umysłową.

Ponieważ katecheza jest od wielu lat wpisana w polski system oświaty obowiązuje ją również ustawodawstwo oświatowe. Stawia ono przed katechetami stanęły nowe zadania. Jednym z nich jest włączenie dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkolnictwo masowe. Realizacja tego zadania wymaga nowych rozwiązań organizacyjnych i metodycznych. Nie chodzi tylko o bariery architektoniczne, ale również o przygotowanie katechetów do pracy z dziećmi z wielorakimi dysfunkcjami rozwojowymi.

Każde dziecko , oprócz cech wspólnych cechy ze swoimi rówieśnikami, posiada również cechy właściwe tylko dla siebie. Inaczej mówiąc jest indywidualnością. Dotyczy to również dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zgodnie z obowiązującymi przepisami dzieci z zaburzeniami rozwojowymi nie muszą pobierać nauki w specjalnych, dostosowanych do ich możliwości placówkach. Mogą pobierać naukę we wszystkich ogólnodostępnych szkołach. Wymaga to jednak odpowiedniego podejścia grona pedagogicznego do ich problemów edukacyjnych.

Poziom wiedzy o problemach rozwojowych dziecka jest niezbędny dla prawidłowego planowania pracy dydaktyczno- wychowawczej z dzieckiem. Niestety, wielu pedagogów nie wie w jaki sposób radzić sobie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi dziecka. Wiedza wyniesiona ze studiów nie jest wystarczająca w konfrontacji z rzeczywistością. Brak wiedzy o etiologii i patogenezie poszczególnych dysfunkcji rozwojowych uniemożliwia nauczycielowi prawidłowe planowanie pracy dydaktyczno- wychowawczej. Upośledzenia analizatorów zmysłowych, parcjalne i globalne deficyty rozwojowe, dysleksja, dysgrafia i dysortografia, wady wymowy, niepełnosprawność intelektualna itp. stawia przed nauczycielem zadanie uwzględnienia wszystkich problemów dziecka w pracy z nim.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej już we wstępie zaznacza, że „ Nauczyciele tworzą w szkole środowisko sprzyjające zarówno wszechstronnemu rozwojowi osobowemu ucznia (w wymiarze fizycznym- w tym zdrowotnym, psychicznym, intelektualnym, moralnym i duchowym), jak i ich rozwojowi społecznemu…”

Rozporządzenie kładzie nacisk na rozwój osobowości ucznia. Sama osobowość jest pojęciem trudnym do zdefiniowania, ponieważ istnieją różne teorie osobowości, jak teoria typów, cech, behawioralna, humanistyczna itp. oraz koncepcje łączące różne podejścia. Ogólnie można powiedzieć, że osobowość jest sposobem względnie stałego wchodzenia człowieka w interakcje ze środowiskiem aspołeczno - przyrodniczym.. Na interakcje ucznia ze środowiskiem wpływ ma również podejście nauczyciela do jego problemów. Stworzenie optymalnych warunków do zdobywania wiedzy i doświadczenia przez dziecko z dysfunkcjami rozwojowymi pomaga mu w coraz lepszym zrozumieniu otaczającego świata i nawiązaniu prawidłowych relacji z otoczeniem. Wspomniane rozporządzenie mówi również o rozwoju duchowym ucznia

Praca ta jest wynikiem mojego długoletniego zainteresowania, studiów i pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jest też wynikiem niepokoju o jakość nauczania tej grypy dzieci. W dalszym ciągu niepokojącym zjawiskiem jest sprawa katechizacji dzieci nauczanych indywidualnie, w domu dziecka. Bardzo wielu dyrektorów placówek nie przyznaje godzin nauczania indywidualnego na religię. Katecheci, niestety, nie zawsze mogą dotrzeć do tej grupy dzieci. Najczęściej katechizowane są tylko dzieci przygotowujące się do przyjęcia sakramentów św.

Zaprezentowane poglądy były inspirowane również działaniem praktyków oraz walką rodziców o prawa dzieci do edukacji dostosowanej do ich możliwości psychofizycznych.

W literaturze psychologicznej można znaleźć wiele prac które wskazują że dzieci i młodzież z dysfunkcjami rozwojowymi przeżywają wiele fobii i frustracji, konfliktów wewnętrznych i zahamowań, poczucie niższości itp. Taka postawa dziecka nie wpływa korzystnie na jego funkcjonowanie w środowisku i nie sprzyja osobistemu wysiłkowi intelektualnemu. Dlatego konieczne jest stymulowanie zmian mających na celu zarówno rozwój umysłowy, jak i fizyczny, moralny i społeczny.

1. Z zagadnień ogólnych katechetyki specjalnej

9. Katechetyka specjalna jako dyscyplina naukowa

Katechetyka specjalna jest dyscypliną katechetyki szczegółowej. Podział katechetyki na katechetykę fundamentalną, materialną, formalną i szczegółową zaproponował ks. Władysław Koska. Podążając dalej za podziałem tego autora jako nauki pomocnicze katechetyki podaje : psychologię, psychologię rozwojową, psychologię wychowawczą, psychologię religijną, pedagogikę, socjologię i socjologię religii, oraz socjologię wychowawczą. Ponadto katechetyka specjalna musi korzystać również z dorobku nauk teologicznych i filozoficznych oraz bazować na dokumentach Kościoła Katolickiego.

Tak jak katechetyka jest nauką o nauczaniu i wychowaniu religijnym człowieka , tak katechetyka specjalna dotyczy nauczania i wychowania osób odbiegających od powszechnie przyjętej normy psycho-fizycznej. Zatem przedmiotem jej badań są osoby, których rozwój jest w jakiś sposób utrudniony bądź ograniczony na skutek działania różnych czynników pato i socjogennych.. Jej główne cele, zasady i metody wypływają ze specyfiki osób katechizowanych.

Osoby będące przedmiotem katechetyki specjalnej można podzielić na grupy. Z. Sękowska podaje następujący podział:

„1. mających trudności w poznawaniu świata i komunikowaniu się z nim w skutek braku lub uszkodzenia analizatorów zmysłowych;

2. tych, u których procesy poznawcze przebiegają w sposób nieprawidłowy, w skutek czego mają obraz poznawczy nieadekwatny z rzeczywistością, zdolność rozumowania ograniczoną poniżej normy, przystosowanie do życia społecznego i pracy utrudnione;

3. mających z powodu uszkodzenia narządów ruchu lub przewlekłej choroby ograniczoną zdolność do działania, do ekspresji, do aktywnego udziału w życiu społecznym;

4. wymagających w wyniku zaniedbań i błędów wychowawczych bądź nieprawidłowości funkcjonowania systemu nerwowego albo psychopatii czy charakteropatii wychowania resocjalizującego.”

Do osób objętych oddziaływaniem pedagogiki specjalnej Z. Sękowska zalicza również osoby znajdujące się na pograniczu normy rozwoju psychicznego i fizycznego.

Podstawa Programowa Katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce mówiąc o katechezie osób szczególnej troski, zawęża adresatów do osób z niepełnosprawnością intelektualną, wadami wzroku i słuchu. Podaje również niezbędną do tworzenia programów nauczania charakterystykę tych osób. Brak w niej, niestety, między innymi osób z dysfunkcjami psychicznymi czy też ruchowymi.

Omawiając poszczególne grupy adresatów katechezy specjalnej, lub jak niektórzy wolą specjalistycznej katechetyka specjalna powinna się skupić zarówno na dzieciach, młodzieży jak i osobach dorosłych wymagających specjalnego podejścia katechetycznego czyli specjalnych metod dotarcia z orędziem ewangelicznym do katechizowanych. W ten sposób poprzez obraz rozwoju psychofizycznego adresata wyciągnie wnioski do efektywnej pracy z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Ponieważ w pedagogice specjalnej, na której musi bazować katechetyka, istnieje podział na pedagogikę poszczególnych dysfunkcji rozwojowych, analogiczny podział należy wprowadzić w katechetyce specjalnej. Podział taki powinien wyglądać następująco:

1. Katechetyka niewidomych i niedowidzących;

2. Katechetyka głuchych i niedosłyszących,

3. Katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie z jej działami:

- katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim,

-katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym,

- katechetyka osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

4. Katechetyka przewlekle chorych i kalekich;

5. Katechetyka osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się;

6. Katechetyka niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami zachowania;

7 Katechetyka osób wybitnie zdolnych.

W odniesieniu do osób niewidomych i niedowidzących można spotkać się z określeniem tyflokatechetyka, do osób z wadami słuchu surdokatechetyka a z niepełnosprawnością intelektualną oligokatechetyka..

Taki podział, jak podany wyżej, zastosuję w dalszej części pracy. Kontrowersyjny dla niektórych jest punkt 7. Jednak uczeń wybitnie zdolny potrzebuje również innej stymulacji i wsparcia i tak jak pozostali znajduje się w grupie osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

I.1. Problem kształcenia katechetów do pracy z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Sprawa kształcenia katechetów do pracy z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych była niejednokrotnie poruszana w różnych artykułach i publikacjach poświęconych katechezie specjalnej. Uczynił to między innymi ks. Zdzisław Brzezinka pisząc o miejscu katechezy specjalnej we współczesnym systemie kształcenia katechetów w Polsce. Omawiając kwestie kwalifikacji zawodowych katechety ks. Brzezinka podaje, kto zgodnie z obowiązującym prawodawstwem może uczyć religii w szkołach specjalnych. Upraszczając rozważania autora kwalifikacje takie posiada osoba duchowna i świecka, karów ramach studiów odbyła wykłady z zakresu pedagogiki i katechetyki specjalnej oraz osoby, które ukończyły studia podyplomowe lub kursy kwalifikacyjne z określonej dziedziny pedagogiki specjalnej. Liczba godzin na studiach katechetycznych z katechetyki specjalnej jest tak mała, że wykładowca nie jest w stanie omówić nawet najważniejszych zagadnień z tej dziedziny. Nie wprowadzają one w żaden sposób w problematykę pracy z osobami niepełnosprawnymi. Problem ten został zauważony również przez Ks. A. Kicińskiego, który przypomina wskazania Dyrektorium Katechetycznego Kościoła Katolickiego w Polsce (156) w którym istnieje zapis, że krajowe i diecezjalne ośrodki katechetyczne powinny zadbać o formację katechetów osób niepełnosprawnych.

Złożoność problemu polega na tym, że na terenie Polski nie ma żadnej uczelni przygotowującej do pracy katechetycznej z osobami z różnymi dysfunkcjami rozwojowymi. Postulowane było kształcenie katechetów w ośrodkach zagranicznych, jednak jest to problem natury finansowej i bardzo często również bariery językowej. Osoba kierowana na takie studia musiałaby otrzymać jakieś stypendium zapewniające godziwe utrzymanie poza granicami kraju i pozwalające na podjęcie nauki. Ponadto niezbędna jest zaawansowana znajomość języka poszerzona o terminologię pedagogiczną i psychologiczną kraju, w którym będzie pobierał naukę.

Z problemem kształcenia katechetów specjalnych związany jest problem kierowania do pracy katechetycznej osób mających podjąć pracę z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną. W chwili obecnej skierowanie do nauczania religii do danej placówki wydaje biskup diecezjalny na wniosek proboszcza parafii na terenie której znajduje się dana placówka. Najczęściej nie patrzy się na przygotowanie merytoryczne i osobowość kandydata do pracy. Dlatego bardzo często do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych trafiają osoby nie tylko nie przygotowane fachowo, ale również nie mające do tego predyspozycji. Aby nie dopuścić do takiej przypadkowości proboszczowie powinni szukać osób, jeżeli już nie z kwalifikacjami, to takich, którzy do tego typu pracy się nadają i zobowiązać je do uzupełnienia kwalifikacji zgodnie ze specyfiką szkoły do której są kierowane.

Bardzo ważne jest w chwili obecnej organizowanie szkoleń i kursów dla katechetów pracujących z dziećmi specjalnej troski. Mimo , że przy wielu Wydziałach Katechetycznych powołano osoby zajmujące się tą dziedziną katechezy, to w dalszym ciągi niewiele się w tym kierunku dzieje, a osoby zajmujące się katechezą specjalną w diecezjach wykonują jeszcze masę innych obowiązków i w ten sposób spychają ją na margines swojej działalności.

Sprawa uregulowania różnych form dokształcania katechetów w zakresie katechetyki specjalnej jest niezwykle ważna, ponieważ obecnie zgodnie z obowiązującymi w tej mierze przepisami oświatowymi dzieci „specjalnej troski” mogą pobiera ć naukę we wszystkich typach szkół, nie tylko w szkołach specjalnych. Spowodowało to, że w każdej szkole masowej jest grupa dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i katecheta pracujący w każdej placówce musi dostosować materiał katechetyczne do ich potrzeb.

I.2. Kompetencje katechety specjalnego

W procesie dydaktyczno- wychowawczym jednym z najważniejszych czynników warunkujących jego przebieg i efekty jest nauczyciel. Kierując rozwojem ucznia i oceniając jego postępy powinien być dla ucznia wzorem osobowym .

.Maria Grzegorzewska mówi o osobowości jako o dziele „ samokształcenia się w osiąganiu pewnej swoistej harmonijnej struktury duchowej i zachowanie jej odmienności osobniczej , jej indywidualności”.

Mianem pedagoga specjalnego określa się zazwyczaj dość zróżnicowaną grupę ludzi pracujących z osobami o różnych rodzajach i stopniach odchyleń od normy. Jednak każdy pedagog specjalny musi realizować spoczywające na nim zadania. H. Borzyszkowska zalicza do nich:

1. Organizowanie działalności dydaktyczno- wychowawczej i rewalidacyjnej.

2. Przekazywanie gruntownej wiedzy ogólnej i zawodowej.

3. Kształtowanie wiary we własne możliwości działania i wartość osobistą.

4. Kształtowanie postaw moralno - społecznych.

5. Wpajanie zamiłowania do pracy i wdrażanie do odpowiedzialności i dyscypliny społecznej.

Są to takie same wartości, jakich wymaga się od pedagoga pracującego z każdym dzieckiem.

Jednak każdy pedagog specjalny, oprócz wspomnianych wyżej kompetencji potrzebnych do pracy z dziećmi i młodzieżą, powinien posiadać „specyficzne postawy pedagogiczne , określające stosunek do dziecka niepełnosprawnego” A. Olszak rozumie przez to przede wszystkim wiedzę i umiejętności pedagogiczne, zaangażowanie w pracę i działania rewalidacyjne oraz emocjonalną więź z uczniem.

Kompetentny pedagog specjalny, oprócz cech typowo nauczycielskich takich jak odpowiednie kwalifikacje, umiejętność realizacji założonych zadań i podejmowania adekwatnych decyzji, kultury osobistej i wysokiej wiedzy, powinien posiadać kompetencje specjalne, lub jak ktoś woli inne określenie- specjalistyczne. Zawód pedagoga specjalnego związany jest przede wszystkim ze stresem i wysokimi wymaganiami.

J. Doroszewska uważa ,że pedagog specjalny powinien znać metody pracy dydaktyczno- wychowawczej stosowane w szkole specjalnej. Powinien oprzeć swoją pracę na indywidualizacji i znajomości potrzeb i możliwości dziecka . Obowiązuje go znajomość podstawowych praw fizjologiczno- psychologicznych procesu nauczania oraz stosowanie tej wiedzy w swej pracy.

Oprócz umiejętności pedagogicznej autorka mówi o umiejętnościach terapeutycznych, takich jak znajomość zaleceń lekarskich i umiejętność realizowania ich środkami pedagogicznymi, umiejętność tworzenia właściwych warunków zewnętrznych, indywidualnym kontakcie na zajęciach z każdym dzieckiem, dostrzeganie jego potrzeb i zaspokajanie ich, stwarzanie uczniowi właściwych warunków pracy poprzez zadbanie o dobre samopoczucie i właściwe stany uczuciowe, uwzględniać indywidualny rytm pracy ucznia i dostosować program do warunków wysiłkowych ucznia.

Każdy pedagog specjalny powinien znać etiologię i patogenezą dysfunkcji występujących u uczniów. Posiadać umiejętności diagnostyczne potrzebne między innymi do badania uczniów i środowiska rodzinnego, wiedzę o aktualnych koncepcjach w edukacji specjalnej, treściach nauczania, metodach, formach i organizacji procesu dydaktycznego

Oprócz wymienionych wyżej kompetencji bardzo ważną rolę odgrywa przygotowanie wychowanka do samodzielnego, na miarę możliwości psychofizycznych, udziału w życiu społecznym oraz jego integrację ze środowiskiem. Uczeń niepełnosprawny musi mieć zapewnioną odpowiednią opiekę psychologiczno- pedagogiczną, logopedyczną, medyczną i duszpasterską.

Maria Grzegorzewska za wartość uniwersalną w zawodzie pedagoga specjalnego uważała dobroć. W Listach pisała „Myślę, Kolego, że dobroć człowieka jest największą wartością ,że jest bezcennym skarbem”. Dla niej najważniejszym kryterium człowieka była dobroć połączona z taktem i kulturą osobistą w kontaktach międzyludzkich, ponieważ nauczyciel wychowuje nie tylko przez określone metody , ale także oddziałuje tym, jakim jest człowiekiem.

Pedagog specjalny pracując z osobami niepełnosprawnymi powinien przede wszystkim:

a) rozumieć wartość społeczną swojej pracy i charakteryzować się specjalnym stosunkiem do jednostki upośledzonej; nie może być sentymentalny, tkliwy , ale musi się odznaczać racjonalną organizacją opieki rewalidacyjnej,

b) rozumieć problem indywidualności i otoczyć dużą troską każdą jednostkę, by wprowadzić ją na właściwą drogę rewalidacji ; musi więc odznaczać się wnikliwością poznawczą i badawczą dociekliwością,

c) czuć się wyjątkowo odpowiedzialny za organizowany proces dydaktyczno- wychowawczy

z jednostką upośledzoną, współpracować z rożnymi specjalistami, rodziną , bliższym i dalszym środowiskiem społecznym ( powinien umieć dobrze organizować taką współpracę oraz posiadać łatwość w nawiązywaniu kontaktów z rożnymi osobami),

d) wykazywać się wyjątkowym zaufaniem przychylnością do jednostek niepełnosprawnych, które często cechuje brak wiary we własne siły, poczucie niższości, zahamowania, frustracje.

e) być optymistą , gdyż rezultaty jego pracy albo są bardzo skromne, albo trzeba na niedługo czekać.

A. Cichocki zauważa że nauczyciel w procesie edukacyjnym występuje rolach: fachowca, menedżera, inspiratora i integratora.

Jako fachowiec nauczyciel wie:

- jakie zagadnienia merytoryczne są ważne z punktu widzenia założonych i realizowanych celów,

- potrafi dostosować treści do potrzeb i możliwości uczniów,

- wie, jakie umiejętności techniczne, indywidualne i prospołeczne powinni przyswoić uczniowie.

Jako menedżer nauczyciel potrafi:

- ułożyć zagadnienia w taki sposób, że powstanie logiczna i dydaktyczna struktura, w której są zrealizowane postawione cele,

- zorganizować kontekst przestrzenny i czasowy zajęć w taki sposób, by uczniowie najwięcej z nich skorzystali, biorąc pod uwagę ich indywidualność,

- wytworzyć klimat efektywnej pracy, pozytywne nastawienie do nauki,

- stosować rożne metody i formy pracy,

- sprawnie się komunikować.

Nauczyciel jako inspirator:

- potrafi umacniać motywację uczniów do nauki

- umie wnieść żywienie do klasy,

- wzbudzić aktywność ucznia, wykorzystać jego indywidualne motywację i zdolności,

- zaoferować m u pomoc,

Jako integrator nauczyciel potrafi:

- osiągnąć z uczniami porozumienie co do celów, które chcą wspólnie osiągnąć,

- dbać o wzajemny szacunek między uczniami oraz sobą a uczniami,

- negocjować, aktywnie słuchać i być asertywnym.

Mówiąc o kompetencjach pedagogów pracujących z osobami z deficytami rozwojowymi nie można zapomnieć o kompetencjach merytorycznych i dydaktyczno- metodycznych. W tym miejscu chciałabym się skupić na wspomnianych wyżej kompetencjach katechety.

Każdy katecheta specjalny jako organizator procesu dydaktycznego musi posiadać wiedzę pedagogiczną i psychologiczną. To ona decyduje w znacznym stopniu o umiejętnościach pedagogicznych.

Wiedz ta to nie tylko rezultat wykształcenia, ale również samokształcenia oraz innych różnych form doskonalenia zawodowego. Ilość różnych forma dokształcania powinna wynikać z racjonalnych potrzeb procesu dydaktycznego. Wiedza ta rozwija się również w trakcie pracy katechetycznej, nabywania praktyki oraz doświadczenia.

Niezbędnym warunkiem właściwej pracy katechetycznej jest dogłębna analiza podstawy programowej. Podstawa ta omawia poszczególne niepełnosprawności, podaje cele, zadania nauki religii, treści, osiągnięcia, procedury osiągania celów wspomina o współpracy z rodziną i parafią. Stanowi ona bazę do opracowania programów nauczania W przypadku uczniów szkół specjalnych istnieje na jej bazie powstały różne programy nauczania. W przypadku uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi w szkołach sytuacja wygląda inaczej. To na katechecie spoczywa obowiązek dostosowania obowiązującego w placówce programu nauczania do poszczególnych dysfunkcji. Dlatego właśnie niezbędna jest analiza programu nauczania i wybranie tych treści, które uwzględnią potrzeby i możliwości ucznia, rozwiną jego autonomię, personalizację i socjalizację oraz zapewnią wszechstronny rozwój, zgodnie ze wskazaniami zawartymi w wielospecjalistycznej ocenie jego rozwoju.

Katecheta pracujący z osobami niepełnosprawnymi nie może trzymać się raz opracowanego indywidualnego programu, lecz musi umieć wypracować sposoby dokonywania zmian i korygowania programu.

Katecheta jest również wychowawcą, który ułatwia katechizowanemu, nawet temu najbardziej niepełnosprawnemu, proces dojrzewania w wierze oraz ułatwia komunikację między osobami a misterium Boga oraz między osobami we wspólnocie. Dlatego niezbędne jest permanentne pogłębianie przez katechetę zarówno formacji duchowo- moralnej, jak i intelektualno- pedagogicznej.

Katecheta jest również przewodnikiem duchowym katechizowanego. Musi się więc odznaczać cechami charakterystycznymi dla swego posłannictwa. Powinien być człowiekiem żywej i mocnej wiary, zaangażowanym i odpowiedzialnym za podjętą misję.

I.3 . Istota i cele katechizacji osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Działalność rewalidacyjno- wychowawczą na rzecz dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych prowadzi szkoła poprzez pracę dydaktyczno- wychowawczą. W tą działalność wpisana jest katechizacja i dlatego musi ona przebiegać w ścisłej korelacji z działalnością szkoły. Główny nacisk musi być położony na wszechstronny rozwój dziecka. Przy konstrukcji programów nauczania, planów wynikowych czy konkretnych konspektów niezbędna jest znajomość celów rewalidacyjnych placówki. Konieczność ta wynika obowiązku poszerzenia zakresu wiedzy, umiejętności nawyków o elementy bazujące na prawdach wiary katolickiej i tradycji Kościoła. Tylko w ten sposób konstruowana katecheza włączy się automatycznie w proces rewalidacji, pogłębi go o wychowanie religijne i odniesie z takiego połączenia duże korzyści zarówno dla samego dziecka, jak i całej wspólnoty Kościoła.

Mówiąc o celach katechezy należy pamiętać, że cel oznacza to, do czego się dąży, co się chce osiągnąć. Ponieważ celem katechezy jest doprowadzenie do wiary dojrzałej pojedynczych katechizowanych jak i całe wspólnoty, dlatego katecheza specjalna ma za zadanie poszerzanie przekazywanych przez szkołę treści o takie, które umożliwią skuteczne ukazywanie wiary, podtrzymywanie i prowadzenie katechizowanych w wierze katolickiej, aż do osiągnięcia optymalnej do stopnia ich dysfunkcji dojrzałości w wierze.

Jednak nadrzędnym celem katechezy, jest osobowe spotkanie katechizowanego z Chrystusem, głęboka z nim zażyłość, rodzaj Komunii.

Na pytanie czym jest wiara Dyrektorium ogólne o katechizacji odpowiada, że „ Wiara chrześcijańska, przez którą osoba mówi „tak” Jezusowi, może być rozważana w dwóch aspektach: jako przylgnięcie do Boga, który objawia się, udzielone pod wpływem łaski. W tym przypadku polega na powierzeniu się Słowu Bożemu i oddaniu się mu (fides qua); - jako treść Objawienia i orędzia ewangelicznego. W tym znaczeniu wiara wyraża się przez coraz lepsze poznanie głębokiego sensu tego słowa (fides quae) albo jako treść (przedmiot) Objawienia i chrześcijańskiego orędzia (fides quae). Te dwa aspekty, z samej swej natury, nie mogą zostać rozdzielone. Dojrzewanie i wzrost wiary wymagają ich organicznego i sinego rozwoju. Jednak z racji metodologicznych mogą być one rozważane osobno”

Ojciec Święty Jan Paweł II pisał, że do istoty katechezy należy trwanie i spotkanie w wierze nauczyciela z uczniami, nauczających z nauczanymi. W swoim nauczaniu Papież eksponował zarówno wiarę, jak i wspólnotę. Podążając za myślą Ojca Świętego daje się zauważyć zaakcentowanie, że katecheza jest wzajemną komunikacją między nauczycielem a uczniem. Nie jest to komunikacja jednostronna, lecz muszą w niej aktywnie uczestniczyć obie strony. Nie jest to monolog, lecz dialog. Taka katecheza nie może ograniczyć się tylko do wykładu, lecz rozwijać się poprzez pytania i odpowiedzi. Kerygmat który uczeń przyjmuje musi dotrzeć do jego serca i przeniknąć jego życie.

Z powyższych przesłanek wynika problem, kiedy katecheza prowadzona w szkole będzie miała wymiar religijny, a kiedy będzie jeszcze jedną lekcją, zwykłym przedmiotem nauczania. Do kryteriów potwierdzających wymiar religijny katechezy należą:

- Znak Krzyża;

- Jeden Bóg w trzech osobach,

- Stworzenie świata,

- Kościół jako prasakrament, w którym udziela się7 sakramentów świętych z Eucharystią na czene;

- Problem nowego człowieka, wolność ludzka, grzech, wypełnienie miłości;

- Eschatologia;

- Maryja.

Osoba niepełnosprawna jest również członkiem wspólnoty Kościoła i nie można jej odmówić prawa do katechezy dostosowanej do jej możliwości psychofizycznych. Ponieważ katecheza ma przetransportować Słowo Boże na sposób mówienia odpowiadający ludziom do których jest skierowane, koniecznością jest znalezienie takiego języka, aby Słowo Boże dotarło do każdego człowieka, nawet tego najbardziej upośledzonego.

Katecheza dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych ma za zadanie wychować katechizowanych w wierze katolickiej. Wychowanie jest całokształtem zabiegów mających na celu uformowanie człowieka pod względem fizycznym, moralnym, religijnym i intelektualnym. Ma też przygotować do życia wśród innych: w rodzinie , Ojczyźnie, świecie. Jest to proces doprowadzenia kogoś do dojrzałej osobowości, do umiejętnego życia w poszanowaniu dziedzictwa Ojców, do podejmowania w środowisku lokalnym odpowiedzialnych zadań i decyzji oraz dzieł twórczych.

Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim podaje, że prawdziwe wychowanie zdąża do kształtowania Osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego , a równocześnie do dobra społeczności, której człowiek jest członkiem, i w których obowiązkach, gdy dorośnie będzie brał udział. Nieco dalej wspomniana Deklaracja podaje, że wszyscy chrześcijanie, jako nowe stworzenie dzięki odrodzeniu z wody i Ducha Świętego , nazywają się dziećmi Bożymi i nimi są, mają prawo do wychowania chrześcijańskiego. Wychowanie to, oprócz dążenia do rozwoju Osoby ludzkiej, zdąża do tego, aby ochrzczeni wprowadzani stopniowo w tajemnicę zbawienia, stawali się z każdym dniem coraz bardziej świadomi otrzymanego dary wiary, chwalili Boga Ojca w duchu i w prawdzie.

Wychowanie dzieci i młodzieży ma prowadzić do intelektualnego przeżywania wiary oraz umiejętności udzielenia odpowiedzi na wezwanie z niej płynące. Każdy człowiek powinien poznać Chrystusa i poprzez uczestnictwo w sakramentach doznać Jego bliskości. Ten aspekt wychowania religijnego dotyczy również osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Wychowanie ku wartościom religijnym, jak słusznie zauważa ks. dr Piotr Mazur „obejmuje cały zespół zadań pedagogicznych:

1. edukację religijną w aspekcie aksjologicznym;

2. wychowanie do wartości religijnych;

3. wychowanie do wartościowania wartości religijnych;

4. animację społeczną do urzeczywistniania wartości religijnych.
   

Zadania te będą się sprowadzać do:

1. rozwijania i doskonalenia w wychowankach rozumienia istoty wartości religijnych;

2. kształtowania umiejętności wartościowania tej kategorii wartości w aspekcie dobra osobistego i wspólnego;

3. kształtowania pozytywnej postawy wobec wartości religijnych;

4. kształtowania postawy akceptacji i umiejętności ich wolnego wyboru;

5. rozwijania potrzeby ich urzeczywistniania;

6. wspierającego towarzyszenia wychowankom w procesie urzeczywistniania wartości religijnych

7. wspomagania wychowanków w animacji środowiska społecznego do urzeczywistniania wartości religijnych i wspierającego towarzyszenia im w tym działaniu”.

Aksjologiczne podejście do wychowania oznacza kształtowanie odpowiednich wartości, norm i zasad oraz ich wartości w życiu. Nie jest to samo myślenie i mówienie o wartościach, ale ich przeżywanie i współdzielenie się nimi z wychowankiem.

Wychowanie do wartości religijnych to kształtowanie wiary w Boga i człowieczą godność, nadziei i miłości; rozwijanie osobowości według Ewangelii; kształtowanie chrześcijańskiego światopoglądu. Wiara, nadzieja, miłość oraz dobro i prawda naznaczają naprawdę duchowy wymiar każdej ludzkiej egzystencji. W tym duchu powinno przebiegać wychowanie religijne. Św. Paweł napisał „Tak więc trwają wiara, nadzieja i miłość- te trzy: najważniejsza jest jednak miłość”. To właśnie miłość nie pozwoli przejść obojętnie obok ludzkich problemów, nawet tych związanych z edukacją.

Wychowanie do wartościowania wartości religijnych kształtuje dom rodzinny szkoła, Kościół, grup rówieśnicze i środki społecznego przekazu. One powinny wychowywać do kształtowania właściwej hierarchii wartości. Jest to szczególnie ważne, ponieważ człowiek mający prawidłowo zwartościowane wartości jest w stanie żyć w zgodzie Z Bogiem, samym sobą i drugim człowiekiem. Taki człowiek, nawet w osobie najbardziej upośledzonej dostrzeże Osobę ludzką z pełnią jej praw.

Animacja według J. Żebrowskiego, to: pobudzanie, ożywienie społeczności lokalnych (lub środowisk) w ich różnorodnych dziedzinach działalności. Animację społeczna do urzeczywistniania wartości religijnych polega na wspomaganiu i inspirowaniu wychowanków w orientacji ukierunkowanej na świat wartości czyli dokonywaniu prawidłowych wyborów, budowaniu właściwej hierarchii wartości wspomagającej integralny rozwój osoby. Postawa animacyjna sprzyja i daje okazję do włączania w działania uczniów nieśmiałych, sprawiających trudności dydaktyczne i wychowawcze, umacnia i pogłębia więzi koleżeńskie między uczniami, a tym samym wzmacnia integrację klasy.

Mówiąc o wychowaniu religijnym nie można pominąć jego integralnych aspektów jakimi są:

- wychowanie biblijne,

- wychowanie eklezjalno - liturgiczne,

- wychowanie do diakonii,

- wychowanie do życia społecznego,

- wychowanie do realizacji samego siebie,

- wychowanie do życia w określonym świecie i kulturze.

„Dyrektorium ogólnym o katechizacji” podkreślono, że wychowanie do modlitwy i wprowadzenie do Pisma Świętego są centralnymi aspektami chrześcijańskiej formacji najmniejszych . Proces wychowania biblijnego ucznia uwarunkowany jest jego rozwojem intelektualnym i emocjonalnym, oraz umiejętnością otwarcia się na rzeczywistość Boga. Ponieważ dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przeważnie myślą na poziomie konkretno- obrazowym należy zadbać o to, aby przekaz treści biblijnych nie przebiegał tylko poprzez lekturę. Dla pobudzenia wyobraźni i lepszego przyswojenia podawanych treści konieczne jest wykorzystanie dodatkowych metod oraz użycie środków audiowizualnych. Bardzo duża rolę w przekazywaniu orędzia biblijnego odgrywa komunikacja werbalna. Jednak jej użycie, szczególnie w przypadku dzieci i młodzieży odbiegającej o powszechnie przyjętej normy psychofizycznej nakłada na katechetów stosowanie języka dostosowanego do możliwości odbiorcy. Taki język, oprócz prostego słownictwa, powinien być językiem plastycznym, o emocjonalnym zabarwieniu, ponieważ wtedy będzie łatwiej przyswajalny i zrozumiały.

Wychowanie eklezjalno- liturgiczne ma na celu wdrożenie dzieci i młodzieży do pełnego uczestnictwa we Mszy św., do sposobów wyrażania przynależności do Kościoła, zrozumienia niektórych symboli i znaków, poznawania zwyczajów Kościoła, właściwego zachowania się w kościele oraz poczucia przynależności do wspólnoty chrześcijańskiej. Dokonuje się zarówno nauczanie w którym wyjaśniane są poszczególne tajemnice wiary chrześcijańskiej oraz sposoby jej celebrowania. W tym wychowaniu istotny jest sam udział w liturgii, która pozostanie uprzywilejowanym miejscem dla katechezy. Dlatego „katecheza winna zawsze wyprzedzać udział w liturgii i jednocześnie czuwać, aby to, co chrześcijanin przeżywa i czego doświadcza w liturgii, zostało przeniesione w jego codzienne życie.” Przeniesienie doświadczenia liturgicznego na własne życie powoduje poczucie jedności z Kościołem, i sprzyja postawie otwarcia na przyjęcie innych uczniów, którzy pragną się do niej przyłączyć, nawet tych z defektami o graniczeniami.

Wychowanie do diakonii pozwala wykształcić u dzieci prospołeczne formy zachowania się i podejmowania działań na rzecz bliźnich. Diakonia to rodzaj służby w imię miłości Boga i bliźniego. Sama miłość to nie tylko puste słowa, miłość musi być uporządkowana i do niej się dojrzewa. Tylko dojrzałość w miłości powoduje, że to co niewygodne czy pogardzane przyjmuję z wielką miłością, bo chce służyć drugiemu. Wychowanie człowieka bezinteresownej służby jest centralnym dążeniem pedagogii nowego człowieka, człowieka który nie będzie ponad drugim, ale z nim i to bezinteresownie na wzór Chrystusa- Sługi i Maryi - Służebnicy.

W wychowaniu do życia społecznego należy przyswajać dzieciom formy bezkonfliktowego współżycia w grupie, szacunku do innych ludzi, zasady zachowań społecznie pożądanych oraz, przynajmniej częściowo, oparte na prawdach wiary posłannictwo człowieka w świecie. Społeczeństwo nie jest tylko społeczeństwem ludzi zdrowych. Również osobom niepełnosprawnym należy się miłość i szacunek. Niejednokrotnie konieczne jest też wparcie. To oni „może bardziej niż inni chorzy — naszej uwagi i życzliwości, zrozumienia i miłości: nie można ich pozostawić samych, aby niemal bezbronne i bezradne stawiały czoło trudnemu zadaniu, jakim jest życie.”.

Wychowując do realizacji samego siebie należy dążyć, aby wartości moralne zostały przez dzieci i młodzież przyswojone, zrozumiane, a przede wszystkim uznane za własne i realizowane w życiu. Jest to swoisty rodzaj samowychowania w którym młody człowiek może odnaleźć pełnię samego siebie i drogę do szukania swego prawdziwego człowieczeństwa. Bóg powołując człowieka do istnienia chciał, by człowiek przekraczał swoje ograniczone możliwości i dlatego wyznaczył mu przekraczanie siebie jako kres wysiłków. Człowiek stworzony na obraz i podobieństwo Boże jest przecież powołany do ustawicznego pogłębiania w sobie podobieństwa Bożego i życia we wspólnocie Trójcy Świętej.

W wychowaniu do życia w określonym świecie i kulturze na zasadzie elementów z otoczenia dziecka, sytuacji i środowiska można osiągnąć poznanie pewnych wartości niematerialnych ( np. muzyki, koloru, wielkości) oraz doprowadzić do przyjęcia za rzecz pewną, że świat jest pełen znaków Boga i przez te znaki Bóg ukazuje nam swoją miłość. W ten sposób powstaje u dzieci nawyk opiekowania się przyrodą właśnie z miłości do Boga- Stwórcy. Możliwe jest również ukazanie dzieciom wartości kultury, szczególnie kultury chrześcijańskiej poprzez pokazania różnych świątyń, cmentarzy czy innych zabytków.

Wychowanie w wierze katolickiej jest obecnie problemem trudnym. Toczy się na ten temat również wiele dyskusji. Jednak w pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy pamiętać o tym, że wychowanie jest wspomaganiem w odkrywaniu tego, co w człowieku j piękne i pozytywne w poznaniu możliwości kontaktu z otaczającym światem oraz zdolności do obdarzania miłością. Takie wychowanie powinno objąć każdego młodego człowieka, ponieważ uczy ono tolerancji dla inności, akceptacji i zrozumienia. Właśnie tutaj wielką rolę mogą odegrać katecheci, którzy pokazując innym Boga w każdym człowieku przyczynią się do przełamania pewnych stereotypów myślowych na temat niepełnosprawności i na wzór Chrystusa Mistrza i Nauczyciela, który nie odtrącił nikogo staną się orędownikami edukacji włączającej.

I.4.. Dydaktyczne zasady w nauczania w katechezie dzieci o specjalnych potrzebach

edukacyjnych

Dydaktyka jest nauką o nauczaniu, uczeniu się i kształceniu. W przypadku dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych można ją podzielić między innymi na ortodydaktykę, tyflodydaktykę i surdodydaktykę. Dydaktyki szczegółowe, związane z konkretnymi przedmiotami szkolnymi i jako takie noszą nazwę metodyk nauczania. Jednak podstawę teoretyczną wszystkich metodyk stanowi dydaktyka ogólna. Jej podstawowym zadaniem jest analiza podstaw nauczania. Nadążając za duchem czasy dydaktyka musi uwzględniać zmiany w celach i treściach kształcenia oraz wskazywać skuteczne metody, środki i formy dydaktyczne.

Właśnie zasady nauczania ustalane na podstawie analizy procesu dydaktycznego muszą wyzna-czać kierunek pracy nauczyciela.

Dyskusyjnym jest problem czy można oddzielić nauczanie od wychowania. Dotyczy to w sposób szczególny katechezy. Dydaktyka katechetyczna jest związana z przekazem prawd wiary i zajmuje się nauczaniem i wychowaniem w wierze katechizowanych. Korzysta z dorobku nauk pedagogicznych i psychologicznych, jednak jest również dyscypliną teologiczną obejmującą swym zakresem zarówno metodykę nauczania religii, jej dydaktyką i pedagogikę religijno- moralną.

W naszej dydaktyce istnieją „klasyczne” zasady nauczania. Związane są one z nazwiskami uzna-nych dydaktyków.

Czesław Kupisiewicz mówiąc o zasadach nauczania ma na myśli zasadę poglądowości, przystęp-ności w nauczaniu, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania- uczenia się, trwałości wiedzy i jej operatywności

Wincenty Okoń mówi o zasadzie systematyczności, oglądowości, samodzielności, wiązania teorii z praktyką, zasadzie efektywności, stopniowania trudności oraz związku indywidualizacji i uspołecz-nienia.

Edward Fleming odnosi zasady nauczania do treści nauczania, form i warunków uczenia się oraz organizacji procesu dydaktycznego. W odniesieniu do treści podaje zasadę strukturalizacji treści oraz zasadę programowania treści. Organizowanie procesu uczenia się polega na wielostronnej aktywizacji uczniów, świadomym i celowym uczeniu się oraz uczeniu się indywidualnym i społecz-nym. Według Fleminga organizacyjne formy i warunki uczenia się dotyczą funkcjonalnego doboru i stosowania środków dydaktycznych oraz funkcjonalnego urządzenia warsztatu pracy dydaktycznej.

Również pedagodzy specjalni sformułowali zasady nauczania dostosowane dla potrzeb dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Otton Lipkowski podaje następujące zasady:

1. Zasada życzliwej pomocy

Jest ona nieodłącznie związana z sytuacją dziecka niepełnosprawnego, które częściej niż inne dzieci doznaje stanów frustracyjnych w szkole, które mogą być dodatkowo wspomagane brakiem zrozumienia, akceptacji czy nawet złośliwości otoczenia. Takie stany mogą wpływać na dziecko zniechęcająco i hamująco, a przez to zmniejszać jego gotowość do uczenia się i pokonywania trudności w nauce.

2. Zasada kształtowania pozytywnej atmosfery pracy

Pomoc dziecku nie może ograniczyć się tylko do lasy szkolnej. Potrzeba współpracy domu rodzinnego. Dzieci obawiają się kompromitacji i negatywnej oceny, dlatego konieczne jest wytworzenie życzliwej atmosfery wychowawczej wspomagającej przezwyciężanie niewiary we własne siły.

3. Zasada aktywności w nauce

Aby pobudzić aktywność ucznia należy mu stworzyć środowisko bezpieczne emocjonalnie. Poprzez swój stosunek do ucznia nauczyciel musi zapewnić go o gotowości do pomocy i wsparcia, lecz nie wyręczania. Musi też oddziaływać na środowisko zewnętrzne, ale i na samego niepełnosprawnego celem regulowania wzajemnych relacji, wytworzenia gotowości do przyswajania wiedzy i aktywnego uczestnictwa w procesie nauczania - uczenia się. Sa-ma aktywizacja powinna zostać skierowana na te obszary, które są najbardziej zaburzone, ponieważ w ten sposób uczeń zostanie usprawniony, co przyczyni się do jego dalszego rozwoju.

4. Zasada dominacji wychowania

Wynika to głównie z faktu, że u osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych obserwuje się różnego rodzaju zaburzenia sfery poznawczej i emocjonalnej. Różne oddziaływania wy-chowawcze są stosowane w celu wywołania określonych zmiany w zachowaniu, osobo-wości i postawach tych osób. Sam proces wychowania wymaga dostosowania określonych metod działania oraz stosowanych środków, które doprowadzą do samoakceptacji jednost-ki, chęci samorozwoju i samorealizacji. Nie można jednak zapominać o tym, że w pedago-gice specjalnej wychowanie jest nieodłącznie związane z nauczaniem, dlatego te dwie sfery działalności pedagogicznej są niezmiernie ważne w pracy z osobami o specyficznych potrzebach edukacyjnych.

5. Zasada indywidualizacji

Wynika ona z konieczność otoczenia każdego dziecka indywidualną opieką pedagogiczną i nawiązywanie z nim kontaktów indywidualnych bardzo ważne dla właściwego rozwoju ucznia jest dostosowanie metod, form i zasad pracy do potrzeb dzieci wynikających z różnic indywidualnych. W stosowaniu tej zasady niezbędna jest dobra znajomość każdego ucznia- jego mocnych i słabych stron. Dlatego treści programowe powinny być tak dostosowane do możliwości ucznia, aby równomiernie angażowały siły słabego i bardziej zdolnego.

6. Zasada treści kształcących

Jest ona pochodną możliwości percepcyjny i poznawczych ucznia. Związana jest też z procesem motywacji, który niejednokrotni bywa zaburzony oraz dodatkowymi ograniczeniami związanymi np. z niedosłuchem czy mózgowym porażeniem dziecięcym.

Współczesna pedagogika specjalna zwraca uwagę na nauczanie wychowujące, ponieważ ono kształci nie tylko umysł uczni, lecz także jego wolę i uczucia. Takie wychowanie wpływa na rozwój pojęć moralnych, a tym samym na kształtowanie sumienia.

W szkolnictwie skupiającym dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinno się stosować trzy procesy oddziaływania pedagogicznego:

1. Specjalne wychowanie ukierunkowujące

2. Specjalne nauczanie

3. Interwencyjne oddziaływanie na występujące odchylenia .

W specjalnym wychowaniu ukierunkowującym zmierza się do rozwoju emocjonalno- wolicjonalnej strony psychiki. Dotyczy to zarówno strony poznawczo- instrumentalnej związanej z poznawaniem świata i oddziaływaniem na niego, jak i strony aksjologicznej czyli kształtowania stosunku do świata, drugiego człowieka postaw i przekonań, hierarchii wartości, sensu i celu życia. U podstaw tego wychowania powinny leżeć obowiązujące w danym społeczeństwie normy moralne.

Mówiąc o wartościach moralnych należy pamiętać, że do ich właściwego ukształtowania należą:

• wychowanie w atmosferze bezpieczeństwa i miłości;

• poszanowanie godności ucznia i zrozumienie jego potrzeb;

• spójność rodziny i jej wysoki poziom kulturalny;

• zgodność głoszonych zasad z praktyką codzienną,

• umiejętność prostowania nagannych zachowań dziecka za pomocą perswazji;

• istnienie równowagi i pokoju społecznego.

Formy działalności wychowawczej z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinny być dostosowane do cech układu nerwowego i temperamentu.. sam system wartości moralnych rozwija się na tle pozytywnych cech osobowości wychowawców takich jak cierpliwość, życzliwość dla ludzi i świata przyrody, konsekwencja i wytrwałość w działaniu dobrze pojęte partnerstwo, mądrość i wyrozumiałość.

Specjalne nauczanie jest oddziaływaniem na dyspozycje instrumentalne w celu doprowadzenia ucznia do maksymalnego rozwoju w granicach jego możliwości psychofizycznych. W nauczaniu tym istotną rolę odgrywa dostosowanie metod, form oraz - gdy zachodzi potrzeba- treści do możli-wości psychofizycznych ucznia. Dostosowanie to wiąże się z koniecznością znajomości deficytów rozwojowych , a tym samym mocnych i słabych stron ucznia.

Działania interwencyjne służą pomniejszeniu odchylenia wiodącego, zwalczaniu dodatkowych zabu-rzeń, rozwijaniu funkcji najmniej zaburzonych, zainteresowań i uzdolnień oraz przygotowaniu do podjęcia pracy zawodowej.

Dydaktyka katechetyczna, korzysta również z dydaktyki ogólnej . Jest teorią nauczania - uczenia się związaną z przekazem katechetycznym. Do jej zainteresowań należy analiza przedmiotów i zjawisk związanych z katechezą, a więc nauczaniem i wychowaniem w wierze katechizowanych. Korzystając z dorobku psychologii, pedagogiki i dydaktyki ogólnej stara się odkryć i określić prawidłowości występujące w procesie katechizacji

W dydaktyce katechezy obowiązują, tak jak w innych dydaktykach obowiązują zasady nauczania. Zasada nauczania jest normą postępowania dydaktycznego. Może ją w zasadzie sformułować każdy, kto ma wystarczającą wiedzę i doświadczenie dydaktyczne

Wychowanie w duchu chrześcijańskim nakłada na katechetę obowiązek stosowania katechetycznych zasad oddziaływania. Ksiądz J. Szpet podaje następujące zasady:

1. Zasadę wierności Bogu i człowiekowi,

2. Zasadę chrystocentryzmu,

3. Zasadę świadomego i wielostronnego aktywnego uczestnictwa uczniów,

4. Zasadę poglądowości,

5. Zasadę przeżyciowości,

6. Zasadę systematyczności, logicznej kolejności i stopniowania trudności,

7. Zasadę samodzielności,

8. Zasadę operatywności wiedzy,

9. Zasadę wiązania teorii z praktyką,

10. Zasadę organicznego związku modlitwy z katechezą,

11. Zasadę indywidualizacji i uspołecznienia,

12. Zasadę efektywności,

13. Zasadę nauczania wychowującego,

14. Zasadę podmiotowego traktowania ucznia,

15. Zasadę właściwego stosunku interpersonalnego,

16. Zasadę systemowości,

17. Zasadę nauczania egzemplarycznego,

18. Zasadę korelacji .

Autor podkreśla szczególną rolę pierwszej zasady -zasady wierności Bogu i człowiekowi. „Wzywa ona do wierności prawdziwemu depozytowi wiary, a jednocześnie nakłada na katechezę obowiązek wspierania człowieka w urzeczywistnianiu jego powołania chrześcijańskiego i odpowiadania na jego życiowe pytania i problemy. Winien to być specyficzny rys całej posługi kościelnej, ponieważ człowiek jest pierwszą i podstawową drogą Kościoła. Zasada wierności Bogu i człowiekowi wynika wprost z nadrzędnego celu katechezy, czyli doprowadzenia do komunii z Jezusem. Bóg w Jezusie przychodzi, by zbawić człowieka. Dlatego należy dotrzeć z tą prawdą do każdego człowieka, w danej chwili i w określonym miejscu, nawet tego najbardziej upośledzonego. Zasada ta winna być uwzględniana przy realizacji poszczególnych zadań katechezy oraz przenikać wszystkie elementy treściowe i metodyczne katechezy” . Bardzo istotną rolę odgrywa język przekazu, który musi być dostosowany do odbiorcy. Uczeń słuchając o Bogu powinien wyrobić sobie pozytywny obraz człowieka, który przekazuje mu treści Objawione, takiego który przemawia do niego szczerze, z właściwą kompetencją, jest przy tym wiarygodny, i mówi o prawdzie, która przenika jego życie. Zasada ta ma swoje zastosowanie, co do treści i formy przekazu. Podkreśla żywotność nauki chrześcijańskiej i dzięki temu zmierza do zapewnienia dojrzałości w wierze.

Zgodnie z zasadą chrystocentryzmu ostatecznym celem katechezy jest doprowadzenie kogoś nie tylko do spotkania z Jezusem Chrystusem ale do pełnego zjednoczenia, a nawet głębokiej z Nim zażyłości” . Wszystkie podstawowe dokumenty katechetyczne za główny cel uznają zażyłość z Chrystusem, a katecheza ma podążać śladami nauczania Chrystusa. Samo przekazywanie wiary chrześcijańskiej jest przede wszystkim głoszeniem prawdy o Nim. Osoba Jezusa Chrystusa musi zawsze stać w centrum katechezy. Orędzie ewangeliczne, które katecheta przekazuje swoim uczniom jest nauką samego Mistrza i Nauczyciela Jezusa Chrystusa: „każdy, kto przepowiada musi pamiętać, że słowo, które przekazuje nie jest nasze” . W zasadzie tej nie można pominąć osoby Mary - naszej Matki, ponieważ ona pokazała nam wzór chrystocentrycznej orientacji życia i właściwego ukierunkowania się na osobę Jezusa Chrystusa. Doniosłość tej zasady wynika również z faktu, że „Ludzie zatem mogą wejść w komunię z Bogiem wyłącznie za pośrednictwem Chrystusa, pod działaniem Ducha ”.

Zasada świadomego i wielostronnego aktywnego uczestnictwa uczniów kładzie duży nacisk na odpowiednie ukierunkowanie aktywności i wykorzystanie jej do urzeczywistnienia zawartych w programach celów i zadań kształcenia. Musi ona uwzględniać potrzeby społeczne i indywidualne każdego ucznia. Właściwie wykorzystanie aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie kierujący działalnością poznawczą uczniów. Czynności poznawcze uczniów wtedy są samodzielne i wyzwalają aktywność, gdy uczniowie wykonują je sami, ale nie są to czynności mechaniczne lub nawykowe. Zgodnie z tą zasadą nauczyciel powinien poznać indywidualne zainteresowania ucznia i dążyć do takiego ich rozwoju, aby zadania dydaktyczne i wychowawcze sprzyjały kształtowaniu pożądanych postaw i norm współżycia społecznego. Można to osiągnąć poprzez wdrażanie zespołowych form pracy i samopomocy koleżeńskie, szczególnie w sytuacjach wymagających dostrzegania obserwowanych faktów, czy weryfikacji między faktami a posiadaną wiedzą. Dydaktycy zwracają szczególną uwagę na aktywność ucznia. Dotyczy to również katechezy, która musi odwoływać się do emocjonalnej, intelektualnej, werbalnej i sensomotorycznej. Przeżywanie przekazywanych treści, intelektualne pobudzenie do samodzielnego myślenia, refleksja nad własnym postępowaniem, wymiana opinii i poglądów, czy spostrzeganie wielozmysłowe stanowią nieodzowny element przekazu katechetycznego.

Zasada poglądowości, musi być stosowana tak w podającym, jak i w poszukującym toku naucza-nia-uczenia się. Nakazuje ona, aby w procesie nauczania umiejętnie łączyć słowo i pokaz przez zaangażowanie zmysłów wzroku, słuchu, dotyku. Należy ukazywać rzeczy i zjawiska najpierw w ich naturalnym odzwierciedleniu, a następnie przy pomocy modeli, obrazu, filmów, schematów i symboli. Poznanie rzeczywistości jest poznaniem wielozmysłowym i odbywa się na podstawie obserwacji, myślenia i działania. Stosując tą zasadę należy wziąć pod uwagę zarówno wiek ucznia, jak i jego właściwości psychofizyczne. Nie można równie pominąć zasobu doświadczeń czy umiejętności formułowania wniosków.

Natomiast formy jej realizacji powinny być uzależnione od takich czynników, jak: właściwości psy-chofizycznego rozwoju uczniów; zasób doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody wychowania dzieci i młodzieży; stopień sprawności w zakresie samodzielnego prowadzenia obser-wacji; umiejętność opisywania wyników obserwacji, pomiarów i eksperymentów oraz formułowania poprawnych wniosków.

Zasada przeżyciowości odwołuje się do procesu świadomości ucznia Każda wartość powinna mieć wymiar egzystencjalny i być przez ucznia silnie przeżyta. Dotyczy to również wartości chrześcijańskich. Młodych ludzi należy przygotować do ich przeżywania. Polegają one przede wszystkim na modlitwie, poszanowaniu znaków i symboli religijnych, ale też na umiejętności uznania i ochrony godności każdej osoby ludzkiej i jej prawa do wolności religijnej. Wartości chrześcijańskie nie są oderwane od życia, zawierają sobie wartości ogólnoludzkie, a nawet się zakresowo pokrywają. Przesłanie Jezusa jest przesłaniem uniwersalnym, ogólnoludzkim. Patrzenie na człowieka przez odniesienie się do Boga jest podstawą aksjologicznego ładu i zabezpieczeniem przed relatywizmem.

Zasada systematyczności, logicznej kolejności i stopniowania trudności jest nieodzownym warunkiem każdego procesu dydaktycznego. Odnosi się ona zarówno do nauczycieli jak i uczniów. Dla nauczyciela istotny jest logicznie uporządkowany układ treści programowych. Realizując pro-gram nauczania każdy nauczyciel musi pamiętać również o zasadzie korelacji między poszczegól-nymi przedmiotami nauczanymi w szkole. Ponieważ każdy przedmiot ma właściwy dla siebie układ wiadomości, umiejętności i nawyków, należy uwzględnić potrzebę przystosowania treści nauczania do możliwości uczniów. Zdobywanie wiedzy z poszczególnych przedmiotów nauczanych w szkole musi opierać się na materiale już opanowanym. Obowiązuje więc zarówno nauczyciela, jak i ucznia rytmiczność i systematyczność w pracy, ponieważ zaniedbanie tych obowiązków przez którąkolwiek ze stron przyczynia się do powstawania luk we wiadomościach, co z kolei prowadzi do obniżenia ogólnego poziomu wiedzy, zmniejszenia zainteresowania tematyką, oraz licznych niepowodzeń uczniów w pracy. Logicznie uporządkowany materiał i dostosowany pod względem jakościowym do możliwości ucznia obniża ilość niepowodzeń. Nauczyciel musi znać granice możliwości ucznia. Jednak równocześnie jest zobowiązany do mobilizowania go do wysiłku intelektualnego. Dlatego należy stopniować trudności w nauczaniu czyli przechodzić rytmicznie od tego co bliższe do tego co dalsze, od łatwiejszego i bardziej przystępnego materiału do materiału trudniejszego i mniej znanego. W swojej pracy powinien zauważać uczniów o średnim poziomie, najbardziej zaawansowanych oraz opóźnionych w nauce i tak kierować pracą klasy, by pozytywne cechy indywidualne zostały podkreślone i docenione.

Zasadę samodzielności ułatwia wyrobienie właściwego stosunku do świadomego udziału w zdobywaniu wiedzy, umiejętności i nawyków oraz do krytycznej oceny osiąganych wyników. Uczeń musi umieć myśleć, działać i samodzielnie wyciągać wnioski. Na katechezie takim myśleniem jest rozpoznanie wezwania Bożego kierowanego do niego czyli mówiąc najprościej myślenie w duchu chrześcijańskim. Niezbędnym w takim myśleniu jest wewnętrzne zaangażowanie ucznia.

Zasadę operatywności wiedzy akcentuje potrzebę wdrażania dzieci do dostrzegania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych. Konieczne jest zatem takie postępowanie dydaktyczne, aby materiał nauczania był utrwalany po uprzednim sprawdzeniu czy jest zrozumiały. Uczenie się powinno opierać się na pozytywnej motywacji uczniów oraz na ich aktywnym uczestnictwie w zdobywaniu wiadomości zgodnie z krzywą zapomnienia.

Zasadę wiązania teorii z praktyką postuluje przede wszystkim umiejętne i twórcze łączenie wiedzy praktycznej z teorią. Nabyte w działaniu praktycznym doświadczenie powinno wzbogacać wiedzę teoretyczną i w ten sposób służyć dalszemu doskonaleniu praktyki, czyli umiejętności posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnych sytuacjach praktycznych.

Zasada organicznego związku modlitwy z katechezą jest jednym z elementów dydaktyki modlitwy i stanowi niezbędny składnik katechezy jako jednostki lekcyjnej. Powinna być włączona w całą rzeczywistość jako odczytywanie woli Bożej i odpowiedź na wezwanie Boże skierowane do katechizowanych.

Zasadę indywidualizacji i uspołecznienia, wymaga uspołecznienia postaw i zachowań poprzez rozwijanie umiejętności pracy indywidualnej i zespołowej, ukształtowania postaw społecznie pożądanych oraz umiejętnej motywacji do działania. Zasada ta postuluje współpracę z rodziną wychowanka w celu uczynienia z ucznia pełnowartościowej jednostki realizującej zarówno cele społeczne, jak i indywidualne. W katechezie zasada ta ma na celu danie uczniowi takiej wiedzy religijnej, aby stał się pełnowartościowym członkiem społeczność Kościoła i potrafił brać na siebie odpowiedzialność za swoje życie wiarą. Dlatego konieczna jest zarówno praca indywidualna ucznia, jak i praca zespołowa organizowana w kontakcie ze wspólnotą klasową jak i wspólnotą Kościoła. Zasada ta domaga się również takiego stopniowania wymagań i podejścia do katechizowanego aby treści przekazywane uczniom dotarły do każdego z nich.

Zasada efektywności czyli związku miedzy celami a wynikami kształcenia dotyczy optymalizacji wszystkich czynników wpływających na proces dydaktyczny. Należą do nich czynniki, które wpływają na efektywność nauczania, jak np. metody pracy nauczycieli i uczniów, posiadany przez uczniów zasób wiadomości, inteligencja i zdolność uczniów, kultura pedagogiczna nauczycieli, wpływ środowiska rodzinnego i rówieśniczego. Zasada ta oscyluje między celami kształcenia czyli zmianami jakie mają nastąpić w uczniach a osiągnięciami czyli tymi zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem procesu dydaktycznego.

Zasada nauczania wychowującego polega na takim przekazywaniu wiedzy, aby wartości w niej zawarte uczeń uznał za swoje. Dotyczy to również wartości chrześcijańskich. Nauczanie wychowujące to przede wszystkim kształtowanie rozumnej wiary i sumienia wychowanka, uczenie wartościowania czynów, umiejętność rozpoznawania potrzeb i znaków czasu oraz troska o wszechstronny rozwój osobowości wychowanków

Zasada podmiotowego traktowania ucznia zakłada, że uczeń musi mieć zapewnione warunki programowe i organizacyjne do współuczestnictwa i współpartnerstwa w katechezie. Duże pole do popisu ma tutaj katecheta, który musi niejednokrotnie zrezygnować z pewnych treści programowych na rzecz sytuacji egzystencjalnych, ponieważ tylko takie podejście uwzględnia kontekst życiowy katechizowanego. Z zasadą tą wiążą się konkretne umiejętności nauczyciela niezbędne do jej realizowania. Przede wszystkim nauczyciel powinien akceptować każdego ucznia, takim jakim on jest, ponieważ każdy ma prawo do niepowtarzalności i odmienności. Czymś innym są zachowania ucznia i czymś innym jest on sam jako Osoba z przynależnym mu szacunkiem. Ponadto istotna jest empatia polegająca na umiejętności wsłuchania się w świat uczuć, przeżyć i myśli ucznia oraz uważnym słuchaniu tego, co on mówi. Realizacja tej zasady prowadzi do samodzielności w myśleniu i działaniu dziecka. Towarzyszy temu wszystkiemu zainteresowanie, wola i ambicja.

Zasada właściwego stosunku interpersonalnego polega przede wszystkim na poszanowaniu godności osobistej wychowanka. Właściwy stosunek interpersonalny to również życzliwość dla dziecka, chęć niesienia mu pomocy i wsparcia, zainteresowanie jego osobistymi problemami trak-towanie z szacunkiem, sprawiedliwe ocenianie. Takie podejście do każdego ucznia powinno wypły-wać z fakty, że jest on stworzony na obraz i podobieństwo Boga i bez względu jak mocno jest nie-pełnosprawny, Bó dał nam go dla niego samego.

Zasadę systemowości, zwana również zasadą porządkowania wiedzy uczniów polega na jasnym i przejrzystym uporządkowaniu materiału dydaktycznego, podzielenia go na sensowne fragmenty i kolejnym opanowaniu ich oraz nawiązywaniu do całości nauczanego materiału. Systemowość czy też systematyczność ma na celu dążenie do tego, by uczeń podążał naprzód i opanował materiał niezbędny do przejścia do nowych treści, a co za tym idzie nabył wiedzę usystematyzowaną i spój-ną. Jest to niezbędne do zrozumienia świata jako całości Zasada ta jest powiązana bardzo mocno z zasadą korelacji, ponieważ niezbędna jest tutaj łączność między wszystkimi przedmiotami na-uczanymi w szkole. Stanowi ona swoistą sekwencję celowych czynności nauczyciela i uczniów mającą doprowadzić do zamierzonych zmian poprzez należycie usystematyzowany i zhierarchizowany materiał dydaktyczny.

Zasadę nauczania egzemplarycznego, pomaga przede wszystkim w przekazie treści dydaktycz-nych, zwłaszcza wtedy gdy materiał nauczania jest zbyt obszerny. Pomaga ona nauczycielowi w logicznym i uporządkowanym przekazie treści dydaktycznych. Stosowanie tej zasady polega na właściwym wyborze elementów istotnych dla danego zagadnienia w taki sposób, by redukcja mate-riału odbyła się bez szkody dla zrozumienia całości zagadnienia. Istnieją dwa sposoby redukcji: pierwszy odnosi się do przekazu tylko niezbędnych wiadomości dotyczących omawianego zagad-nienia; drugi z kolei odnosi się do egzemplarycznego układu treści i polega na wyborze przykładów reprezentatywnych dla danego tematu, które omawia się szczegółowo w celu sformułowania uogól-nień.

Zasada korelacji - „ Korelacja to łączenie ze sobą treści należących do różnych przedmiotów nauczania (...) sprowadza się do synchronizacji w nauczaniu zbliżonych do siebie treści różnych przedmiotów [lub] na merytorycznym wiązaniu ze sobą treści tych przedmiotów” Zgodnie z postu-latami zasady korelacji powinna ona przebiegać dwuetapowo. Pierwszy etap polega na integracji różnych elementów nauczania w ramach danego przedmiotu, czyli łączenia różnych treści w zhar-monizowaną całość. Ma ona na celu zintegrowanie wiedzy w celu doprowadzenia wychowanka do pełnego rozwoju osobowego. Drugi etap polega na korelacji treści nauczania różnych przedmiotów, czyli integracji wiedzy nauczanej na różnych przedmiotach. Najczęściej dzieje się to w ramach tzw. ścieżek edukacyjnych i korelacji międzyprzedmiotowej. Na ten fakt zwrócili uwagę autorzy Podstawy programowej. W odniesieniu do dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych korelacja międzyprzedmiotowa jest bardzo ważna, ponieważ pozwala łączyć w spójną całość wiadomości, umiejętności i nawyki uzyskane na wszystkich przedmiotach w ten sposób przyczyniać się do większej socjalizacji dziecka i lepszego kontaktu z otoczeniem.

Katecheta pracujący z dziećmi i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych korzysta z za-sad wypracowanych przez katechetykę. Jednak dla tej grupy dzieci i młodzieży bardzo ważna są następujące zasady:

1. Zasada dogłębnego poznania i właściwego zdiagnozowania ucznia oraz przychodzenia uczniowi z racjonalną pomocą

Właściwa diagnoza wymaga znajomości rodzaju dysfunkcji rozwojowych ucznia. Nie wystarczy aby katecheta zapoznał się tylko z opinią Poradni. Bardzo ważne jest poznanie mocnych i słabych stron ucznia, rodzaju pomocy i wsparcia jakich będzie potrzebował, sposobu radzenia sobie w relacjach interpersonalnych w klasie i poza nią itp. Właśnie właściwa diagnoza i dogłębne poznanie ucznia to warunek racjonalnej pomocy. Taka pomoc nie może być aktem jednorazowym. Musi być starannie przemyślana i zaplanowana jako oddziaływanie długoterminowe. Racjonalna pomoc to również możliwość „uczynienia życia osób niepełnosprawnych jak najbardziej zbliżonego do normalności chodzi też o gotowość i uwrażliwienie ludzi z ich otoczenia, aby przyczyniali się do zagwarantowania strukturalnego i przestrzennego obszaru ich godnego życia ”

2. Zasada personalizacji

Zasada ta nakazuje uznanie każdej osoby niepełnosprawnej za przedmiot działań katechetycznych. Każdej, bez względu na rodzaj i głębokość dysfunkcji. Jest to wielkie zobowiązanie etyczne, które nakazuje przestrzegania zasad chronienia godności i tożsamości osobowej każdego człowieka niepełnosprawnego. Zasada ta nie może być nigdy i w żadnych warunkach lekceważona.

3. Zasada indywidualizacji

Działania terapeutyczno - wychowawcze muszą być dostosowane nie tylko do dysfunkcji ucznia, ale również do osobowości ucznia. Takie indywidualne podejście pozwoli na realizację planu edukacji dostosowanej do możliwości psychofizycznej ucznia. Jest to jedna z podstawowych zasad, ponieważ każde dziecko jest inne, jest indywidualnością i dlatego wymaga indywidualnego podejścia, nawet wtedy gdy dzieci mają orzeczoną taką samą dysfunkcję. Zgodnie z tą zasadą indywidualne programy powinny uwzględniać nie tylko ograniczenia, osobiste upodobania, ale także potencjalne możliwości i sposoby ich rozwijania. Jej przestrzeganie zapewnia harmonijny rozwój ucznia, jego pozytywne nastawienie do pracy, poczucie sprawczości i sukcesu.

4. Zasada kształtowania pozytywnej atmosfery pracy

W kontekście całościowego oddziaływania pedagogicznego nie może zabraknąć pozytywnej atmosfery, nacechowanej ciepłem i zrozumieniem potrzeb wychowanka. Brak jej spowoduje, że uczeń szybko się zniechęci do pracy, zamknie się w sobie i tym samym nie będzie czynił żadnych postępów. Pozytywna atmosfera pracy ma szczególne znaczenie, gdy dziecko uczy się w klasie masowej lub integracyjnej. W takim przypadku nauczyciel musi zadbać o to, aby uczeń był akceptowany przez pozostałą część klasy, włączany w pracę grupową i nie był odsuwany z powodu mniejszej sprawności.

5. Zasada sukcesu

Bardzo ważna zasada w pracy z dziećmi z dysfunkcjami rozwojowymi. Nakłada ona na katechetę obowiązek różnicowania wymagań programowych w taki sposób, aby uwzględniały one zarówno potrzeby, jak i możliwości dziecka. Prawidłowo prowadzone i odpowiednio motywowane na osią-gnięcie sukcesu dziecko poczuje się pełnowartościowym członkiem klasy i uzyska poczucie wartości swojej osoby.

6. Zasada doboru odpowiednich metod, środków i technik

Metody, środki dydaktyczne i techniki muszą być dostosowane do możliwości percepcyjnych ucznia. Wskazane jest korzystanie podczas katechezy z różnych forma pracy z uczniem, jak np. twórcza działalność artystyczna muzyczna czy teatralna, ponieważ dzięki dużej różnorodności uczeń będzie się lepiej rozwijać, wyrażać siebie i motywować do pracy.

7. Zasada świadomej odpowiedzialności za wychowanka

Zasada ta związana jest z dźwiganiem odpowiedzialności za wychowanka. Wiąże się ona nie tylko z odpowiedzialnością za kształcenie, ale również za jego funkcjonowanie w świecie. Szczególny obowiązek spoczywa tutaj na katechetach, ponieważ uczeń ten jest jakby „darem i zadaniem” dla katechety specjalnego, który musi doprowadzić go do wiary dojrzałej, na miarę jego możliwości psychofizycznych. Z zasadą tą związane jest postawienie odpowiedniej diagnozy, która wyznacza tor działania i wskazuje w jaki sposób pracować z dzieckiem. O sukcesie ucznia decydują również kompetencje nauczyciela, dlatego nie można podejmować pracy z dzieckiem bez racjonalnego planu.

8. Zasada uczenia się dla życia

Ponieważ edukacja jest procesem permanentnym, musimy pamiętać, że uczeń musi z katechezy wynieść takie wartości, które będą owocowały w jego dalszym życiu. Poprzez własne działanie i przeżywanie dziecko urzeczywistnia siebie i wchodzi w prawidłowe interakcje ze światem społecz-nym. Racjonalne i regularne uczenie pozwala dziecku rozwijać się i nabyć umiejętności samodoskonalenia.

Zasad obowiązujących w pracy z dzieckiem z dysfunkcjami rozwojowymi jest więcej. Jednak moim zdaniem są to zasady uniwersalne czyli potrzebne w pracy z każdym dzieckiem, bez względu na jego dysfunkcje. Stanowią one jakby esencję postępowania katechety specjalnego. Podczas kate-chizacji dziecko ma wejść w kontakt z Bogiem, odkryć Jego działanie w sobie i innych. Bóg przy-szedł do ludzi na sposób ludzki, przemówił o nich językiem prostym, dostosowanym do możliwości odbiorców. Takiego języka powinien używać również katecheta. Praca z dziećmi i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych wymaga wprowadzenia takich form, które prowadziłyby do dialogu i wzajemnego dzielenia się wiarą.

W czasie katechezy każdy z uczestników powinien czerpać wiarę z doświadczenia innych. Katecheta musi być współtwórcą i współuczestnikiem takiego dialogu, dzielić się z uczniami swoją wiarą i swoim umiłowaniem Chrystusa. Dzieci i młodzież z dysfunkcjami rozwojowymi często nie wie jak postępować w nowych i nieznanych sytuacjach. Dlatego ogromną rolę w ich życiu odgrywa naśladownictwo i sugestywność. Z naśladownictwem wiąże się akceptacja katechety. Ma to szczególne znaczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną intelektualnie. Dla nich katecheta musi stać się osobą znaczącą, ponieważ nawet najprostsze formy przekazu prawd wiary nie zawsze będą zrozumiałe, a mogą zostać przyjęte i zaakceptowane na zasadzie, że tak jest i tak musi być, ponieważ katecheta tak powiedział.

Bardzo ważna jest również osobowość katechety. Przede wszystkim powinien on być oddany swojej pracy, pogodny, pełen optymizmu, a przy tym konsekwentny. Musi też zapewnić uczniom poczucie bezpieczeństwa oraz przewidywać zdarzenia, które mogą nastąpić. Stworzenie właściwego kontaktu emocjonalnego i odpowiednie zorganizowanie warunków pracy są nieodzownym warunkiem pracy katechetycznej, szczególnie z dziećmi i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Katecheta musi starannie zaplanować według jakich oddziaływań wychowawczych będzie postępował oraz przy pomocy jakich metod, form i środków będzie mógł osiągnąć optymalne warunki pracy. Dlatego tak istotna jest znajomość klasy i poszczególnych uczniów. Dzięki dogłębnej znajomości dzieci można je doprowadzić do maksymalnego rozwoju emocjonalnego, społecznego i intelektualnego oraz wprowadzić w możliwie pełny sposób w uczestnictwo w życiu Kościoła.

Oprócz zasad nauczania bardzo dużą rolę odgrywa dobór właściwej metody pracy z dzieckiem. Pod pojęciem metody rozumie się celowo i systematycznie stosowany przez nauczyciela sposób pracy umożliwiający uczniom nabywanie wiedzy i umiejętności posługiwania się nią w życiu.

Metodycy różnie klasyfikują metody nauczania.

W. Okoń podaje następujące metody:

- asymilacji wiedzy,

- samodzielnego do niej dochodzenia,

- waloryzacyjne (impresyjne i ekspresyjne),

- praktyczne.

Cz. Kupisiewicz wymienia metody oparte na:

- słowie (pogadanka, opowiadanie, dyskusja, wykład i praca z książką)

- obserwacji (metoda pokazu oraz metoda pomiaru rzeczy i zjawisk)

- działalności praktycznej uczniów (metoda zajęć laboratoryjnych oraz metoda zajęć praktycznych)

R. Więckowski dzieli metody na dwie grupy:

- informacyjne (metody: wyjaśniania, opisu i narracji)

- heurystyczne (metody: problemową, dyskusji, dialogu

Nowe spojrzenie na metody nauczania przyniosła reforma systemu edukacji. Wymusiła ona na nauczycielach przejście z metod, w których nauczyciel eksponuje siebie do metod skierowanych na aktywność ucznia. Takimi metodami są metody aktywizujące, których stroną aktywną jest uczeń. Do zadań nauczyciela przy stosowaniu tych metod należy przede wszystkim organizacja procesy dydaktycznego w taki sposób, aby stworzyć warunki niezbędne do osiągnięcia zamierzonego celu.

Jak sama nazwa wskazuje metody aktywizujące mają za zadanie zaktywizować ucznia do samodzielnego podejmowania działań zarówno indywidualnych, jak i grupowych. W metodach tych aktywność ucznia odbywa się przez działanie. Taka praca, oprócz umiejętności ściśle przedmiotowych, kształtuje również umiejętności kluczowe niezbędne do funkcjonowania we współczesnym świecie. Tymi umiejętnościami są: planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się, twórcze rozwiązywanie problemów, skuteczne komunikowanie się, współpraca w grupie, wykorzystanie informacji z różnych źródeł, efektywne posługiwanie się technologią informacyjną.

Mówiąc o metodach aktywizujących nie sposób pominąć ich pozytywnych aspektów, zwłaszcza w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przede wszystkim metody te dają możliwość dotarcia do każdego ucznia, również do uczniów o różnych zdolnościach percepcyjnych jak wzrokowców, słuchowców czy uczuciowców. Właściwe zorganizowanie pracy i odpowiednio dobrana metoda powoduje, że w pracę zaangażowani są wszyscy uczniowie, zarówno ci zdolni jak i słabsi. Inspiracja do twórczego myślenia powoduje, że nawet słabsi i zazwyczaj nieaktywni uczniowie włączają się w pracę i zgłaszają swoje pomysły. Ponadto metody aktywizujące uczą tolerancji dla innych postaw i poglądów.

Planując pracę dydaktyczną nauczyciel musi pamiętać, że dobór metod zależy od możliwości percepcyjnych uczniów, aktualnego tematu lekcji , zainteresowań i preferencji uczniów oraz warunków lokalowych i liczebności klasy.

Aby właściwie przygotować proces dydaktyczno- wychowawczy K. Kirejczyk proponuje następujący schemat:

1. Wybór tematu i określenie zakresu wiadomości, umiejętności i nawyków;

2. Sprecyzowanie celów;

- dydaktyczno - poznawczych i kształceniowych,

- wychowania ukierunkowującego

- oddziaływania interwencyjnego;

3. Ustalenie przebiegu i struktury zajęć;

- kolejność trwania poszczególnych ogniw,

- czas trwania tych ogniw;

4. Przygotowanie warunków pracy i środków dydaktycznych, przygotowanie sali i pomocy.

Szczególnie dużo kłopotów sprawia katechetom dostosowanie treści nauczania do możliwości percepcyjnych uczniów. Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych pobierają również naukę w szkołach masowych, gdzie obowiązuje zasada, że wszyscy uczniowie pracują na tych samych podręcznikach. W jednej klasie są dzieci z różnymi dysfunkcjami, np. z lekką niepełnosprawnością intelektualną, z niedosłuchem lub niedowidzeniem, ADHD czy dysleksją. Trzeba więc tak określić zakres wiadomości, umiejętności i nawyków, aby każde dziecko odniosło z tego maksymalny pożytek. Najlepszym rozwiązaniem byłoby stosowanie metody pracy indywidualnej, jednak jest to utrudnione z uwagi na liczebność klasy i różnorodność deficytów występujących u dzieci. W realizacji celów dydaktyczno- poznawczych nauczyciel powinien dążyć do osiągnięcia maksymalnego poznania rzeczywistości przez wychowanka, przygotowania go do życia, rozwoju jego woli i uczuć. Przy realizacji wychowania ukierunkowującego należy dążyć do osiągnięcia właściwej postawy wobec siebie, innych ludzi i świata, a w przypadku katechezy do wychowania w duchu chrześcijańskim. Natomiast oddziaływanie interwencyjne na występujące odchylenia rozwojowe ma na celu osiągnięcie przez ucznia maksymalnej sprawności zaburzonych zmysłów czy też innych funkcji organizmu

B. Istota i pojęcie niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne to "proces pojawiania się braków w wymaganych przez szkolę wiadomościach i umiejętnościach ucznia oraz negatywnego stosunku wobec tych wymagań"

Każde dziecko ma indywidualne tempo i rytm rozwoju. Dlatego przy diagnozowaniu zaburzeń rozwojowych należy pamiętać, że nie wszystkie zaburzenia są trwałe, cześć przy intensywnej stymulacji może zaniknąć.

Szansą na minimalizację niepowodzeń szkolnych jest wspieranie każdego ucznia, czyli doprowadzenie do takiej sytuacji, w których każdy ma szansę na sukces. Aby do tego doprowadzić nauczyciel musi znać przyczyny trudności w nauce uwarunkowane poszczególnymi zaburzeniami oraz sposoby ich minimalizacji i przezwyciężania.

Nauczyciel, który chce pomóc dziecku mającemu trudności w nauce powinien przede wszystkim:

• Zapoznać się z opinią Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej

• Obserwować ucznia i zauważać, jakiego rodzaju problemy w przyswajaniu wiedzy u niego występują

• Indywidualizować pracę z uczniami z trudnościami w nauce, udzielać im wsparcia i pomocy w przezwyciężeniu ich;

• Stosować różnorodne ćwiczenia i pomoce ułatwiające opanowanie materiału, zwiększające koncentrację uwag, wdrażające do systematyczności i planowości działań

• Zwracać uwagę na braki w opanowaniu wiadomości i pomóc uczniowi uzupełnić je;

• Motywować ucznia do systematycznej pracy;

• Nagradzać i podkreślać sukcesy ucznia

Niepowodzenia szkolne wpływają ujemnie na same postawy uczniów, ich stosunek do nauki i do otoczenia. Jakże charakterystyczna jest sytuacja, że uczeń sprawiający problemy wychowawcze czy przeszkadzający na lekcji jest prawie zawsze uczniem z trudnościami w nauce. Taki uczeń ma zazwyczaj zaniżoną samoocenę, a nawarstwiające się braki w wiadomościach powodują spadek zainteresowania przerabianym materiałem. Taki uczeń zazwyczaj nie rozumie co nauczyciel chce przekazać i ten brak wiedzy rekompensuje sobie przeszkadzaniem. Drobne braki w opanowaniu wiadomości mogą zostać nie zauważone przez nauczyciela i są przyczyną tzw. niepowodzeń ukrytych. Z chwilą. kiedy te braki się nawarstwią powstają niepowodzenia jawne przejawiające się w dużych lukach w wiadomościach i narastającej licznie ocen niedostatecznych, które często są powodem drugoroczności.

Ponieważ porażki w nauce i niepowodzenia szkolne „wywołują zwykle negatywne przeżycia emocjonalne przybierające formę stresów lub urazów psychicznych” zauważono potrzebę walki z niepowodzeniami dydaktycznymi. Według Cz. Kupisiewicza metodami i środkami do walki z niepowodzeniami szkolnymi są:

• profilaktyka pedagogiczna - czyli czynności zmierzające do zapobiegania powstawaniu luk i zaległości w opanowywanej przez uczniów wiedzy i umiejętnościach;

• diagnoza pedagogiczna - polegająca na postępowanie zmierzającym do jak najwcześniejszego wykrywania zaległości tworzących się w wiadomościach uczniów oraz precyzyjnym opisie takiego stanu rzeczy, wyjaśnieniu jego genezy i mechanizmów warunkujących ich powstanie.

• terapia pedagogiczna - czyli likwidowanie wykrytych luk i braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów za pomocą różnorodnych środków i czynności dydaktyczno - wychowawczych.

Istnieją jednak również specyficzne trudności w nauce uwarunkowane różnego rodzaju zaburzeniami. Te wymagają szerszego omówienia, ponieważ dzieci te niejako nie mają wpływu na występujące u nich niepowodzenia szkolne i wymagają specjalistycznej pomocy.

1. Charakterystyka zaburzeń rozwojowych wpływających na niepowodzenia szkolne

Każde dziecko ma indywidualne tempo i rytm rozwoju. Dlatego nieodzownym w pracy dydaktycznej jest uwzględnienie marginesu tolerancji wobec odchyleń od normy, ponieważ nie wszystkie odchylenia są zaburzeniami. Nie mniej istnieją jednak pewne grupy zaburzeń wymagające specjalnej pomocy ze strony nauczyciela

1.1. Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych

W procesie uczenia się główną rolę odgrywa spostrzeżenie zmysłowe, które jest funkcją analizatorów. Analizator wzrokowy współdziała z innymi analizatorami, jednak jego uszkodzenie powoduje deformacje w spostrzeganiu. Może powodować zaburzenia procesu czytania i pisania oraz wpływać negatywnie na inne prace wykonywane przez dziecko.

Zaburzenia wzrokowe mogą być spowodowane również wadliwą budową gałki ocznej powodującą takie wady jak astygmatyzm, zez, krótkowzroczność czy dalekowzroczność. Wpływa tych wad na dziecko omówiony będzie w rozdziale poświęconym niewidomym i niedowidzącym.

W tym miejscu chciałam się skupić na tych zaburzeniach spostrzegania wzrokowego, które spowodowane są defektem korowej części analizatora wzrokowego. Efektem tego są zaburzenia w analizie i syntezie wzrokowej, które prowadzą do wadliwego odzwierciedlania kształtu liter, a więc ukierunkowania liter względem poziomu i pionu oraz wzajemnego położenia tych części. Oprócz wadliwego odzwierciedlania liter u dzieci tych mogą wystąpić trudności w ich różnicowaniu, zapamiętywaniu i odzwierciedlaniu.

Zaburzenia percepcji kształtu pojawiają się w czytaniu i pisaniu liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi, takich jak: o-a, n-m, u-w, t-t-ł, c-e, czy h-k. Podczas przepisywania dzieci te opuszczają litery lub cząstki wyrazów. Gubią też drobne elementy liter.

Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają najczęściej słabą pamięć, i dlatego mają trudności z utrwaleniem obrazu struktury graficznej wyrazu, dlatego często popełniają liczne błędy ortograficzne.

Zaburzeniom percepcji wzrokowej często towarzyszy zaburzenie procesu lateralizacji. czyli ukierunkowanego aspektu spostrzegania. Zaburzenia w orientacji przestrzennej powodują błędy polegające na myleniu liter asymetrycznych, czyli tych które różnią się położeniem względem osi pionowej (p - g, d - b) i poziomej (w - m, u - n, b - p, d - g). Ponadto dzieci te mają kłopoty z rozmieszczeniem zapisu na stronnicy w zeszycie Podczas czytania dzieci te przestawiają litery lub całe cząstki wyrazów, przeskakują linijki druku, zbyt długo koncentrują się nad rozpoznawaniem liter i przez to nie mogą opanować płynnego czytania. Zdarzają się sytuacje, ze dziecko z zaburzeniami percepcji wzrokowej chce sprostać stawianym mu przez szkołę wymaganiom i uczy się czytać „na pamięć” czytane wyrazy.

Kłopoty z czytaniem i pisaniem utrzymujące się w dalszych latach nauki wpływają negatywnie na uczenie się innych przedmiotów, obniżają motywację, samoocenę oraz aspiracje. Oprócz trudności w czytaniu i pisaniu dzieci te mają kłopoty w rozwiązywaniu zadań wymagających czytania ze zrozumieniem, ich rysunki i prace plastyczne są ubogie w szczegóły, charakteryzują się zakłóceniami proporcji i stosunków przestrzennych. Ponadto występuje też utrudniona percepcja na mapach

W pracy z tą grupą dzieci nie wolno stosować środków poglądowych, które odwołują się do spostrzeżeń wzrokowych, ponieważ tego typu środki pogłębiają trudności dziecka w nauce.

1.2. Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych

Analizator słuchowy jest odpowiedzialny za percepcję dźwięków. Ich odbiór jest możliwy w przypadku sprawnego działania narządu słuchu. Problemy związane z niedosłuchem i głuchotą omówione zostaną w innym rozdziale. Należy mieć świadomość, że zaburzenia w procesach analizy i syntezy słuchowej nie są związane z niedosłuchem. Dzieci z niedosłuchem nie odbierają dźwięków płynących z dużej odległości lub dźwięków zbyt cichych. Natomiast dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów.

Zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków mowy nazwana jest słuchem mownym (fonematycznym). Słuch mowny dzielimy na :

- słuch fonemowy, czyli zdolność rozróżniania fonemów

- słuch fonetyczny czyli zdolność do różnicowania głosek w ramach danej klasy głosek

- słuch prozodyczny czyli zdolność do różnicowania melodii, rytmu i barwy głosu

- analizę i syntezę głoskowo- sylabową czyli świadome wyróżnianie głosek w wyrazie, z zachowaniem ich kolejności

Jego istota polega na rozpoznawaniu co najmniej dwóch różnych wyrażeń odmiennych fonologicznie.

Zaburzenia w korowej funkcji analizatora słuchowego mogą być przyczyną opóźnienia rozwoju mowy dziecka. Zaobserwować można u takiego dziecka trudności z przyswajaniem długich i trudnych wyrazów, a przez to ubogi zasób słownictwa. Spotyka się agramatyzmy, trudności w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych.

Z uwagi na mało precyzyjne różnicowanie słyszanych dźwięków powstają wady wymowy, polegające na nieprawidłowej realizacji głosek opozycyjnych pod względem miejsca realizacji: s : sz, ś, z : ż, ź, c : cz : ć, dźwięcznychi bezdźwięcznych - p : b, d : t, g: k, w: f, itp.

Opóźnienia rozwoju słuchu mownego powoduje również specyficzne trudności w nauce czytania oraz w pisaniu ze słuchu. Czytanie jest procesem polegającym na zdolności przetransportowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy. Następnie musi nastąpić synteza słuchowa czyli proces scalenia tych dźwięków oraz przyporządkowanie wyrazowi jego znaczenia czyli zrozumienie sensu słowa. Pisanie ze słuchu to czynność odwrotna polegająca na tym, że dziecko musi najpierw dokonać analizy słuchowej czyli w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki a następnie przyporządkować im określone znaki graficzne.

W przypadku czytania dzieci te uporczywie literują (głoskują) przekręcają wyrazy, często zgadują , zamieniają lub opuszczają głoski, mylą podobne wyrazy, zaburzona jest intonacja głosu i akcent zdaniowy. Skupiając się na stronie technicznej czytania dzieci nie rozumieją przeczytanej treści.

Podczas pisania najpoważniejsze trudności ujawniają się w pisaniu ze słuchu. Przy głębokiej dysfunkcji słuchowej przy pisaniu z słuchu teksty bywają niekomunikatywne, ponieważ stanowią zlepek przypadkowych liter i sylab. W lżejszej dysfunkcji słuchowej dziecko opuszcza litery, sylaby i końcówki wyrazów. Trudności dotyczą również pisowni głosek szumiących, syczących, ciszących, dźwięcznych i bezdźwięcznych itp. .

Trudności w pisaniu ze słuchu utrzymują się dłużej niż trudności w czytaniu, ponieważ analizator pełni rolę kompensacyjną.

Zaburzenia percepcji słuchowej i mowy powodują opóźnienie rozwoju myślenia słowno- pojęciowego. Opóźnienia te przejawiają się trudnościami w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu. Dlatego w pracy z tą grupą dzieci nie można stosować werbalnych metod nauczania. Skuteczniejszym jest nauczanie poglądowe bazujące na myśleniu konkretno- obrazowym.

1.3. Trudności w nauce uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniami rozwoju ruchowego

Zaburzenia rozwoju ruchowego związane są z nieprawidłowym funkcjonowaniem wrażeń kinetyczno- ruchowych. Wrażenia te powstają równocześnie z wrażeniami dotykowymi i wzrokowymi. Koordynacja ich odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka

Jednym z zaburzeń rozwoju ruchowego jest obniżenie sprawności manualnej. Przejawem tego zaburzenia jest zbyt wolne tempo wykonywanych prac oraz zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców. Dzieci z obniżoną sprawnością manualną nie są jednakowe. Część z nich ma lepszą precyzję ruchów, a wolniejsze tempo wykonywania prac, inne mają lepsze tempo a gorszą precyzję.

Innym zaburzeniem jest obniżenie precyzji ruchów docelowych z jednoczesnym wzmożeniem psychoruchowego napędu. Ruchom tych dzieci zazwyczaj towarzyszą współruchy oraz wzmożone napięcie mięśniowe. Współruchy (synkinezje) czyli dodatkowe ruchy są niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynność. Dziecko takie pomaga sobie przy pisaniu np. ruchami nóg czy języka. Wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca, że dziecko zbyt słabo lub zbyt mocno naciska ołówek czy długopis, co powoduje powstawanie nierównych linii czy kątów liter. Zdarzają się sytuacje, że nacisk jest tak silny, że powoduje to rwanie kartki. Może dochodzić również do łamania narzędzi pisarskich czy zniszczenia zeszytu. Bardzo ważne z punktu widzenia pedagogicznego jest w takich przypadkach spokojne podejście do problemu dziecka. Wszelkie zwracanie uwagi czy ponaglanie dziecka przynosi skutek odwrotny. Wzrost napięcia emocjonalnego spowodowanego zwróconą uwagą powoduje samoistny wzrost napięcia mięśniowego, a co za tym idzie efekty pracy są jeszcze gorsze.

Do objawów zaburzeń rozwoju ruchowego zalicza się także zaburzenia koordynacji wzrokowo - ruchowej. W tym przypadku dziecko nie może dostosować swoich ruchów do właściwości przedmiotów. Są to zarówno dzieci ruchliwe, jak i apatyczne.

Innym ważnym elementem rozwoju ruchowego dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji czyli funkcjonalnej dominacji parzyście występujących narządów ruchu. Większość ludzi jest zdominowana prawostronnie. Oznacza to, że sprawniejsze jest prawe oko, prawa ręka i prawa noga. Spotyka się również osoby zlateralizowane lewostronnie. Osoba leworęczna to taka, u której dominuje prawa półkula. Leworęczność to najbardziej widoczny jej objaw. Oprócz osób zlateralizowanych jednostronnie, zdarzają się przypadki lateralizacji niejednorodnej, skrzyżowanej, uznanej w warunkach szkolnych za szczególnie niekorzystną.

Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne dormy:

- leworęczność - prawooczność - lewonożność

- praworęczność - lewooczność - prawonożność.

Zaburzona lateralizacja powoduje różnego rodzaju trudności w nauce. Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej.
Dzieci z zaburzoną lateralizacją odwracają litery o podobnych kształtach (bd, pb, un, wm); zmieniają kolejności liter; opuszczają lub dodawają litery, błędne odtwarzają spółgłoski lub samogłoski. W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za duże lub za małe odstępy między literami, przeciągają litery poza linijki.

1.4. Zaburzenia rozwoju mowy

Zaburzenia rozwoju mowy występują znacznie częściej u uczniów doznających trudności i niepowodzeń w nauce niż w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniają się one w nauce języka polskiego, a także w zakresie innych przedmiotów, które wymagają wypowiedzi ustnych.

„Zaburzenia rozwoju mowy dziecka mogą dotyczyć poszczególnych procesów wchodzących w skład złożonych funkcji mowy, mogą jednak również obejmować całokształt jej rozwoju. Niektóre zaburzenia mowy mają charakter izolowany, pewne ich formy natychmiast wiążą się z innymi zaburzeniami rozwojowym” Dziecko z wadliwą wymową zazwyczaj niechętnie wypowiada się w szkole, popełnia błędy nie tylko w czytaniu, lecz również w pisaniu . Najczęściej tak pisze jak mówi. .

W nauce szkolnej i w życiu codziennym język odgrywa podstawową rolę Jednak należy pamiętać, że „Język odgrywa podstawową rolę w specyficznych trudnościach w uczeniu się. Czytanie wymaga takich umiejętności jak dekodowanie języka pisanego, ortografia i pisanie zaś wymagają kodowania języka mówionego. Arytmetyka do zrozumienia zadania wymaga umiejętności językowych”

Zaburzenia mowy u dzieci są najczęściej spowodowane ogólnym obniżeniem tempa rozwoju psychoruchowego, wybiórczymi deficytami w zakresie funkcji słuchowych i kinetyczno-ruchowych, zakłóceniami procesu lateralizacji. Rzadko są one jednym powodem niepowodzenia ucznia w nauce.

Należy pamiętać , że zaburzenia mowy utrudniają sytuację szkolną dziecka. Nie przezwyciężone w porę stają się przyczyną problemów w nauce i mogą prowadzić do napięć emocjonalnych, a te ostatnie mogą powodować wtórne zaburzenia mowy.

Dla potrzeb szkolnictwa odpowiedni ą wydaje się klasyfikacja objawowa zaburzeń mowy opracowana przez L. Kaczmarka. Autor tej klasyfikacji podaje, że w każdej wypowiedzi możemy wyróżnić trzy części składowe:

- treść czyli to co mówimy,

- formę językową czyli jak mówimy, oraz

- substancję foniczną czyli to, za pomocą czego mówimy

Połączenie treści i formy umożliwia przekazywanie myśli. Te trzy części składowe wypowiedzi determinują następujące rodzaje zaburzeń mowy:

1. Zaburzenia treści objawiające się brakiem logiki w budowanych tekstach niespójnością oraz zakłóceniami w procesie uogólniania i abstrakcji.

2. Zaburzenia językowe zwane też zaburzeniami formy objawiające się niedokształceniem mowy lub nawet jej brakiem jak np. alalia czy afazja.

3. Zaburzenia substancji fonicznej spowodowane między innymi uszkodzeniem słuchu, uszkodzeniem obwodowym narządów mowy o obwodowych narządów nerwowych czy też wpływami środowiska

Mówiąc o zaburzeniach mowy, należy pamiętać że ich przyczyny tkwią w dwóch źródłach.

1. Przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne), tkwiące w środowisku dziecka

2. Przyczyny wewnątrzpochodne (endogenne), tkwiące w samym dziecku.

1.5. Dysfunkcje myślenia jako przyczyna trudności w nauce

Myślenie jest procesem uogólnionego i pośredniego poznawania rzeczywistości . W procesie edukacji myślenie uczniów ma zasadnicze znaczenie dla procesu przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków. Za pomocą myślenia dzieci poznają związki i zależności zachodzące miedzy przedmiotami, czego nie można poznać na podstawie zmysłowej percepcji rzeczywistości.

Najprościej myślenie można podzielić na:

1. Myślenie konkretne - obrazowo-ruchowe, praktyczne;

W myśleniu tym bardzo ważną rolę odgrywa obraz. Rozwija on wrażliwość zmysłową, pobudza proces spostrzegania, wyobraźnię, koncentrację uwagi. Daje dziecku okazję dokonywania analizy i syntezy, porównywania, uogólniania. Kształci zdolność posługiwania się znakiem graficznym. Poszerza wiedzę dziecka o świecie i utrwala zasób elementarnych pojęć odnoszących się do barwy, kształtu, budowy przedmiotów. Pobudza także ekspresję słowną dziecka i dzięki temu rozwija myślenie i mowę .

Właśnie demonstrowane obrazy pomagają zwrócić uwagę dzieci na określony temat. Dają możliwość uporządkowania i utrwalania tych treści, które są dostępne w bliskim otoczeniu.

     Ze względu na swoje właściwości uczucia grają ważną rolę w procesie wychowania i wraz z innymi jej składnikami strukturalnymi i funkcjonalnymi są rozwijane poprzez poszczególne środowiska wychowujące. Dziecko rozwija się intensywnie przez kilkanaście lat. W tym czasie zmienia się bardzo, a równolegle  z rozwojem kształtuje swoje uczucia. U jednych rozwój przebiega szybciej, u drugich wolniej, jednak w zasadzie wszystkie przechodzą tę samą drogę rozwojową od bardziej prymitywnej i naiwnej do formy bardziej dojrzałej. Dlatego świat dziecięcych przeżyć i wrażeń w zasadniczy sposób różni się od świata ludzi dorosłych i ta różnica sprawia, że często staje się dla nich niezrozumiały.

Wyzwolone wzruszenia, wzmocnione przeżyciem estetycznym w kontakcie z dziełem sztuki, dają początek pozytywnym postawom społeczno-moralnym Sztuka wzbogaca przeżycie takich istotnych wartości społecznych jak: miłość, szczęście, rozwój, aktywność, twórczość, solidarność, patriotyzm. Podnosi walory osobistej jednostki, poziom życia wewnętrznego dziecka. Każde bowiem dziecko, bez względu na swoje emocje, kiedy tworzy jest szczęśliwe i radosne.

Obrazy są „wizualnymi pomocami” myśli.

2. Myślenie abstrakcyjne, które dokonuje się z pomocą języka.

Językowe myślenie jest myśleniem abstrakcyjnym. Może się ono w pełni ukształtować dopiero w oparciu o opanowaną przez dziecko mowę. Droga rozwoju i doskonalenia się myślenia prowadzi od poziomu konkretnego, obrazowo-ruchowego do abstrakcyjnego.

Wraz z rozwojem mowy dzieci zaczynają myśleć nie tylko w sposób konkretno-obrazowy, ale także za pomocą słów, tj. języka, co zapoczątkowuje myślenie abstrakcyjno-logiczne.
Dzieci popełniają w tym myśleniu wiele błędów, ponieważ uczą się dopiero dokonywania potrzebnych w tym myśleniu operacji. Do najważniejszych z nich należą: porównywanie, analiza i synteza, abstrahowanie i uogólnianie.

Pod wpływem nauki szkolnej dokonują się przeobrażenia w sposobach posługiwania się analizą i syntezą. Od ich poziomu zależy efektywność myślenia. Wiele dzieci ma trudności z dokonywaniem analizy i syntezy. Ujawnia się to w procesie czytania i pisania oraz w matematyce, szczególnie w rozwiązywaniu zadań z treścią. Z trudem przychodzi dzieciom analiza i synteza głosek w procesie czytania i pisania. Popełniają one błędy w czynnościach analizowania i syntetyzowania. O słabym wykształceniu procesów analizy i syntezy w początkowym okresie nauki świadczą trudności przy wyróżnianiu przez dzieci elementów do siebie zbliżonych, np. podobnych znaków graficznych, zbliżonych dźwiękowo głosek

2. Problem, przyczyny i konsekwencje niepowodzeń szkolnych

gó
Uczenie się jest procesem zdobywania wiedzy, a zarazem kształtowaniem osobowości człowieka. Jest to jeden z bardziej skomplikowanych rodzajów ludzkiej działalności. Skomplikowane są także czynniki decydujące o sukcesach lub niepowodzeniach szkolnych.

Problem niepowodzeń szkolnych stał się u nas w ostatnich latach przedmiotem rozważań licznej grupy autorów. Ukazało się dużo prac poświęconych przyczynom niepowodzeń uczniów w nauce oraz środkom walki z tym niepożądanym zjawiskiem.

Konsekwencje niepowodzeń szkolnych to nie tylko straty materialne spowodowane drugorocznością, ale także konsekwencje niekorzystnie kształtujących się postaw młodzieży i jej osobowości.

Jan Konopnicki pisze, iż „pojęcie niepowodzenie szkolne można zdefiniować najogólniej jako stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek nie spełniania wymagań szkolnych”. Autor jest zdania, że niepowodzenie to nagłe przejście od zadawalającego stanu w wiadomościach do ich braku. „Niepowodzenie to proces trwający dłużej lub krócej, w toku którego obserwuje się naturalny wzrost braków w wiadomościach oraz zmiany w zachowaniu się dziecka, czyli symptomy psychologiczne.”
Jan Konopnicki wysuwa tezę, według której niepowodzenie w nauce szkolnej jest jedną z przyczyn zaburzeń w zachowaniu.

Według Cz. Kupisiewicza niepowodzenia szkolne to rozbieżność między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a założeniami programowymi w zakresie poszczególnych przedmiotów.

M. Tyszkowa dokonuje analizy psychologicznej czynników determinujących jakość pracy szkolnej dziecka i jej wyniki. Dokładnie analizuje przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci, gdyż według niej pozwalają one dokładniej zrozumieć mechanizm działania i znaczenia różnych czynników dla kształtowania powodzenia szkolnego uczniów. Autorka stwierdza, że powodzenie lub niepowodzenie w nauce staje się istotnym czynnikiem psychicznego rozwoju dziecka.
Ze względu na wagę zagadnienia przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci są od wielu lat przedmiotem badań naukowych.

W dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwraca się uwagę na trzy grupy przyczyn tego zjawiska:

1. Przyczyny tkwiące w treści i organizacji procesu nauczania, czyli przyczyny dydaktyczne;

2. Przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku ucznia;

3. Przyczyny tkwiące w samym uczniu, tj. jego właściwości fizyczne i psychiczne.

Większość badaczy niepowodzeń szkolnych wskazuje, że zjawisko to ma złożony charakter. Nie pojawia się ono nagle, ale rozwija się od form łagodniejszych do bardziej zaawansowanych. Główne symptomy, jakie można zaobserwować, to braki w wiadomościach oraz niekorzystne zmiany w zachowaniu się dziecka.

W procesie pogłębiającego się niepowodzenia można wyróżnić pewne fazy.

Jan Konopnicki wyodrębnia następujące fazy:

• braki w wiadomościach i negatywne formy ustosunkowania się ucznia do szkoły;

• zaawansowane braki w wiadomościach ucznia;

• sporadyczne oceny niedostateczne;

• brak promocji, drugoroczność.

Aby zlikwidować niepowodzenia szkolne, konieczna jest dokładna znajomość ich przyczyn. Z przeglądu dotychczasowych badań nad niepowodzeniami szkolnymi wynika, iż przyczyny ich są bardzo różnorodne. Uważa się, że jedną z podstawowych przyczyn opóźnienia w nauce szkolnej są przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku dziecka.

Dziecko wzrasta i rozwija się w rodzinie. Środowisko rodzinne jest podstawowym środowiskiem wychowawczym dziecka i wpływa na jego powodzenia lub niepowodzenia szkolne poprzez stwarzanie mu lepszych lub gorszych warunków do nauki.
Dom kształtuje cechy psychiczne dziecka, jego postawy, dążenia i zdolności. Gdy w środowisku dziecka brak jest bodźców intelektualnych, gdy rodzice nie przejawiają żadnych zainteresowań kulturalnych, a nawet tłumią jego zainteresowania poznawcze, lekceważą jego naukę i obowiązek uczęszczania do szkoły traktują jako narzuconą konieczność, dziecku brak bodźców niezbędnych do rozwoju umysłowego. Brak wtedy dziecku wzorów i zachęty do nauki. Jeśli ponadto w rodzinie panuje atmosfera niepokoju uczuciowego, dziecko nie ma warunków do pomyślnego wykonywania swojej pracy szkolnej.

Rozbita rodzina, brak wpływu wychowawczego i negatywny wpływ - to podstawowe czynniki zaburzające życie uczuciowe dziecka i utrudniające mu powodzenie w nauce szkolnej. Dzieci żyjące w ustawicznej niepewności i braku poczucia bezpieczeństwa nie koncentrują swojej uwagi na pracy szkolnej, co prowadzi do braku sukcesów.

J. Konopnicki uważa, że dominującą przyczyną niepowodzeń szkolnych jest brak dostatecznej opieki nad dzieckiem w rodzinie. Liczne badania wykazały, a także z obserwacji wynika, iż wiele dzieci z niepowodzeniami szkolnymi i zaburzeniami w zachowaniu pochodzi z niekorzystnych środowisk rodzinnych. Wielu nieletnich podsądnych rekrutuje się ze środowisk rodzinnych małowartościowych pod względem wychowawczym.

Badacze niepowodzeń szkolnych proponują różne środki zaradcze. Jednym z nich jest należyta współpraca szkoły z domem. Pomaga ona nauczycielowi w pracy i często w porę może zapobiec niepowodzeniom szkolnym.

Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce nazywane są przyczynami szkolnymi. Wielu pedagogów i psychologów uważa, że praca dydaktyczno - wychowawcza jest czynnikiem decydującym o losach szkolnych uczniów.

J. Konopnicki przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieli na dwa rodzaje: organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze tkwią w samej organizacji szkoły i jej programach, drugie w niewłaściwej organizacji pracy.
Na postępy uczniów w nauce decydujący wpływ mają formy, metody i środki nauczania, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno - wychowawcza.

Znaczny wpływ na postępy w nauce dziecka wywiera sam nauczyciel, jego osobowość, poziom umysłowy i moralny, stosowane przez niego metody wychowania i nauczania oraz organizacja pracy dydaktyczno - wychowawczej.
Badania Cz. Kupisiewicza wykazały, że niepowodzenia szkolne uczniów powodowane są często zbyt szybkim tempem pracy na lekcjach, niewystarczającym wyjaśnieniem i utrwaleniem materiału nauczania, brakiem podręczników i pomocy naukowych.

Badacze zjawiska niepowodzeń szkolnych stwierdzają, że pedagogiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie. Szkoła ma doniosły wpływ na uzyskiwane przez dzieci wyniki w nauce. Dlatego aktualne i niezbędne są badania nad dydaktycznymi przyczynami słabych postępów uczniów w nauce.

Do przyczyn niepowodzeń szkolnych tkwiących w samym uczniu należą przyczyny biopsychiczne. Liczni badacze na czoło zaburzeń rozwoju dziecka, wpływających niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wysuwają obniżenie poziomu inteligencji.

Według Sterna inteligencja to ogólna i wrodzona zdolność umysłu ludzkiego przystosowania się do względnie nowych zadań życiowych. Do badania inteligencji używa się specjalnych metod testowych.
Liczne badania wykazały, że poziom sprawności umysłowej ucznia, ukształtowany w jego środowisku społecznym na podłożu wrodzonych właściwości układu nerwowego, ma decydujący wpływ na przebieg i wyniki procesu uczenia się.

Poszczególni autorzy przyjmują różne wskaźniki jako granicę, poniżej której dobre postępy szkolne ucznia stają się niemożliwe. R. Zazzo jako granicę, powyżej której dziecko może się jeszcze uczyć ze swoimi rówieśnikami, przyjmuje iloraz inteligencji równy 80. Natomiast niektórzy badacze amerykańscy i zachodnioeuropejscy uważają, iż granicą tą jest iloraz równy 75, pod warunkiem udzielenia dziecku dodatkowej pomocy oraz przy odpowiedniej postawie i przygotowaniu personelu nauczającego.
Z badań J. Konopnickiego wynika, że 50 % dzieci opóźnionych w nauce w naszych szkołach stanowią uczniowie z ilorazem inteligencji poniżej normy.

M. Tyszkowa pisze: “Wiemy, że dla osiągnięcia powodzenia w nauce konieczny jest pewien minimalny poziom inteligencji, poniżej którego trudno uzyskać pozytywne rezultaty pracy szkolnej. Poziom ten wyraża się ilorazem inteligencji 68-85″.
Obniżenie ogólnej inteligencji określone jest jako oligofrenia, upośledzenie umysłowe, niedorozwój umysłowy, opóźnienie umysłowe.

2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwiące w uczniu

góra
Istotną rolę w wypełnianiu obowiązku szkolnego spełnia stan zdrowia, rozumiany jako bark choroby, bycie wypoczętym, niegłodnym. Tymczasem wiele dzieci, szczególnie teraz, jest niedożywionych, wychodzi bez śniadania do szkoły, przychodzi śpiących z powodu późnego chodzenia spać - efektu syndromu telewizyjnego.

Innym elementem związanym ze zdrowiem jest stan zmysłów u uczniów. Pójście do szkoły często łączy się z odkryciem wady wzroku, a także ubytków słuchu, co np. powoduje błędy ortograficzne.
Jeśli chodzi o kondycję psychiczną to jest to problem możliwości intelektualnych, uzdolnień, ale także temperamentu i cech charakteru. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z bardzo dużym zróżnicowaniem możliwości umysłowych wśród uczniów.

Od wybitnie zdolnych do niezdolnych lub posiadających wybiórcze możliwości. Jednocześnie należy pamiętać, że rozwój intelektualny przebiega w różnym tempie i czasami trzeba czekać na postępy w nim. Nie można jednocześnie zapominać, że nikt nie jest pozbawiony możliwości rozwojowych, nawet dziecko o obniżonej sprawności intelektualnej.

Temperament określa reakcję, jej siłę, na różne bodźce, a także ruchliwość procesów intelektualnych i emocjonalnych. Dlatego uczeń może wolno lub zbyt szybko reagować.
W pierwszej sytuacji trzeba mu zapewnić odpowiednią ilość czasu na odpowiedź, w drugiej, należy np. powstrzymać od zbyt szybkiego oddawania klasówki. Będą uczniowie reagujący niepokojem, kiedy ich pytamy, będą wolni w wykonywaniu poleceń zadaniowych. Ważną rolę odgrywają także cechy charakteru, np. wytrwałość, nie cofanie się przed trudnościami. Problemem dla ucznia może być znalezienie się w klasie, wejście w nią. Podobnie jak w przypadku zdrowia tak i w sferze psychicznej pomijam zaburzenia specjalne.

Do przedstawionego zróżnicowania dzieci i młodzieży w szkole należy dodać, że sposób ich zachowania i reagowania zależy także od fazy rozwojowej, a także od etapu życia szkolnego. Rozpoczęcie nauki szkolnej, pomimo radosnego na nie oczekiwania, jest na ogół trudnym przeżyciem. Wprawdzie występują starania, aby odbyło się ono łagodnie, z zachowaniem zabawowych zainteresowań dziecka, to jednak wymaga się od niego skupienia, ograniczenia spontaniczności, podporządkowania zadaniom, normom, wspólnej pracy. W punkcie startu różny bywa poziom dojrzałości umysłowej, emocjonalnej, społecznej i fizycznej dziecka. Doskonale o tym wiedzą nauczyciele nauczania początkowego.

Ich decyzje o dalszej edukacji są brzemienne w skutki. Równie trudnym etapem dla ucznia jest przejście ze szkoły podstawowej do ponadpodstawowej. Wynika to z kilku powodów. Szkoła ponadpodstawowa stawia na ogół wyższe wymagania. Dotychczas dobry uczeń ma trudności w uklasowaniu się nawet na poziomie dostatecznym, zniechęca się, rezygnuje z wysiłku, wielu uczniów zasadniczych szkół zawodowych nie trafia do takich, które odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom. Ponadto rozpoczęcie nauki w szkole średniej to wyjazd z domu, wejście w nowe środowisko rówieśnicze, ale także społeczne np. miasta. Brak kolegów powoduje osamotnienie. Przyjście do środowiska o innym stylu życia, ubrania stanowi dodatkową trudność w adaptacji. Przedstawione trudności przypadają w okresie rozwojowym szczególnie trudnym dla ucznia, kiedy to on sam nie bardzo wie, co z nim jest. Stąd wynika, że podobnie jak każdy człowiek, tak i każdy uczeń jest kimś innym, i o innych możliwościach.

Jeśli ma niepowodzenia szkolne to warto, po zebraniu o nim danych, zadać sobie pytanie,
co może u niego zawodzić?

3. Wpływ zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej na powstawanie trudności w nauce

góra
Badania Haliny Spionek wykazały, że większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opóźnionym.
Stwierdzono, że wśród dzieci o poważnych trudnościach w nauce większość stanowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysłowy. Mają one jednak różnorodne wybiórcze opóźnienia rozwoju psychicznego i ruchowego.
Wszystkie te odchylenia autorka nazywa “zaburzeniami rytmu rozwoju”
Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opóźnionych, autorka wyodrębnia szereg różnych typów. Są to dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym poziomie procesów poznawczych.

Zakresy i stopnie tych opóźnień mogą być różne. Dzieci takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowej bądź wycinkowe zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej.
Ponieważ opóźnienia te dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, autorka nazwała je “fragmentarycznymi deficytami rozwoju”. Są one przyczyną specyficznych trudności w nauce czytania i pisania określonych jako dysleksja
i dysgrafia.

Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom z wiekiem dziecka. H. Spionek podkreśla, że sprawność tę należy zawsze odnosić do ściśle określonego wieku dziecka. Zaburzenia percepcji wzrokowej zaczynają się ujawniać szczególnie w momencie rozpoczęcia nauki w szkole.
Badania Haliny Spionek wykazały, iż dzieci z fragmentarycznymi deficytami funkcji wzrokowych rozumieją znaczenie liter i cyfr jako symboli, lecz nie potrafią posługiwać się nimi jako znakami graficznymi. Różnicowanie liter zbliżonych do siebie kształtem sprawia im trudność. Autorka stwierdza, iż szczególnie ważna dla nauki szkolnej, głównie zaś dla nauki pisania i czytania, jest kierunkowość percepcji wzrokowej.

Dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi mylą litery: p-g, d-b, m-u, g-b, p-b.

Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają duże trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów.
Z. Sękowska badając inteligencję dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania testem Wechslera stwierdza niskie wyniki w podtestach “Podobieństwa”, “Układanki”, co wskazuje na “małą zdolność klasyfikowania, porównywania, ujmowania podobieństw i różnic oraz małą zdolność organizacji wzrokowo - przestrzennej.

4. Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności w nauce czytania i pisania

góra
Halina Spionek stwierdziła zaburzenia analizatora słuchowego u 91 % uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania, analizatora wzrokowego u 70 %, a zaburzenia motoryki u 68 %.
Podczas badań klinicznych stwierdzono, że uszkodzenie części skroniowej, stanowiącej tzw. drugorzędowe pole jądra analizatora słuchowego, nie wpływa na obniżenie ostrości słuchu, wywołuje natomiast trudności w różnicowaniu poszczególnych fonemów, pociągając za sobą również poważne zaburzenia w czytaniu i pisaniu.

Dziecko czytając musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Natomiast podczas pisania z słuchu dziecko wykonuje te same czynności w odwrotnym porządku: najpierw z dyktowanego słowa wyodrębnia poszczególne dźwięki, później każdemu z tych dźwięków przyporządkowuje dany znak graficzny.

Te właśnie procesy sprawiają największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych.
W dyktandach tych dzieci znajdują się błędy zamiany głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, błędy zmiękczenia, mylenie głosek nosowych. Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają i zniekształcają pisownię. Jeżeli przy tym zaburzona jest mowa, popełniają te same błędy w pisaniu. Dzieci te z trudem uczą się języków obcych.

W naszym języku poszczególnym znakom graficznym odpowiadają fonemy, czyli poszczególne dźwięki. Ważnym czynnikiem, warunkującym prawidłowe opanowanie techniki czytania i pisania, jest prawidłowy rozwój słuchu fonematycznego u dzieci.

Proces różnicowania dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie kory mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie, analiza i synteza dźwięków przebiegają nieprawidłowo.

5.

.

6. Zaburzenia lateralizacji

góra
Niektórzy badacze twierdzą, że związek miedzy lateralizacją a postępami w nauce jest duży. Samuel Orton przyjął pogląd, że głównym brakiem występującym u jednostki
z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednorodnej - jednej lub drugiej półkuli mózgowej.

U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą. Istnieje wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją zaburzoną.

Halina Spionek podaje, że trudności w nauce mogą wystąpić:

• u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęcznych względnie obustronnych);

• u dzieci lweoocznych (z lateralizacją lewostronną lub skrzyżowaną);

• u dzieci leworęcznych.

Zaburzona lateralizacja powoduje różnego rodzaju trudności w nauce. Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej.
Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z zaburzoną lateralizacją to:

• odwracanie liter o podobnych kształtach (bd, pb, un, wm);

• zmienianie kolejności liter;

• opuszczanie lub dodawania litery;

• błędne odtwarzanie spółgłoski lub samogłoski.

W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za duże lub za małe odstępy między literami, przeciągają litery poza linijki.

7. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się

góra
Badania naukowe wykazały, że zaburzenia rozwoju mowy występują zdecydowanie częściej w grupie uczniów doznających trudności i niepowodzeń w nauce niż w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniają się one w nauce języka polskiego, a także w zakresie innych przedmiotów, które wymagają wypowiedzi ustnych.

Dziecko z wadliwą artykulacją niechętnie wypowiada się w szkole. Powszechnie wiadomo, że dzieci z wadami artykulacji popełniają nie tylko błędy w czytaniu, lecz również w piśmie. Najczęściej dziecko “tak pisze jak mówi”.

H. Spionek na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza

8. Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych

góra
Badania H. Spionek wykazały, że u uczniów często występują zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. W ogólnej populacji szkolnej stwierdzono je aż w kilkunastu procentach. Są to najczęściej zakłócenia równowagi procesów nerwowych, zaburzenia siły i ruchliwości.

Wśród dzieci z zaburzoną równowagą procesów nerwowych wyodrębnia się dzieci nadpobudliwe i zahamowane . Dzieci nadpobudliwe w sferze ruchowej uważane są przez nauczycieli za niezdyscyplinowane. Ich nieposłuszeństwo nie wynika z negatywnej postawy emocjonalnej wobec nauczycieli i szkoły, lecz z niemożności zapanowania nad własnym pobudzeniem ruchowym.
Dzieci nadpobudliwe w sferze poznawczej z trudem koncentrują uwagę, na lekcjach rozpraszają się, pochopnie formułują wnioski. U dzieci nadpobudliwych emocjonalnie zaobserwować można silne reakcje uczuciowe na bodźce stosunkowo słabe. Dzieci takie są drażliwe, nadwrażliwe, często popadają w konflikty z nauczycielami i kolegami. Krytykowanie i karcenie ich powoduje wzrost napięcia. Nadpobudliwość utrudnia naukę dziecku. Może stać się źródłem trudności wychowawczych i niepowodzeń w nauce.

Istnieje niewielka grupa dzieci, u których zaburzenie dynamiki procesów nerwowych przybiera postać nadmiernego zahamowania. Jak wykazały badania, zaburzenia tego typu mogą być wyrazem ogólnej słabości procesu pobudzenia lub rezultatem znacznego hamowania.

Dzieci zahamowane są mniej ruchliwe. Występuje u nich zwolniony przebieg procesów poznawczych. Ich reakcje uczuciowe są osłabione, reagują jedynie na bardzo silne bodźce. Zahamowanie to odbija się ujemnie na postępach w nauce i ogólnym przystosowaniu społecznym.

Zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę. Zachodzi także zależność odwrotna. Dzieci, które mają trudności w nauce i rzadko osiągają sukcesy, ulegają różnym zaburzeniom emocjonalnym.

9. Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce

góra
Istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na możliwości realizowania wymagań szkolnych jest obok deficytów rozwojowych analizatora wzrokowego i słuchowego, obniżenie sprawności manualnej. Może ono występować na tle ogólnego opóźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziecko z zaburzoną sprawnością manualną z powodu zbyt małej precyzji ruchów dłoni, palców powoli wykonuje poszczególne czynności. Obniżenie tej sprawności jest skutkiem zaburzeń analizatora kinetyczno - ruchowego oraz zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają kreskę poza linię, nie łączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno nie zdążą często zapisać, co zadane: otrzymują wtedy ocenę niedostateczną za nie odrobioną pracę domową. Nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie.
Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, majsterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem ruchowym a procesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno - uczuciowym.

Opracowano na podstawie książki Pani Zofii Sękowskiej

Rozporządzenia MENiS z dnia 26 lutego 2002 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2002 r.  Nr 51, poz. 458 z późniejszymi zmianami),

Koska W, Katechetyka, Poznań 1993, s. 10

Sękowska Z., Pedagogika specjalna, Warszawa 1982, s.6

Podstawa Programowa Katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce, Łowicz 2001

Brzezinka Z, Miejsce katechezy specjalnej we współczesnym systemie kształcenia katechetów w Polsce, w:Katecheza specjalna dzisiaj- Problemy i wyzwania, praca zbiorowa pod red. Ks. Józefa Stali, Kielce 2003, s. 27-38

Kiciński. A., Katecheza osób z niepełnosprawnością intelektualną, Lublin 2007, s.299

Borzyszkowska H., Osobowość pedagoga specjalnego, „ Szkoła Specjalna” 1983.nr 1 , s. 5-12.

Borzyszkowska H. dz. cyt

Olszak A. , Psychopedagogiczne kompetencje nauczycieli szkół specjalnych, Lublin 2001, s.12

Doroszewska J., dz.cyt. s.79

Tomasik E., Marii Grzegorzewskiej koncepcja twórczej postawy nauczyciela, w: „ Szkoła Specjalna” 1997, nr 4,

Borzyszkowska H., op. cyt. s. 10

Cichocki A., Wybrane aspekty organizacji procesu edukacyjnego w kontekście reguł komunikacji, ( w: ) Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela, pod red. naukową A. Kotusiewicz, G. Koć- Seniuch, J. Niemca, Warszawa- Białystok 1997, s. 288-290.

DCG 156

Dyrektorium ogólne o katechizacji, Kongregacja ds. duchowieństwa, 1997 (92)

Jan Paweł II, Wierzę w Boga Ojca Stworzyciela, Citta dek Vaticano, s.13-14

Adhortacja Apostolska Ojca Świętego Jana Pawła II do Biskupów, Kapłanów i Wiernych o katechizacji w naszych czasach, Warszawa 1980 (59)

Słownik Teologiczny A-Z, t. II. Praca zbiorowa pod red. Ks. A. Zuberbiera, Kraków 1989, s. 397

Sobór Watykański II, Deklaracja o Wychowaniu Chrześcijańskim (1)

Tamże, (2)

Mazur P. Ku wartościom religijnym W: Wychowawca- miesięcznik nauczycieli i wychowawców katolickich nr 1/2009

1Kor13,13

Żebrowski j. : Animacja jako nowa koncepcja edukacji przez kulturę w społecznościach lokalnych. W: J. Gajda (red.): Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny. Lublin 1994, s. 34

(DOK 178).

Dyrektorium Katechetyczne Kościoła Katolickiego w Polsce (25)

Pawlos I., Musicie być mocni, Drogowskazy Jana Pawła II dla niepełnosprawnych, Wałbrzych 2008

Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981 s. 347-347

Gloskin W, Uwarunkowania psychicznego rozwoju dziecka, Warszawa 1981, s. 142-143

Szpet J., Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 98-116

Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce (31)

Catechesi tradendae nr 5

KKK 428

Jan Paweł II, Enc. Redemptoris missio,nr 5

Okoń w. , Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992, s. 97

Dykcik W. (red), Pedagogika specjalna, Poznań, 1988 s.71

Kirejczyk K., Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981, s. 297

Okoń W. , Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, PWN, s. 194

Grądzki W., :Sukcesy i niepowodzenia jako problem pedagogiczny. "Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze" 2000, nr 7, s. 29.

 Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa l970, s. 208 - 287.

Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów , a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1981, s. 156

Selikowitz M., Dysleksja, Warszawa 1999 s. 103

Kaczmarek L., Korelacyjna klasyfikacja zaburzeń słownego i pisemnego porozumiewania się, „Logopedia” nr 12 (1975).

M. Kwiatowska, Rola plastyki w rozwoju i wychowaniu dziecka, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, pod red.   M. Kwiatowskiej, Warszawa 1978, s. 310-311.

⁸ W. Lam, Sztuka dziecka i jej naturalny rozwój, Warszawa 1960, s. 49.

Herbert Read, Związek myślenia obrazowego z myśleniem pojęciowym, Wychowanie przez sztukę, Ossolineum 1976 r, s. 63.

37

---