Rozważania teoretyczne i wskazówki praktyczne katecheza specjalna (Automatycznie zapisany)

Anna Nowak

KATECHEZA DZIECI I MŁODZIEŻY

O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH

Ku edukacji włączającej

Rozważania teoretyczne i wskazówki praktyczne

„Właśnie dla Najwyższej Harmonii należy iść w większą dysharmonię, walczyć z nią, zwiększać choćby w najmniejszej mierze wartość i godność najbardziej nawet upośledzonego człowieka”

( A. Gołubiew, Maria Grzegorzewska w: Tygodnik Powszechny 1967, nr 959 s.1-2)

Spis treści

Wstęp………………………………………………………………

A. Z zagadnień ogólnych katechetyki specjalnej………………..

I.. Katechetyka specjalna jako dyscyplina naukowa………………………………….

I.1. Problem kształcenia katechetów do pracy z osobami o specjalnych potrzebach

edukacyjnych ……

I.2. Kompetencje katechety specjalnego

I.3 Istota i cele katechizacji osób niepełnosprawnych……………………………………………….

1. ZASADY NAUCZANIA
1.1 Pojęcie zasad nauczania
1.2 Podział zasad nauczania w ujęciu niektórych autorów
1.3 Przegląd zasad nauczania i ich krótka charakterystyka

I.4.. Dydaktyczne zasady w nauczania w katechezie dzieci o specjalnych potrzebach

edukacyjnych …………………………………………………………………………………….

2. METODY NAUCZANIA
2.1 Pojęcie metod nauczania
2.2 Klasyfikacja metod nauczania
2.3 Czynniki determinujące dobór metod nauczania w procesie dydaktycznym
2.4 Metody gier dydaktycznych (metoda sytuacyjna, przypadków i inscenizacyjna)

3. FORMY ORGANIZACYJNE PROCESU NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ
3.1 Istota i pojęcie organizacyjnych form nauczania i uczenia się
3.2 Klasyfikacja i kryteria klasyfikacji form organizacyjnych nauczania i uczenia się
3.3 Rozwój organizacyjnych form nauczania i uczenia się w aspekcie historycznym
3.4 Lekcja jej struktura i typy lekcji
3.5 Etapy zadawania pracy domowej
3.6 Rodzaje prac domowych

4. ŚRODKI DYDAKTYCZNE W PROCESIE NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ
4.1 Pojęcie środków dydaktycznych
4.2 Podział środków dydaktycznych
4.3 Funkcje środków dydaktycznych
4.4 Miejsce i rola technicznych środków dydaktycznych w procesie uczenia i nauczania

5. NIEPOWODZENIA SZKOLNE
5.1 Istota i pojęcie niepowodzeń szkolnych
5.2 Rozmiary niepowodzeń szkolnych
5.3 Przyczyny niepowodzeń szkolnych
5.4 Dydaktyczne środki walki z niepowodzeniami szkolnymi

szkolnymi

II. Subdyscypliny katechetyki specjalnej

III. Niepowodzenia szkolne dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i sposoby ich przezwyciężania

3.1 Istota i pojęcie niepowodzeń szkolnych

3.2 Rozmiary niepowodzeń szkolnych

3.3 Przyczyny niepowodzeń szkolnych

3.4 Dydaktyczne środki walki z niepowodzeniami szkolnymi

B. Katechetyka niewidomych i niedowidzących

C. Katechetyka głuchych i niedosłyszących,

D. Nauczanie i wychowanie religijne dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

II.1. Ogólna charakterystyka dzieci niepełnosprawnych intelektualnie

II.2. Etiologia i patogeneza niepełnosprawności intelektualnej

II.3. Katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie z jej działami:

- katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim,

-katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym,

- katechetyka osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Rozdział V

Katechetyka przewlekle chorych i kalekich

Rozdział VI

Katechetyka osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Rozdział VII

Katechetyka niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami zachowania

Rozdział VIII

Katechetyka osób wybitnie zdolnych.

Wstęp

Katechizacja stanowiła zawsze dla Kościoła święty obowiązek i niezbywalne prawo. Prawa tego nie można w żadnej mierze odmówić osobom niepełnosprawnym Wynika ono z nakazu Jedynego Nauczyciela Jezusa Chrystusa: Idźcie i nauczajcie wszystkie narody, udzielając im chrztu w imię Ojca, i Syna, i Duch Świętego. Uczcie zachować je wszystko co wam przykazałem” (Mt 28,19-20) W słowach tych zawiera się wezwanie do objęcia katechizacją wszystkich, bez względu na stan zdrowia czy sprawność umysłową.

Ponieważ katecheza jest od wielu lat wpisana w polski system oświaty obowiązuje ją również ustawodawstwo oświatowe. Stawia ono przed katechetami stanęły nowe zadania. Jednym z nich jest włączenie dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkolnictwo masowe. Realizacja tego zadania wymaga nowych rozwiązań organizacyjnych i metodycznych. Nie chodzi tylko o bariery architektoniczne, ale również o przygotowanie katechetów do pracy z dziećmi z wielorakimi dysfunkcjami rozwojowymi.

Każde dziecko , oprócz cech wspólnych cechy ze swoimi rówieśnikami, posiada również cechy właściwe tylko dla siebie. Inaczej mówiąc jest indywidualnością. Dotyczy to również dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zgodnie z obowiązującymi przepisami dzieci z zaburzeniami rozwojowymi nie muszą pobierać nauki w specjalnych, dostosowanych do ich możliwości placówkach. Mogą pobierać naukę we wszystkich ogólnodostępnych szkołach. Wymaga to jednak odpowiedniego podejścia grona pedagogicznego do ich problemów edukacyjnych.

Poziom wiedzy o problemach rozwojowych dziecka jest niezbędny dla prawidłowego planowania pracy dydaktyczno- wychowawczej z dzieckiem. Niestety, wielu pedagogów nie wie w jaki sposób radzić sobie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi dziecka. Wiedza wyniesiona ze studiów nie jest wystarczająca w konfrontacji z rzeczywistością. Brak wiedzy o etiologii i patogenezie poszczególnych dysfunkcji rozwojowych uniemożliwia nauczycielowi prawidłowe planowanie pracy dydaktyczno- wychowawczej. Upośledzenia analizatorów zmysłowych, parcjalne i globalne deficyty rozwojowe, dysleksja, dysgrafia i dysortografia, wady wymowy, niepełnosprawność intelektualna itp. stawia przed nauczycielem zadanie uwzględnienia wszystkich problemów dziecka w pracy z nim.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej już we wstępie zaznacza, że „ Nauczyciele tworzą w szkole środowisko sprzyjające zarówno wszechstronnemu rozwojowi osobowemu ucznia (w wymiarze fizycznym- w tym zdrowotnym, psychicznym, intelektualnym, moralnym i duchowym), jak i ich rozwojowi społecznemu…”1

Rozporządzenie kładzie nacisk na rozwój osobowości ucznia. Sama osobowość jest pojęciem trudnym do zdefiniowania, ponieważ istnieją różne teorie osobowości, jak teoria typów, cech, behawioralna, humanistyczna itp. oraz koncepcje łączące różne podejścia. Ogólnie można powiedzieć, że osobowość jest sposobem względnie stałego wchodzenia człowieka w interakcje ze środowiskiem aspołeczno – przyrodniczym.. Na interakcje ucznia ze środowiskiem wpływ ma również podejście nauczyciela do jego problemów. Stworzenie optymalnych warunków do zdobywania wiedzy i doświadczenia przez dziecko z dysfunkcjami rozwojowymi pomaga mu w coraz lepszym zrozumieniu otaczającego świata i nawiązaniu prawidłowych relacji z otoczeniem. Wspomniane rozporządzenie mówi również o rozwoju duchowym ucznia

Praca ta jest wynikiem mojego długoletniego zainteresowania, studiów i pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jest też wynikiem niepokoju o jakość nauczania tej grypy dzieci. W dalszym ciągu niepokojącym zjawiskiem jest sprawa katechizacji dzieci nauczanych indywidualnie, w domu dziecka. Bardzo wielu dyrektorów placówek nie przyznaje godzin nauczania indywidualnego na religię. Katecheci, niestety, nie zawsze mogą dotrzeć do tej grupy dzieci. Najczęściej katechizowane są tylko dzieci przygotowujące się do przyjęcia sakramentów św.

Zaprezentowane poglądy były inspirowane również działaniem praktyków oraz walką rodziców o prawa dzieci do edukacji dostosowanej do ich możliwości psychofizycznych.

W literaturze psychologicznej można znaleźć wiele prac które wskazują że dzieci i młodzież z dysfunkcjami rozwojowymi przeżywają wiele fobii i frustracji, konfliktów wewnętrznych i zahamowań, poczucie niższości itp. Taka postawa dziecka nie wpływa korzystnie na jego funkcjonowanie w środowisku i nie sprzyja osobistemu wysiłkowi intelektualnemu. Dlatego konieczne jest stymulowanie zmian mających na celu zarówno rozwój umysłowy, jak i fizyczny, moralny i społeczny.

  1. Z zagadnień ogólnych katechetyki specjalnej

  1. Katechetyka specjalna jako dyscyplina naukowa

Katechetyka specjalna jest dyscypliną katechetyki szczegółowej. Podział katechetyki na katechetykę fundamentalną, materialną, formalną i szczegółową zaproponował ks. Władysław Koska2. Podążając dalej za podziałem tego autora jako nauki pomocnicze katechetyki podaje : psychologię, psychologię rozwojową, psychologię wychowawczą, psychologię religijną, pedagogikę, socjologię i socjologię religii, oraz socjologię wychowawczą. Ponadto katechetyka specjalna musi korzystać również z dorobku nauk teologicznych i filozoficznych oraz bazować na dokumentach Kościoła Katolickiego.

Tak jak katechetyka jest nauką o nauczaniu i wychowaniu religijnym człowieka , tak katechetyka specjalna dotyczy nauczania i wychowania osób odbiegających od powszechnie przyjętej normy psycho-fizycznej. Zatem przedmiotem jej badań są osoby, których rozwój jest w jakiś sposób utrudniony bądź ograniczony na skutek działania różnych czynników pato i socjogennych.. Jej główne cele, zasady i metody wypływają ze specyfiki osób katechizowanych.

Osoby będące przedmiotem katechetyki specjalnej można podzielić na grupy. Z. Sękowska podaje następujący podział:

„1. mających trudności w poznawaniu świata i komunikowaniu się z nim w skutek braku lub uszkodzenia analizatorów zmysłowych;

2. tych, u których procesy poznawcze przebiegają w sposób nieprawidłowy, w skutek czego mają obraz poznawczy nieadekwatny z rzeczywistością, zdolność rozumowania ograniczoną poniżej normy, przystosowanie do życia społecznego i pracy utrudnione;

3. mających z powodu uszkodzenia narządów ruchu lub przewlekłej choroby ograniczoną zdolność do działania, do ekspresji, do aktywnego udziału w życiu społecznym;

4. wymagających w wyniku zaniedbań i błędów wychowawczych bądź nieprawidłowości funkcjonowania systemu nerwowego albo psychopatii czy charakteropatii wychowania resocjalizującego.”3

Do osób objętych oddziaływaniem pedagogiki specjalnej Z. Sękowska zalicza również osoby znajdujące się na pograniczu normy rozwoju psychicznego i fizycznego.

Podstawa Programowa Katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce4 mówiąc o katechezie osób szczególnej troski, zawęża adresatów do osób z niepełnosprawnością intelektualną, wadami wzroku i słuchu. Podaje również niezbędną do tworzenia programów nauczania charakterystykę tych osób. Brak w niej, niestety, między innymi osób z dysfunkcjami psychicznymi czy też ruchowymi.

Omawiając poszczególne grupy adresatów katechezy specjalnej, lub jak niektórzy wolą specjalistycznej katechetyka specjalna powinna się skupić zarówno na dzieciach, młodzieży jak i osobach dorosłych wymagających specjalnego podejścia katechetycznego czyli specjalnych metod dotarcia z orędziem ewangelicznym do katechizowanych. W ten sposób poprzez obraz rozwoju psychofizycznego adresata wyciągnie wnioski do efektywnej pracy z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Ponieważ w pedagogice specjalnej, na której musi bazować katechetyka, istnieje podział na pedagogikę poszczególnych dysfunkcji rozwojowych, analogiczny podział należy wprowadzić w katechetyce specjalnej. Podział taki powinien wyglądać następująco:

  1. Katechetyka niewidomych i niedowidzących;

  2. Katechetyka głuchych i niedosłyszących,

  3. Katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie z jej działami:

- katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim,

-katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym,

- katechetyka osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

4. Katechetyka przewlekle chorych i kalekich;

5. Katechetyka osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się;

6. Katechetyka niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami zachowania;

7 Katechetyka osób wybitnie zdolnych.

W odniesieniu do osób niewidomych i niedowidzących można spotkać się z określeniem tyflokatechetyka, do osób z wadami słuchu surdokatechetyka a z niepełnosprawnością intelektualną oligokatechetyka..

Taki podział, jak podany wyżej, zastosuję w dalszej części pracy. Kontrowersyjny dla niektórych jest punkt 7. Jednak uczeń wybitnie zdolny potrzebuje również innej stymulacji i wsparcia i tak jak pozostali znajduje się w grupie osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

I.1. Problem kształcenia katechetów do pracy z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Sprawa kształcenia katechetów do pracy z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych była niejednokrotnie poruszana w różnych artykułach i publikacjach poświęconych katechezie specjalnej. Uczynił to między innymi ks. Zdzisław Brzezinka pisząc o miejscu katechezy specjalnej we współczesnym systemie kształcenia katechetów w Polsce5. Omawiając kwestie kwalifikacji zawodowych katechety ks. Brzezinka podaje, kto zgodnie z obowiązującym prawodawstwem może uczyć religii w szkołach specjalnych. Upraszczając rozważania autora kwalifikacje takie posiada osoba duchowna i świecka, karów ramach studiów odbyła wykłady z zakresu pedagogiki i katechetyki specjalnej oraz osoby, które ukończyły studia podyplomowe lub kursy kwalifikacyjne z określonej dziedziny pedagogiki specjalnej. Liczba godzin na studiach katechetycznych z katechetyki specjalnej jest tak mała, że wykładowca nie jest w stanie omówić nawet najważniejszych zagadnień z tej dziedziny. Nie wprowadzają one w żaden sposób w problematykę pracy z osobami niepełnosprawnymi. Problem ten został zauważony również przez Ks. A. Kicińskiego6, który przypomina wskazania Dyrektorium Katechetycznego Kościoła Katolickiego w Polsce (156) w którym istnieje zapis, że krajowe i diecezjalne ośrodki katechetyczne powinny zadbać o formację katechetów osób niepełnosprawnych.

Złożoność problemu polega na tym, że na terenie Polski nie ma żadnej uczelni przygotowującej do pracy katechetycznej z osobami z różnymi dysfunkcjami rozwojowymi. Postulowane było kształcenie katechetów w ośrodkach zagranicznych, jednak jest to problem natury finansowej i bardzo często również bariery językowej. Osoba kierowana na takie studia musiałaby otrzymać jakieś stypendium zapewniające godziwe utrzymanie poza granicami kraju i pozwalające na podjęcie nauki. Ponadto niezbędna jest zaawansowana znajomość języka poszerzona o terminologię pedagogiczną i psychologiczną kraju, w którym będzie pobierał naukę.

Z problemem kształcenia katechetów specjalnych związany jest problem kierowania do pracy katechetycznej osób mających podjąć pracę z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną. W chwili obecnej skierowanie do nauczania religii do danej placówki wydaje biskup diecezjalny na wniosek proboszcza parafii na terenie której znajduje się dana placówka. Najczęściej nie patrzy się na przygotowanie merytoryczne i osobowość kandydata do pracy. Dlatego bardzo często do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych trafiają osoby nie tylko nie przygotowane fachowo, ale również nie mające do tego predyspozycji. Aby nie dopuścić do takiej przypadkowości proboszczowie powinni szukać osób, jeżeli już nie z kwalifikacjami, to takich, którzy do tego typu pracy się nadają i zobowiązać je do uzupełnienia kwalifikacji zgodnie ze specyfiką szkoły do której są kierowane.

Bardzo ważne jest w chwili obecnej organizowanie szkoleń i kursów dla katechetów pracujących z dziećmi specjalnej troski. Mimo , że przy wielu Wydziałach Katechetycznych powołano osoby zajmujące się tą dziedziną katechezy, to w dalszym ciągi niewiele się w tym kierunku dzieje, a osoby zajmujące się katechezą specjalną w diecezjach wykonują jeszcze masę innych obowiązków i w ten sposób spychają ją na margines swojej działalności.

Sprawa uregulowania różnych form dokształcania katechetów w zakresie katechetyki specjalnej jest niezwykle ważna, ponieważ obecnie zgodnie z obowiązującymi w tej mierze przepisami oświatowymi dzieci „specjalnej troski” mogą pobiera ć naukę we wszystkich typach szkół, nie tylko w szkołach specjalnych. Spowodowało to, że w każdej szkole masowej jest grupa dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i katecheta pracujący w każdej placówce musi dostosować materiał katechetyczne do ich potrzeb.

I.2. Kompetencje katechety specjalnego

W procesie dydaktyczno- wychowawczym jednym z najważniejszych czynników warunkujących jego przebieg i efekty jest nauczyciel. Kierując rozwojem ucznia i oceniając jego postępy powinien być dla ucznia wzorem osobowym .

.Maria Grzegorzewska mówi o osobowości jako o dziele „ samokształcenia się w osiąganiu pewnej swoistej harmonijnej struktury duchowej i zachowanie jej odmienności osobniczej , jej indywidualności7”.

Mianem pedagoga specjalnego określa się zazwyczaj dość zróżnicowaną grupę ludzi pracujących z osobami o różnych rodzajach i stopniach odchyleń od normy. Jednak każdy pedagog specjalny musi realizować spoczywające na nim zadania. H. Borzyszkowska zalicza do nich:

1. Organizowanie działalności dydaktyczno- wychowawczej i rewalidacyjnej.

2. Przekazywanie gruntownej wiedzy ogólnej i zawodowej.

3. Kształtowanie wiary we własne możliwości działania i wartość osobistą.

4. Kształtowanie postaw moralno – społecznych8.

5. Wpajanie zamiłowania do pracy i wdrażanie do odpowiedzialności i dyscypliny społecznej.

Są to takie same wartości, jakich wymaga się od pedagoga pracującego z każdym dzieckiem.

Jednak każdy pedagog specjalny, oprócz wspomnianych wyżej kompetencji potrzebnych do pracy z dziećmi i młodzieżą, powinien posiadać „specyficzne postawy pedagogiczne , określające stosunek do dziecka niepełnosprawnego9” A. Olszak rozumie przez to przede wszystkim wiedzę i umiejętności pedagogiczne, zaangażowanie w pracę i działania rewalidacyjne oraz emocjonalną więź z uczniem.

Kompetentny pedagog specjalny, oprócz cech typowo nauczycielskich takich jak odpowiednie kwalifikacje, umiejętność realizacji założonych zadań i podejmowania adekwatnych decyzji, kultury osobistej i wysokiej wiedzy, powinien posiadać kompetencje specjalne, lub jak ktoś woli inne określenie- specjalistyczne. Zawód pedagoga specjalnego związany jest przede wszystkim ze stresem i wysokimi wymaganiami.

J. Doroszewska10 uważa ,że pedagog specjalny powinien znać metody pracy dydaktyczno- wychowawczej stosowane w szkole specjalnej. Powinien oprzeć swoją pracę na indywidualizacji i znajomości potrzeb i możliwości dziecka . Obowiązuje go znajomość podstawowych praw fizjologiczno- psychologicznych procesu nauczania oraz stosowanie tej wiedzy w swej pracy.

Oprócz umiejętności pedagogicznej autorka mówi o umiejętnościach terapeutycznych, takich jak znajomość zaleceń lekarskich i umiejętność realizowania ich środkami pedagogicznymi, umiejętność tworzenia właściwych warunków zewnętrznych, indywidualnym kontakcie na zajęciach z każdym dzieckiem, dostrzeganie jego potrzeb i zaspokajanie ich, stwarzanie uczniowi właściwych warunków pracy poprzez zadbanie o dobre samopoczucie i właściwe stany uczuciowe, uwzględniać indywidualny rytm pracy ucznia i dostosować program do warunków wysiłkowych ucznia.

Każdy pedagog specjalny powinien znać etiologię i patogenezą dysfunkcji występujących u uczniów. Posiadać umiejętności diagnostyczne potrzebne między innymi do badania uczniów i środowiska rodzinnego, wiedzę o aktualnych koncepcjach w edukacji specjalnej, treściach nauczania, metodach, formach i organizacji procesu dydaktycznego

Oprócz wymienionych wyżej kompetencji bardzo ważną rolę odgrywa przygotowanie wychowanka do samodzielnego, na miarę możliwości psychofizycznych, udziału w życiu społecznym oraz jego integrację ze środowiskiem. Uczeń niepełnosprawny musi mieć zapewnioną odpowiednią opiekę psychologiczno- pedagogiczną, logopedyczną, medyczną i duszpasterską.

Maria Grzegorzewska za wartość uniwersalną w zawodzie pedagoga specjalnego uważała dobroć. W Listach pisała „Myślę, Kolego, że dobroć człowieka jest największą wartością ,że jest bezcennym skarbem”11. Dla niej najważniejszym kryterium człowieka była dobroć połączona z taktem i kulturą osobistą w kontaktach międzyludzkich, ponieważ nauczyciel wychowuje nie tylko przez określone metody , ale także oddziałuje tym, jakim jest człowiekiem.

Pedagog specjalny pracując z osobami niepełnosprawnymi powinien przede wszystkim:

a) rozumieć wartość społeczną swojej pracy i charakteryzować się specjalnym stosunkiem do jednostki upośledzonej; nie może być sentymentalny, tkliwy , ale musi się odznaczać racjonalną organizacją opieki rewalidacyjnej,

b) rozumieć problem indywidualności i otoczyć dużą troską każdą jednostkę, by wprowadzić ją na właściwą drogę rewalidacji ; musi więc odznaczać się wnikliwością poznawczą i badawczą dociekliwością,

c) czuć się wyjątkowo odpowiedzialny za organizowany proces dydaktyczno- wychowawczy

z jednostką upośledzoną, współpracować z rożnymi specjalistami, rodziną , bliższym i dalszym środowiskiem społecznym ( powinien umieć dobrze organizować taką współpracę oraz posiadać łatwość w nawiązywaniu kontaktów z rożnymi osobami),

d) wykazywać się wyjątkowym zaufaniem przychylnością do jednostek niepełnosprawnych, które często cechuje brak wiary we własne siły, poczucie niższości, zahamowania, frustracje.

e) być optymistą , gdyż rezultaty jego pracy albo są bardzo skromne, albo trzeba na niedługo czekać.12

A. Cichocki13 zauważa że nauczyciel w procesie edukacyjnym występuje rolach: fachowca, menedżera, inspiratora i integratora.

Jako fachowiec nauczyciel wie:

- jakie zagadnienia merytoryczne są ważne z punktu widzenia założonych i realizowanych celów,

- potrafi dostosować treści do potrzeb i możliwości uczniów,

- wie, jakie umiejętności techniczne, indywidualne i prospołeczne powinni przyswoić uczniowie.

Jako menedżer nauczyciel potrafi:

- ułożyć zagadnienia w taki sposób, że powstanie logiczna i dydaktyczna struktura, w której są zrealizowane postawione cele,

- zorganizować kontekst przestrzenny i czasowy zajęć w taki sposób, by uczniowie najwięcej z nich skorzystali, biorąc pod uwagę ich indywidualność,

- wytworzyć klimat efektywnej pracy, pozytywne nastawienie do nauki,

- stosować rożne metody i formy pracy,

- sprawnie się komunikować.

Nauczyciel jako inspirator:

- potrafi umacniać motywację uczniów do nauki

- umie wnieść żywienie do klasy,

- wzbudzić aktywność ucznia, wykorzystać jego indywidualne motywację i zdolności,

- zaoferować m u pomoc,

Jako integrator nauczyciel potrafi:

- osiągnąć z uczniami porozumienie co do celów, które chcą wspólnie osiągnąć,

- dbać o wzajemny szacunek między uczniami oraz sobą a uczniami,

- negocjować, aktywnie słuchać i być asertywnym.

Mówiąc o kompetencjach pedagogów pracujących z osobami z deficytami rozwojowymi nie można zapomnieć o kompetencjach merytorycznych i dydaktyczno- metodycznych. W tym miejscu chciałabym się skupić na wspomnianych wyżej kompetencjach katechety.

Każdy katecheta specjalny jako organizator procesu dydaktycznego musi posiadać wiedzę pedagogiczną i psychologiczną. To ona decyduje w znacznym stopniu o umiejętnościach pedagogicznych.

Wiedz ta to nie tylko rezultat wykształcenia, ale również samokształcenia oraz innych różnych form doskonalenia zawodowego. Ilość różnych forma dokształcania powinna wynikać z racjonalnych potrzeb procesu dydaktycznego. Wiedza ta rozwija się również w trakcie pracy katechetycznej, nabywania praktyki oraz doświadczenia.

Niezbędnym warunkiem właściwej pracy katechetycznej jest dogłębna analiza podstawy programowej. Podstawa ta omawia poszczególne niepełnosprawności, podaje cele, zadania nauki religii, treści, osiągnięcia, procedury osiągania celów wspomina o współpracy z rodziną i parafią. Stanowi ona bazę do opracowania programów nauczania W przypadku uczniów szkół specjalnych istnieje na jej bazie powstały różne programy nauczania. W przypadku uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi w szkołach sytuacja wygląda inaczej. To na katechecie spoczywa obowiązek dostosowania obowiązującego w placówce programu nauczania do poszczególnych dysfunkcji. Dlatego właśnie niezbędna jest analiza programu nauczania i wybranie tych treści, które uwzględnią potrzeby i możliwości ucznia, rozwiną jego autonomię, personalizację i socjalizację oraz zapewnią wszechstronny rozwój, zgodnie ze wskazaniami zawartymi w wielospecjalistycznej ocenie jego rozwoju.

Katecheta pracujący z osobami niepełnosprawnymi nie może trzymać się raz opracowanego indywidualnego programu, lecz musi umieć wypracować sposoby dokonywania zmian i korygowania programu.

Katecheta jest również wychowawcą, który ułatwia katechizowanemu, nawet temu najbardziej niepełnosprawnemu, proces dojrzewania w wierze oraz ułatwia komunikację między osobami a misterium Boga oraz między osobami we wspólnocie14. Dlatego niezbędne jest permanentne pogłębianie przez katechetę zarówno formacji duchowo- moralnej, jak i intelektualno- pedagogicznej.

Katecheta jest również przewodnikiem duchowym katechizowanego. Musi się więc odznaczać cechami charakterystycznymi dla swego posłannictwa. Powinien być człowiekiem żywej i mocnej wiary, zaangażowanym i odpowiedzialnym za podjętą misję.

I.3 . Istota i cele katechizacji osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Działalność rewalidacyjno- wychowawczą na rzecz dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych prowadzi szkoła poprzez pracę dydaktyczno- wychowawczą. W tą działalność wpisana jest katechizacja i dlatego musi ona przebiegać w ścisłej korelacji z działalnością szkoły. Główny nacisk musi być położony na wszechstronny rozwój dziecka. Przy konstrukcji programów nauczania, planów wynikowych czy konkretnych konspektów niezbędna jest znajomość celów rewalidacyjnych placówki. Konieczność ta wynika obowiązku poszerzenia zakresu wiedzy, umiejętności nawyków o elementy bazujące na prawdach wiary katolickiej i tradycji Kościoła. Tylko w ten sposób konstruowana katecheza włączy się automatycznie w proces rewalidacji, pogłębi go o wychowanie religijne i odniesie z takiego połączenia duże korzyści zarówno dla samego dziecka, jak i całej wspólnoty Kościoła.

Mówiąc o celach katechezy należy pamiętać, że cel oznacza to, do czego się dąży, co się chce osiągnąć. Ponieważ celem katechezy jest doprowadzenie do wiary dojrzałej pojedynczych katechizowanych jak i całe wspólnoty, dlatego katecheza specjalna ma za zadanie poszerzanie przekazywanych przez szkołę treści o takie, które umożliwią skuteczne ukazywanie wiary, podtrzymywanie i prowadzenie katechizowanych w wierze katolickiej, aż do osiągnięcia optymalnej do stopnia ich dysfunkcji dojrzałości w wierze.

Jednak nadrzędnym celem katechezy, jest osobowe spotkanie katechizowanego z Chrystusem, głęboka z nim zażyłość, rodzaj Komunii.

Na pytanie czym jest wiara Dyrektorium ogólne o katechizacji odpowiada, że „ Wiara chrześcijańska, przez którą osoba mówi „tak” Jezusowi, może być rozważana w dwóch aspektach: jako przylgnięcie do Boga, który objawia się, udzielone pod wpływem łaski. W tym przypadku polega na powierzeniu się Słowu Bożemu i oddaniu się mu (fides qua); - jako treść Objawienia i orędzia ewangelicznego. W tym znaczeniu wiara wyraża się przez coraz lepsze poznanie głębokiego sensu tego słowa (fides quae) albo jako treść (przedmiot) Objawienia i chrześcijańskiego orędzia (fides quae). Te dwa aspekty, z samej swej natury, nie mogą zostać rozdzielone. Dojrzewanie i wzrost wiary wymagają ich organicznego i sinego rozwoju. Jednak z racji metodologicznych mogą być one rozważane osobno”15

Ojciec Święty Jan Paweł II pisał, że do istoty katechezy należy trwanie i spotkanie w wierze nauczyciela z uczniami, nauczających z nauczanymi16. W swoim nauczaniu Papież eksponował zarówno wiarę, jak i wspólnotę. Podążając za myślą Ojca Świętego daje się zauważyć zaakcentowanie, że katecheza jest wzajemną komunikacją między nauczycielem a uczniem. Nie jest to komunikacja jednostronna, lecz muszą w niej aktywnie uczestniczyć obie strony. Nie jest to monolog, lecz dialog. Taka katecheza nie może ograniczyć się tylko do wykładu, lecz rozwijać się poprzez pytania i odpowiedzi. Kerygmat który uczeń przyjmuje musi dotrzeć do jego serca i przeniknąć jego życie.

Z powyższych przesłanek wynika problem, kiedy katecheza prowadzona w szkole będzie miała wymiar religijny, a kiedy będzie jeszcze jedną lekcją, zwykłym przedmiotem nauczania. Do kryteriów potwierdzających wymiar religijny katechezy należą:

- Znak Krzyża;

- Jeden Bóg w trzech osobach,

- Stworzenie świata,

- Kościół jako prasakrament, w którym udziela się7 sakramentów świętych z Eucharystią na czene;

- Problem nowego człowieka, wolność ludzka, grzech, wypełnienie miłości;

- Eschatologia;

- Maryja.

Osoba niepełnosprawna jest również członkiem wspólnoty Kościoła i nie można jej odmówić prawa do katechezy dostosowanej do jej możliwości psychofizycznych. Ponieważ katecheza ma przetransportować Słowo Boże na sposób mówienia odpowiadający ludziom do których jest skierowane17, koniecznością jest znalezienie takiego języka, aby Słowo Boże dotarło do każdego człowieka, nawet tego najbardziej upośledzonego.

Katecheza dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych ma za zadanie wychować katechizowanych w wierze katolickiej. Wychowanie jest całokształtem zabiegów mających na celu uformowanie człowieka pod względem fizycznym, moralnym, religijnym i intelektualnym. Ma też przygotować do życia wśród innych: w rodzinie , Ojczyźnie, świecie. Jest to proces doprowadzenia kogoś do dojrzałej osobowości, do umiejętnego życia w poszanowaniu dziedzictwa Ojców, do podejmowania w środowisku lokalnym odpowiedzialnych zadań i decyzji oraz dzieł twórczych18.

Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim podaje, że prawdziwe wychowanie zdąża do kształtowania Osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego , a równocześnie do dobra społeczności, której człowiek jest członkiem, i w których obowiązkach, gdy dorośnie będzie brał udział19. Nieco dalej wspomniana Deklaracja podaje, że wszyscy chrześcijanie, jako nowe stworzenie dzięki odrodzeniu z wody i Ducha Świętego , nazywają się dziećmi Bożymi i nimi są, mają prawo do wychowania chrześcijańskiego. Wychowanie to, oprócz dążenia do rozwoju Osoby ludzkiej, zdąża do tego, aby ochrzczeni wprowadzani stopniowo w tajemnicę zbawienia, stawali się z każdym dniem coraz bardziej świadomi otrzymanego dary wiary, chwalili Boga Ojca w duchu i w prawdzie20.

Wychowanie dzieci i młodzieży ma prowadzić do intelektualnego przeżywania wiary oraz umiejętności udzielenia odpowiedzi na wezwanie z niej płynące. Każdy człowiek powinien poznać Chrystusa i poprzez uczestnictwo w sakramentach doznać Jego bliskości. Ten aspekt wychowania religijnego dotyczy również osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Wychowanie ku wartościom religijnym, jak słusznie zauważa ks. dr Piotr Mazur „obejmuje cały zespół zadań pedagogicznych:

  1. edukację religijną w aspekcie aksjologicznym;

  2. wychowanie do wartości religijnych;

  3. wychowanie do wartościowania wartości religijnych;

  4. animację społeczną do urzeczywistniania wartości religijnych.

Zadania te będą się sprowadzać do:

  1. rozwijania i doskonalenia w wychowankach rozumienia istoty wartości religijnych;

  2. kształtowania umiejętności wartościowania tej kategorii wartości w aspekcie dobra osobistego i wspólnego;

  3. kształtowania pozytywnej postawy wobec wartości religijnych;

  4. kształtowania postawy akceptacji i umiejętności ich wolnego wyboru;

  5. rozwijania potrzeby ich urzeczywistniania;

  6. wspierającego towarzyszenia wychowankom w procesie urzeczywistniania wartości religijnych

  7. wspomagania wychowanków w animacji środowiska społecznego do urzeczywistniania wartości religijnych i wspierającego towarzyszenia im w tym działaniu”21.

Aksjologiczne podejście do wychowania oznacza kształtowanie odpowiednich wartości, norm i zasad oraz ich wartości w życiu. Nie jest to samo myślenie i mówienie o wartościach, ale ich przeżywanie i współdzielenie się nimi z wychowankiem.

Wychowanie do wartości religijnych to kształtowanie wiary w Boga i człowieczą godność, nadziei i miłości; rozwijanie osobowości według Ewangelii; kształtowanie chrześcijańskiego światopoglądu. Wiara, nadzieja, miłość oraz dobro i prawda naznaczają naprawdę duchowy wymiar każdej ludzkiej egzystencji. W tym duchu powinno przebiegać wychowanie religijne. Św. Paweł napisał „Tak więc trwają wiara, nadzieja i miłość- te trzy: najważniejsza jest jednak miłość”22. To właśnie miłość nie pozwoli przejść obojętnie obok ludzkich problemów, nawet tych związanych z edukacją.

Wychowanie do wartościowania wartości religijnych kształtuje dom rodzinny szkoła, Kościół, grup rówieśnicze i środki społecznego przekazu. One powinny wychowywać do kształtowania właściwej hierarchii wartości. Jest to szczególnie ważne, ponieważ człowiek mający prawidłowo zwartościowane wartości jest w stanie żyć w zgodzie Z Bogiem, samym sobą i drugim człowiekiem. Taki człowiek, nawet w osobie najbardziej upośledzonej dostrzeże Osobę ludzką z pełnią jej praw.

Animacja według J. Żebrowskiego, to: pobudzanie, ożywienie społeczności lokalnych (lub środowisk) w ich różnorodnych dziedzinach działalności23. Animację społeczna do urzeczywistniania wartości religijnych polega na wspomaganiu i inspirowaniu wychowanków w orientacji ukierunkowanej na świat wartości czyli dokonywaniu prawidłowych wyborów, budowaniu właściwej hierarchii wartości wspomagającej integralny rozwój osoby. Postawa animacyjna sprzyja i daje okazję do włączania w działania uczniów nieśmiałych, sprawiających trudności dydaktyczne i wychowawcze, umacnia i pogłębia więzi koleżeńskie między uczniami, a tym samym wzmacnia integrację klasy.

Mówiąc o wychowaniu religijnym nie można pominąć jego integralnych aspektów jakimi są:

- wychowanie biblijne,

- wychowanie eklezjalno - liturgiczne,

- wychowanie do diakonii,

- wychowanie do życia społecznego,

- wychowanie do realizacji samego siebie,

- wychowanie do życia w określonym świecie i kulturze.

„Dyrektorium ogólnym o katechizacji” podkreślono, że wychowanie do modlitwy i wprowadzenie do Pisma Świętego są centralnymi aspektami chrześcijańskiej formacji najmniejszych24 . Proces wychowania biblijnego ucznia uwarunkowany jest jego rozwojem intelektualnym i emocjonalnym, oraz umiejętnością otwarcia się na rzeczywistość Boga. Ponieważ dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przeważnie myślą na poziomie konkretno- obrazowym należy zadbać o to, aby przekaz treści biblijnych nie przebiegał tylko poprzez lekturę. Dla pobudzenia wyobraźni i lepszego przyswojenia podawanych treści konieczne jest wykorzystanie dodatkowych metod oraz użycie środków audiowizualnych. Bardzo duża rolę w przekazywaniu orędzia biblijnego odgrywa komunikacja werbalna. Jednak jej użycie, szczególnie w przypadku dzieci i młodzieży odbiegającej o powszechnie przyjętej normy psychofizycznej nakłada na katechetów stosowanie języka dostosowanego do możliwości odbiorcy. Taki język, oprócz prostego słownictwa, powinien być językiem plastycznym, o emocjonalnym zabarwieniu, ponieważ wtedy będzie łatwiej przyswajalny i zrozumiały.

Wychowanie eklezjalno- liturgiczne ma na celu wdrożenie dzieci i młodzieży do pełnego uczestnictwa we Mszy św., do sposobów wyrażania przynależności do Kościoła, zrozumienia niektórych symboli i znaków, poznawania zwyczajów Kościoła, właściwego zachowania się w kościele oraz poczucia przynależności do wspólnoty chrześcijańskiej. Dokonuje się zarówno nauczanie w którym wyjaśniane są poszczególne tajemnice wiary chrześcijańskiej oraz sposoby jej celebrowania. W tym wychowaniu istotny jest sam udział w liturgii, która pozostanie uprzywilejowanym miejscem dla katechezy. Dlatego „katecheza winna zawsze wyprzedzać udział w liturgii i jednocześnie czuwać, aby to, co chrześcijanin przeżywa i czego doświadcza w liturgii, zostało przeniesione w jego codzienne życie.” 25 Przeniesienie doświadczenia liturgicznego na własne życie powoduje poczucie jedności z Kościołem, i sprzyja postawie otwarcia na przyjęcie innych uczniów, którzy pragną się do niej przyłączyć, nawet tych z defektami o graniczeniami.

Wychowanie do diakonii pozwala wykształcić u dzieci prospołeczne formy zachowania się i podejmowania działań na rzecz bliźnich. Diakonia to rodzaj służby w imię miłości Boga i bliźniego. Sama miłość to nie tylko puste słowa, miłość musi być uporządkowana i do niej się dojrzewa. Tylko dojrzałość w miłości powoduje, że to co niewygodne czy pogardzane przyjmuję z wielką miłością, bo chce służyć drugiemu. Wychowanie człowieka bezinteresownej służby jest centralnym dążeniem pedagogii nowego człowieka, człowieka który nie będzie ponad drugim, ale z nim i to bezinteresownie na wzór Chrystusa- Sługi i Maryi – Służebnicy.

W wychowaniu do życia społecznego należy przyswajać dzieciom formy bezkonfliktowego współżycia w grupie, szacunku do innych ludzi, zasady zachowań społecznie pożądanych oraz, przynajmniej częściowo, oparte na prawdach wiary posłannictwo człowieka w świecie. Społeczeństwo nie jest tylko społeczeństwem ludzi zdrowych. Również osobom niepełnosprawnym należy się miłość i szacunek. Niejednokrotnie konieczne jest też wparcie. To oni „może bardziej niż inni chorzy — naszej uwagi i życzliwości, zrozumienia i miłości: nie można ich pozostawić samych, aby niemal bezbronne i bezradne stawiały czoło trudnemu zadaniu, jakim jest życie.”26.

Wychowując do realizacji samego siebie należy dążyć, aby wartości moralne zostały przez dzieci i młodzież przyswojone, zrozumiane, a przede wszystkim uznane za własne i realizowane w życiu. Jest to swoisty rodzaj samowychowania w którym młody człowiek może odnaleźć pełnię samego siebie i drogę do szukania swego prawdziwego człowieczeństwa. Bóg powołując człowieka do istnienia chciał, by człowiek przekraczał swoje ograniczone możliwości i dlatego wyznaczył mu przekraczanie siebie jako kres wysiłków. Człowiek stworzony na obraz i podobieństwo Boże jest przecież powołany do ustawicznego pogłębiania w sobie podobieństwa Bożego i życia we wspólnocie Trójcy Świętej.

W wychowaniu do życia w określonym świecie i kulturze na zasadzie elementów z otoczenia dziecka, sytuacji i środowiska można osiągnąć poznanie pewnych wartości niematerialnych ( np. muzyki, koloru, wielkości) oraz doprowadzić do przyjęcia za rzecz pewną, że świat jest pełen znaków Boga i przez te znaki Bóg ukazuje nam swoją miłość. W ten sposób powstaje u dzieci nawyk opiekowania się przyrodą właśnie z miłości do Boga- Stwórcy. Możliwe jest również ukazanie dzieciom wartości kultury, szczególnie kultury chrześcijańskiej poprzez pokazania różnych świątyń, cmentarzy czy innych zabytków.

Wychowanie w wierze katolickiej jest obecnie problemem trudnym. Toczy się na ten temat również wiele dyskusji. Jednak w pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy pamiętać o tym, że wychowanie jest wspomaganiem w odkrywaniu tego, co w człowieku j piękne i pozytywne w poznaniu możliwości kontaktu z otaczającym światem oraz zdolności do obdarzania miłością. Takie wychowanie powinno objąć każdego młodego człowieka, ponieważ uczy ono tolerancji dla inności, akceptacji i zrozumienia. Właśnie tutaj wielką rolę mogą odegrać katecheci, którzy pokazując innym Boga w każdym człowieku przyczynią się do przełamania pewnych stereotypów myślowych na temat niepełnosprawności i na wzór Chrystusa Mistrza i Nauczyciela, który nie odtrącił nikogo staną się orędownikami edukacji włączającej.

I.3.. Dydaktyczne zasady w nauczania w katechezie dzieci o specjalnych potrzebach

edukacyjnych

Dydaktyka jest nauką o nauczaniu, uczeniu się i kształceniu. W przypadku dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych można ją podzielić między innymi na ortodydaktykę, tyflodydaktykę i surdodydaktykę. Dydaktyki szczegółowe, związane z konkretnymi przedmiotami szkolnymi i jako takie noszą nazwę metodyk nauczania. Jednak podstawę teoretyczną wszystkich metodyk stanowi dydaktyka ogólna. Jej podstawowym zadaniem jest analiza podstaw nauczania. Nadążając za duchem czasy dydaktyka musi uwzględniać zmiany w celach i treściach kształcenia oraz wskazywać skuteczne metody, środki i formy dydaktyczne.

Właśnie zasady nauczania ustalane na podstawie analizy procesu dydaktycznego muszą wyznaczać kierunek pracy nauczyciela.

Dyskusyjnym jest problem czy można oddzielić nauczanie od wychowania. Dotyczy to w sposób szczególny katechezy. Dydaktyka katechetyczna jest związana z przekazem prawd wiary i zajmuje się nauczaniem i wychowaniem w wierze katechizowanych. Korzysta z dorobku nauk pedagogicznych i psychologicznych, jednak jest również dyscypliną teologiczną obejmującą swym zakresem zarówno metodykę nauczania religii, jej dydaktyką i pedagogikę religijno- moralną.

W naszej dydaktyce istnieją „klasyczne” zasady nauczania. Związane są one z nazwiskami uznanych dydaktyków.

Czesław Kupisiewicz mówiąc o zasadach nauczania ma na myśli zasadę poglądowości, przystępności w nauczaniu, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania- uczenia się, trwałości wiedzy i jej operatywności

Wincenty Okoń mówi o zasadzie systematyczności, oglądowości, samodzielności, wiązania teorii z praktyką, zasadzie efektywności, stopniowania trudności oraz związku indywidualizacji i uspołecznienia.

Edward Fleming odnosi zasady nauczania do treści nauczania, form i warunków uczenia się oraz organizacji procesu dydaktycznego. W odniesieniu do treści podaje zasadę strukturalizacji treści oraz zasadę programowania treści. Organizowanie procesu uczenia się polega na wielostronnej aktywizacji uczniów, świadomym i celowym uczeniu się oraz uczeniu się indywidualnym i społecznym. Według Fleminga organizacyjne formy i warunki uczenia się dotyczą funkcjonalnego doboru i stosowania środków dydaktycznych oraz funkcjonalnego urządzenia warsztatu pracy dydaktycznej.

Również pedagodzy specjalni sformułowali zasady nauczania dostosowane dla potrzeb dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Otton Lipkowski podaje następujące zasady:

  1. Zasada życzliwej pomocy

Jest ona nieodłącznie związana z sytuacją dziecka niepełnosprawnego, które częściej niż inne dzieci doznaje stanów frustracyjnych w szkole, które mogą być dodatkowo wspomagane brakiem zrozumienia, akceptacji czy nawet złośliwości otoczenia. Takie stany mogą wpływać na dziecko zniechęcająco i hamująco, a przez to zmniejszać jego gotowość do uczenia się i pokonywania trudności w nauce.

  1. Zasada kształtowania pozytywnej atmosfery pracy

Pomoc dziecku nie może ograniczyć się tylko do lasy szkolnej. Potrzeba współpracy domu rodzinnego. Dzieci obawiają się kompromitacji i negatywnej oceny, dlatego konieczne jest wytworzenie życzliwej atmosfery wychowawczej wspomagającej przezwyciężanie niewiary we własne siły.

  1. Zasada aktywności w nauce

Aby pobudzić aktywność ucznia należy mu stworzyć środowisko bezpieczne emocjonalnie. Poprzez swój stosunek do ucznia nauczyciel musi zapewnić go o gotowości do pomocy i wsparcia, lecz nie wyręczania. Musi też oddziaływać na środowisko zewnętrzne, ale i na samego niepełnosprawnego celem regulowania wzajemnych relacji, wytworzenia gotowości do przyswajania wiedzy i aktywnego uczestnictwa w procesie nauczania – uczenia się. Sama aktywizacja powinna zostać skierowana na te obszary, które są najbardziej zaburzone, ponieważ w ten sposób uczeń zostanie usprawniony, co przyczyni się do jego dalszego rozwoju.

  1. Zasada dominacji wychowania

Wynika to głównie z faktu, że u osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych obserwuje się różnego rodzaju zaburzenia sfery poznawczej i emocjonalnej. Różne oddziaływania wychowawcze są stosowane w celu wywołania określonych zmiany w zachowaniu, osobowości i postawach tych osób. Sam proces wychowania wymaga dostosowania określonych metod działania oraz stosowanych środków, które doprowadzą do samoakceptacji jednostki, chęci samorozwoju i samorealizacji. Nie można jednak zapominać o tym, że w pedagogice specjalnej wychowanie jest nieodłącznie związane z nauczaniem, dlatego te dwie sfery działalności pedagogicznej są niezmiernie ważne w pracy z osobami o specyficznych potrzebach edukacyjnych.

  1. Zasada indywidualizacji

Wynika ona z konieczność otoczenia każdego dziecka indywidualną opieką pedagogiczną i nawiązywanie z nim kontaktów indywidualnych bardzo ważne dla właściwego rozwoju ucznia jest dostosowanie metod, form i zasad pracy do potrzeb dzieci wynikających z różnic indywidualnych. W stosowaniu tej zasady niezbędna jest dobra znajomość każdego ucznia- jego mocnych i słabych stron. Dlatego treści programowe powinny być tak dostosowane do możliwości ucznia, aby równomiernie angażowały siły słabego i bardziej zdolnego.

  1. Zasada treści kształcących wynika z możliwości percepcyjny i poznawczych ucznia. Związana jest też z procesem motywacji, który niejednokrotni bywa zaburzony oraz dodatkowymi ograniczeniami związanymi np. z niedosłuchem czy mózgowym porażeniem dziecięcym.

Współczesna pedagogika specjalna zwraca uwagę na nauczanie wychowujące, ponieważ ono kształci nie tylko umysł uczni, lecz także jego wolę i uczucia. Takie wychowanie wpływa na rozwój pojęć moralnych, a tym samym na kształtowanie sumienia.

W szkolnictwie skupiającym dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinno się stosować trzy procesy oddziaływania pedagogicznego:

  1. Specjalne wychowanie ukierunkowujące

  2. Specjalne nauczanie

  3. Interwencyjne oddziaływanie na występujące odchylenia27.

W specjalnym wychowaniu ukierunkowującym zmierza się do rozwoju emocjonalno- wolicjonalnej strony psychiki. Dotyczy to zarówno strony poznawczo- instrumentalnej związanej z poznawaniem świata i oddziaływaniem na niego, jak i strony aksjologicznej czyli kształtowania stosunku do świata, drugiego człowieka postaw i przekonań, hierarchii wartości, sensu i celu życia. U podstaw tego wychowania powinny leżeć obowiązujące w danym społeczeństwie normy moralne.

Mówiąc o wartościach moralnych należy pamiętać, że do ich właściwego ukształtowania należą:

Formy działalności wychowawczej z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinny być dostosowane do cech układu nerwowego i temperamentu.. sam system wartości moralnych rozwija się na tle pozytywnych cech osobowości wychowawców takich jak cierpliwość, życzliwość dla ludzi i świata przyrody, konsekwencja i wytrwałość w działaniu dobrze pojęte partnerstwo, mądrość i wyrozumiałość.

Specjalne nauczanie jest oddziaływaniem na dyspozycje instrumentalne w celu doprowadzenia ucznia do maksymalnego rozwoju w granicach jego możliwości psychofizycznych. W nauczaniu tym istotną rolę odgrywa dostosowanie metod, form oraz - gdy zachodzi potrzeba- treści do możliwości psychofizycznych ucznia. Dostosowanie to wiąże się z koniecznością znajomości deficytów rozwojowych , a tym samym mocnych i słabych stron ucznia.

Działania interwencyjne służą pomniejszeniu odchylenia wiodącego, zwalczaniu dodatkowych zaburzeń, rozwijaniu funkcji najmniej zaburzonych, zainteresowań i uzdolnień oraz przygotowaniu do podjęcia pracy zawodowej.

Dydaktyka katechetyczna, korzysta również z dydaktyki ogólnej . Jest teorią nauczania – uczenia się związaną z przekazem katechetycznym. Do jej zainteresowań należy analiza przedmiotów i zjawisk związanych z katechezą, a więc nauczaniem i wychowaniem w wierze katechizowanych. Korzystając z dorobku psychologii, pedagogiki i dydaktyki ogólnej stara się odkryć i określić prawidłowości występujące w procesie katechizacji

W dydaktyce katechezy obowiązują, tak jak w innych dydaktykach obowiązują zasady nauczania. Zasada nauczania jest normą postępowania dydaktycznego. Może ją w zasadzie sformułować każdy, kto ma wystarczającą wiedzę i doświadczenie dydaktyczne

Wychowanie w duchu chrześcijańskim nakłada na katechetę obowiązek stosowania katechetycznych zasad oddziaływania. Ksiądz J. Szpet podaje następujące zasady:

  1. Zasadę wierności Bogu i człowiekowi,

  2. Zasadę chrystocentryzmu,

  3. Zasadę świadomego i wielostronnego aktywnego uczestnictwa uczniów,

  4. Zasadę poglądowości,

  5. Zasadę przeżyciowości,

  6. Zasadę systematyczności, logicznej kolejności i stopniowania trudności,

  7. Zasadę samodzielności,

  8. Zasadę operatywności wiedzy,

  9. Zasadę wiązania teorii z praktyką,

  10. Zasadę organicznego związku modlitwy z katechezą,

  11. Zasadę indywidualizacji i uspołecznienia,

  12. Zasadę efektywności,

  13. Zasadę nauczania wychowującego,

  14. Zasadę podmiotowego traktowania ucznia,

  15. Zasadę właściwego stosunku interpersonalnego,

  16. Zasadę systemowości,

  17. Zasadę nauczania egzemplarycznego,

  18. Zasadę korelacji29.

Autor podkreśla szczególną rolę pierwszej zasady -zasady wierności Bogu i człowiekowi. „Wzywa ona do wierności prawdziwemu depozytowi wiary, a jednocześnie nakłada na katechezę obowiązek wspierania człowieka w urzeczywistnianiu jego powołania chrześcijańskiego i odpowiadania na jego życiowe pytania i problemy. Winien to być specyficzny rys całej posługi kościelnej, ponieważ człowiek jest pierwszą i podstawową drogą Kościoła. Zasada wierności Bogu i człowiekowi wynika wprost z nadrzędnego celu katechezy, czyli doprowadzenia do komunii z Jezusem. Bóg w Jezusie przychodzi, by zbawić człowieka. Dlatego należy dotrzeć z tą prawdą do każdego człowieka, w danej chwili i w określonym miejscu, nawet tego najbardziej upośledzonego. Zasada ta winna być uwzględniana przy realizacji poszczególnych zadań katechezy oraz przenikać wszystkie elementy treściowe i metodyczne katechezy” 30. Bardzo istotną rolę odgrywa język przekazu, który musi być dostosowany do odbiorcy. Uczeń słuchając o Bogu powinien wyrobić sobie pozytywny obraz człowieka, który przekazuje mu treści Objawione, takiego który przemawia do niego szczerze, z właściwą kompetencją, jest przy tym wiarygodny, i mówi o prawdzie, która przenika jego życie. Zasada ta ma swoje zastosowanie, co do treści i formy przekazu. Podkreśla żywotność nauki chrześcijańskiej i dzięki temu zmierza do zapewnienia dojrzałości w wierze.

Zgodnie z zasadą chrystocentryzmu ostatecznym celem katechezy jest doprowadzenie kogoś nie tylko do spotkania z Jezusem Chrystusem ale do pełnego zjednoczenia, a nawet głębokiej z Nim zażyłości”31. Wszystkie podstawowe dokumenty katechetyczne za główny cel uznają zażyłość z Chrystusem, a katecheza ma podążać śladami nauczania Chrystusa. Samo przekazywanie wiary chrześcijańskiej jest przede wszystkim głoszeniem prawdy o Nim. Osoba Jezusa Chrystusa musi zawsze stać w centrum katechezy. Orędzie ewangeliczne, które katecheta przekazuje swoim uczniom jest nauką samego Mistrza i Nauczyciela Jezusa Chrystusa: „każdy, kto przepowiada musi pamiętać, że słowo, które przekazuje nie jest nasze”32. W zasadzie tej nie można pominąć osoby Mary – naszej Matki, ponieważ ona pokazała nam wzór chrystocentrycznej orientacji życia i właściwego ukierunkowania się na osobę Jezusa Chrystusa. Doniosłość tej zasady wynika również z faktu, że „Ludzie zatem mogą wejść w komunię z Bogiem wyłącznie za pośrednictwem Chrystusa, pod działaniem Ducha 33”.

Zasada świadomego i wielostronnego aktywnego uczestnictwa uczniów kładzie duży nacisk na odpowiednie ukierunkowanie aktywności i wykorzystanie jej do urzeczywistnienia zawartych w programach celów i zadań kształcenia. Musi ona uwzględniać potrzeby społeczne i indywidualne każdego ucznia. Właściwie wykorzystanie aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie kierujący działalnością poznawczą uczniów. Czynności poznawcze uczniów wtedy są samodzielne i wyzwalają aktywność, gdy uczniowie wykonują je sami, ale nie są to czynności mechaniczne lub nawykowe. Zgodnie z tą zasadą nauczyciel powinien poznać indywidualne zainteresowania ucznia i dążyć do takiego ich rozwoju, aby zadania dydaktyczne i wychowawcze sprzyjały kształtowaniu pożądanych postaw i norm współżycia społecznego. Można to osiągnąć poprzez wdrażanie zespołowych form pracy i samopomocy koleżeńskie, szczególnie w sytuacjach wymagających dostrzegania obserwowanych faktów, czy weryfikacji między faktami a posiadaną wiedzą. Dydaktycy zwracają szczególną uwagę na aktywność ucznia. Dotyczy to również katechezy, która musi odwoływać się do emocjonalnej, intelektualnej, werbalnej i sensomotorycznej. Przeżywanie przekazywanych treści, intelektualne pobudzenie do samodzielnego myślenia, refleksja nad własnym postępowaniem, wymiana opinii i poglądów, czy spostrzeganie wielozmysłowe stanowią nieodzowny element przekazu katechetycznego.

Zasada poglądowości, musi być stosowana tak w podającym, jak i w poszukującym toku nauczania-uczenia się. Nakazuje ona, aby w procesie nauczania umiejętnie łączyć słowo i pokaz przez zaangażowanie zmysłów wzroku, słuchu, dotyku. Należy ukazywać rzeczy i zjawiska najpierw w ich naturalnym odzwierciedleniu, a następnie przy pomocy modeli, obrazu, filmów, schematów i symboli. Poznanie rzeczywistości jest poznaniem wielozmysłowym i odbywa się na podstawie obserwacji, myślenia i działania. Stosując tą zasadę należy wziąć pod uwagę zarówno wiek ucznia, jak i jego właściwości psychofizyczne. Nie można równie pominąć zasobu doświadczeń czy umiejętności formułowania wniosków.

Natomiast formy jej realizacji powinny być uzależnione od takich czynników, jak: właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów; zasób doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody wychowania dzieci i młodzieży; stopień sprawności w zakresie samodzielnego prowadzenia obserwacji; umiejętność opisywania wyników obserwacji, pomiarów i eksperymentów oraz formułowania poprawnych wniosków.

Zasada przeżyciowości odwołuje się do procesu świadomości ucznia Każda wartość powinna mieć wymiar egzystencjalny i być przez ucznia silnie przeżyta. Dotyczy to również wartości chrześcijańskich. Młodych ludzi należy przygotować do ich przeżywania. Polegają one przede wszystkim na modlitwie, poszanowaniu znaków i symboli religijnych, ale też na umiejętności uznania i ochrony godności każdej osoby ludzkiej i jej prawa do wolności religijnej. Wartości chrześcijańskie nie są oderwane od życia, zawierają sobie wartości ogólnoludzkie, a nawet się zakresowo pokrywają. Przesłanie Jezusa jest przesłaniem uniwersalnym, ogólnoludzkim. Patrzenie na człowieka przez odniesienie się do Boga jest podstawą aksjologicznego ładu i zabezpieczeniem przed relatywizmem.

Zasada systematyczności, logicznej kolejności i stopniowania trudności jest nieodzownym warunkiem każdego procesu dydaktycznego. Odnosi się ona zarówno do nauczycieli jak i uczniów. Dla nauczyciela istotny jest logicznie uporządkowany układ treści programowych. Realizując program nauczania każdy nauczyciel musi pamiętać również o zasadzie korelacji między poszczególnymi przedmiotami nauczanymi w szkole. Ponieważ każdy przedmiot ma właściwy dla siebie układ wiadomości, umiejętności i nawyków, należy uwzględnić potrzebę przystosowania treści nauczania do możliwości uczniów. Zdobywanie wiedzy z poszczególnych przedmiotów nauczanych w szkole musi opierać się na materiale już opanowanym. Obowiązuje więc zarówno nauczyciela, jak i ucznia rytmiczność i systematyczność w pracy, ponieważ zaniedbanie tych obowiązków przez którąkolwiek ze stron przyczynia się do powstawania luk we wiadomościach, co z kolei prowadzi do obniżenia ogólnego poziomu wiedzy, zmniejszenia zainteresowania tematyką, oraz licznych niepowodzeń uczniów w pracy. Logicznie uporządkowany materiał i dostosowany pod względem jakościowym do możliwości ucznia obniża ilość niepowodzeń. Nauczyciel musi znać granice możliwości ucznia. Jednak równocześnie jest zobowiązany do mobilizowania go do wysiłku intelektualnego. Dlatego należy stopniować trudności w nauczaniu czyli przechodzić rytmicznie od tego co bliższe do tego co dalsze, od łatwiejszego i bardziej przystępnego materiału do materiału trudniejszego i mniej znanego. W swojej pracy powinien zauważać uczniów o średnim poziomie, najbardziej zaawansowanych oraz opóźnionych w nauce i tak kierować pracą klasy, by pozytywne cechy indywidualne zostały podkreślone i docenione.

Zasadę samodzielności ułatwia wyrobienie właściwego stosunku do świadomego udziału w zdobywaniu wiedzy, umiejętności i nawyków oraz do krytycznej oceny osiąganych wyników. Uczeń musi umieć myśleć, działać i samodzielnie wyciągać wnioski. Na katechezie takim myśleniem jest rozpoznanie wezwania Bożego kierowanego do niego czyli mówiąc najprościej myślenie w duchu chrześcijańskim. Niezbędnym w takim myśleniu jest wewnętrzne zaangażowanie ucznia.

Zasadę operatywności wiedzy akcentuje potrzebę wdrażania dzieci do dostrzegania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych. Konieczne jest zatem takie postępowanie dydaktyczne, aby materiał nauczania był utrwalany po uprzednim sprawdzeniu czy jest zrozumiały. Uczenie się powinno opierać się na pozytywnej motywacji uczniów oraz na ich aktywnym uczestnictwie w zdobywaniu wiadomości zgodnie z krzywą zapomnienia.

Zasadę wiązania teorii z praktyką postuluje przede wszystkim umiejętne i twórcze łączenie wiedzy praktycznej z teorią. Nabyte w działaniu praktycznym doświadczenie powinno wzbogacać wiedzę teoretyczną i w ten sposób służyć dalszemu doskonaleniu praktyki, czyli umiejętności posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnych sytuacjach praktycznych.

Zasada organicznego związku modlitwy z katechezą jest jednym z elementów dydaktyki modlitwy i stanowi niezbędny składnik katechezy jako jednostki lekcyjnej. Powinna być włączona w całą rzeczywistość jako odczytywanie woli Bożej i odpowiedź na wezwanie Boże skierowane do katechizowanych.

Zasadę indywidualizacji i uspołecznienia, wymaga uspołecznienia postaw i zachowań poprzez rozwijanie umiejętności pracy indywidualnej i zespołowej, ukształtowania postaw społecznie pożądanych oraz umiejętnej motywacji do działania. Zasada ta postuluje współpracę z rodziną wychowanka w celu uczynienia z ucznia pełnowartościowej jednostki realizującej zarówno cele społeczne, jak i indywidualne. W katechezie zasada ta ma na celu danie uczniowi takiej wiedzy religijnej, aby stał się pełnowartościowym członkiem społeczność Kościoła i potrafił brać na siebie odpowiedzialność za swoje życie wiarą. Dlatego konieczna jest zarówno praca indywidualna ucznia, jak i praca zespołowa organizowana w kontakcie ze wspólnotą klasową jak i wspólnotą Kościoła. Zasada ta domaga się również takiego stopniowania wymagań i podejścia do katechizowanego aby treści przekazywane uczniom dotarły do każdego z nich.

Zasada efektywności czyli związku miedzy celami a wynikami kształcenia dotyczy optymalizacji wszystkich czynników wpływających na proces dydaktyczny. Należą do nich czynniki, które wpływają na efektywność nauczania, jak np. metody pracy nauczycieli i uczniów, posiadany przez uczniów zasób wiadomości, inteligencja i zdolność uczniów, kultura pedagogiczna nauczycieli, wpływ środowiska rodzinnego i rówieśniczego. Zasada ta oscyluje między celami kształcenia czyli zmianami jakie mają nastąpić w uczniach a osiągnięciami czyli tymi zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem procesu dydaktycznego.

Zasada nauczania wychowującego polega na takim przekazywaniu wiedzy, aby wartości w niej zawarte uczeń uznał za swoje. Dotyczy to również wartości chrześcijańskich. Nauczanie wychowujące to przede wszystkim kształtowanie rozumnej wiary i sumienia wychowanka, uczenie wartościowania czynów, umiejętność rozpoznawania potrzeb i znaków czasu oraz troska o wszechstronny rozwój osobowości wychowanków

Zasada podmiotowego traktowania ucznia zakłada, że uczeń musi mieć zapewnione warunki programowe i organizacyjne do współuczestnictwa i współpartnerstwa w katechezie. Duże pole do popisu ma tutaj katecheta, który musi niejednokrotnie zrezygnować z pewnych treści programowych na rzecz sytuacji egzystencjalnych, ponieważ tylko takie podejście uwzględnia kontekst życiowy katechizowanego. Z zasadą tą wiążą się konkretne umiejętności nauczyciela niezbędne do jej realizowania. Przede wszystkim nauczyciel powinien akceptować każdego ucznia, takim jakim on jest, ponieważ każdy ma prawo do niepowtarzalności i odmienności. Czymś innym są zachowania ucznia i czymś innym jest on sam jako Osoba z przynależnym mu szacunkiem. Ponadto istotna jest empatia polegająca na umiejętności wsłuchania się w świat uczuć, przeżyć i myśli ucznia oraz uważnym słuchaniu tego, co on mówi. Realizacja tej zasady prowadzi do samodzielności w myśleniu i działaniu dziecka. Towarzyszy temu wszystkiemu zainteresowanie, wola i ambicja.

Zasada właściwego stosunku interpersonalnego polega przede wszystkim na poszanowaniu godności osobistej wychowanka. Właściwy stosunek interpersonalny to również życzliwość dla dziecka, chęć niesienia mu pomocy i wsparcia, zainteresowanie jego osobistymi problemami traktowanie z szacunkiem, sprawiedliwe ocenianie. Takie podejście do każdego ucznia powinno wypływać z fakty, że jest on stworzony na obraz i podobieństwo Boga i bez względu jak mocno jest niepełnosprawny, Bó dał nam go dla niego samego.

Zasadę systemowości, zwana również zasadą porządkowania wiedzy uczniów polega na jasnym i przejrzystym uporządkowaniu materiału dydaktycznego, podzielenia go na sensowne fragmenty i kolejnym opanowaniu ich oraz nawiązywaniu do całości nauczanego materiału. Systemowość czy też systematyczność ma na celu dążenie do tego, by uczeń podążał naprzód i opanował materiał niezbędny do przejścia do nowych treści, a co za tym idzie nabył wiedzę usystematyzowaną i spójną. Jest to niezbędne do zrozumienia świata jako całości Zasada ta jest powiązana bardzo mocno z zasadą korelacji, ponieważ niezbędna jest tutaj łączność między wszystkimi przedmiotami nauczanymi w szkole. Stanowi ona swoistą sekwencję celowych czynności nauczyciela i uczniów mającą doprowadzić do zamierzonych zmian poprzez należycie usystematyzowany i zhierarchizowany materiał dydaktyczny.

Zasadę nauczania egzemplarycznego, pomaga przede wszystkim w przekazie treści dydaktycznych, zwłaszcza wtedy gdy materiał nauczania jest zbyt obszerny. Pomaga ona nauczycielowi w logicznym i uporządkowanym przekazie treści dydaktycznych. Stosowanie tej zasady polega na właściwym wyborze elementów istotnych dla danego zagadnienia w taki sposób, by redukcja materiału odbyła się bez szkody dla zrozumienia całości zagadnienia. Istnieją dwa sposoby redukcji: pierwszy odnosi się do przekazu tylko niezbędnych wiadomości dotyczących omawianego zagadnienia; drugi z kolei odnosi się do egzemplarycznego układu treści i polega na wyborze przykładów reprezentatywnych dla danego tematu, które omawia się szczegółowo w celu sformułowania uogólnień.

Zasada korelacji - „ Korelacja to łączenie ze sobą treści należących do różnych przedmiotów nauczania (...) sprowadza się do synchronizacji w nauczaniu zbliżonych do siebie treści różnych przedmiotów [lub] na merytorycznym wiązaniu ze sobą treści tych przedmiotów”34 Zgodnie z postulatami zasady korelacji powinna ona przebiegać dwuetapowo. Pierwszy etap polega na integracji różnych elementów nauczania w ramach danego przedmiotu, czyli łączenia różnych treści w zharmonizowaną całość. Ma ona na celu zintegrowanie wiedzy w celu doprowadzenia wychowanka do pełnego rozwoju osobowego. Drugi etap polega na korelacji treści nauczania różnych przedmiotów, czyli integracji wiedzy nauczanej na różnych przedmiotach. Najczęściej dzieje się to w ramach tzw. ścieżek edukacyjnych i korelacji międzyprzedmiotowej. Na ten fakt zwrócili uwagę autorzy Podstawy programowej. W odniesieniu do dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych korelacja międzyprzedmiotowa jest bardzo ważna, ponieważ pozwala łączyć w spójną całość wiadomości, umiejętności i nawyki uzyskane na wszystkich przedmiotach w ten sposób przyczyniać się do większej socjalizacji dziecka i lepszego kontaktu z otoczeniem.

Katecheta pracujący z dziećmi i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych korzysta z zasad wypracowanych przez katechetykę. Jednak dla tej grupy dzieci i młodzieży bardzo ważna są następujące zasady:

1. Zasada dogłębnego poznania i właściwego zdiagnozowania ucznia oraz przychodzenia uczniowi z racjonalną pomocą

Właściwa diagnoza wymaga znajomości rodzaju dysfunkcji rozwojowych ucznia. Nie wystarczy aby katecheta zapoznał się tylko z opinią Poradni. Bardzo ważne jest poznanie mocnych i słabych stron ucznia, rodzaju pomocy i wsparcia jakich będzie potrzebował, sposobu radzenia sobie w relacjach interpersonalnych w klasie i poza nią itp. Właśnie właściwa diagnoza i dogłębne poznanie ucznia to warunek racjonalnej pomocy. Taka pomoc nie może być aktem jednorazowym. Musi być starannie przemyślana i zaplanowana jako oddziaływanie długoterminowe. Racjonalna pomoc to również możliwość „uczynienia życia osób niepełnosprawnych jak najbardziej zbliżonego do normalności chodzi też o gotowość i uwrażliwienie ludzi z ich otoczenia, aby przyczyniali się do zagwarantowania strukturalnego i przestrzennego obszaru ich godnego życia35”

2. Zasada personalizacji

Zasada ta nakazuje uznanie każdej osoby niepełnosprawnej za przedmiot działań katechetycznych. Każdej, bez względu na rodzaj i głębokość dysfunkcji. Jest to wielkie zobowiązanie etyczne, które nakazuje przestrzegania zasad chronienia godności i tożsamości osobowej każdego człowieka niepełnosprawnego. Zasada ta nie może być nigdy i w żadnych warunkach lekceważona.

3. Zasada indywidualizacji

Działania terapeutyczno – wychowawcze muszą być dostosowane nie tylko do dysfunkcji ucznia, ale również do osobowości ucznia. Takie indywidualne podejście pozwoli na realizację planu edukacji dostosowanej do możliwości psychofizycznej ucznia. Jest to jedna z podstawowych zasad, ponieważ każde dziecko jest inne, jest indywidualnością i dlatego wymaga indywidualnego podejścia, nawet wtedy gdy dzieci mają orzeczoną taką samą dysfunkcję. Zgodnie z tą zasadą indywidualne programy powinny uwzględniać nie tylko ograniczenia, osobiste upodobania, ale także potencjalne możliwości i sposoby ich rozwijania. Jej przestrzeganie zapewnia harmonijny rozwój ucznia, jego pozytywne nastawienie do pracy, poczucie sprawczości i sukcesu.

4. Zasada kształtowania pozytywnej atmosfery pracy

W kontekście całościowego oddziaływania pedagogicznego nie może zabraknąć pozytywnej atmosfery, nacechowanej ciepłem i zrozumieniem potrzeb wychowanka. Brak jej spowoduje, że uczeń szybko się zniechęci do pracy, zamknie się w sobie i tym samym nie będzie czynił żadnych postępów. Pozytywna atmosfera pracy ma szczególne znaczenie, gdy dziecko uczy się w klasie masowej lub integracyjnej. W takim przypadku nauczyciel musi zadbać o to, aby uczeń był akceptowany przez pozostałą część klasy, włączany w pracę grupową i nie był odsuwany z powodu mniejszej sprawności.

5. Zasada sukcesu

Bardzo ważna zasada w pracy z dziećmi z dysfunkcjami rozwojowymi. Nakłada ona na katechetę obowiązek różnicowania wymagań programowych w taki sposób, aby uwzględniały one zarówno potrzeby, jak i możliwości dziecka. Prawidłowo prowadzone i odpowiednio motywowane na osiągnięcie sukcesu dziecko poczuje się pełnowartościowym członkiem klasy i uzyska poczucie wartości swojej osoby.

6. Zasada doboru odpowiednich metod, środków i technik

Metody, środki dydaktyczne i techniki muszą być dostosowane do możliwości percepcyjnych ucznia. Wskazane jest korzystanie podczas katechezy z różnych forma pracy z uczniem, jak np. twórcza działalność artystyczna muzyczna czy teatralna, ponieważ dzięki dużej różnorodności uczeń będzie się lepiej rozwijać, wyrażać siebie i motywować do pracy.

7. Zasada świadomej odpowiedzialności za wychowanka

Zasada ta związana jest z dźwiganiem odpowiedzialności za wychowanka. Wiąże się ona nie tylko z odpowiedzialnością za kształcenie, ale również za jego funkcjonowanie w świecie. Szczególny obowiązek spoczywa tutaj na katechetach, ponieważ uczeń ten jest jakby „darem i zadaniem” dla katechety specjalnego, który musi doprowadzić go do wiary dojrzałej, na miarę jego możliwości psychofizycznych. Z zasadą tą związane jest postawienie odpowiedniej diagnozy, która wyznacza tor działania i wskazuje w jaki sposób pracować z dzieckiem. O sukcesie ucznia decydują również kompetencje nauczyciela, dlatego nie można podejmować pracy z dzieckiem bez racjonalnego planu.

8. Zasada uczenia się dla życia

Ponieważ edukacja jest procesem permanentnym, musimy pamiętać, że uczeń musi z katechezy wynieść takie wartości, które będą owocowały w jego dalszym życiu. Poprzez własne działanie i przeżywanie dziecko urzeczywistnia siebie i wchodzi w prawidłowe interakcje ze światem społecznym. Racjonalne i regularne uczenie pozwala dziecku rozwijać się i nabyć umiejętności samodoskonalenia.

Zasad obowiązujących w pracy z dzieckiem z dysfunkcjami rozwojowymi jest więcej. Jednak moim zdaniem są to zasady uniwersalne czyli potrzebne w pracy z każdym dzieckiem, bez względu na jego dysfunkcje. Stanowią one jakby esencję postępowania katechety specjalnego. Podczas katechizacji dziecko ma wejść w kontakt z Bogiem, odkryć Jego działanie w sobie i innych. Bóg przyszedł do ludzi na sposób ludzki, przemówił o nich językiem prostym, dostosowanym do możliwości odbiorców. Takiego języka powinien używać również katecheta. Praca z dziećmi i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych wymaga wprowadzenia takich form, które prowadziłyby do dialogu i wzajemnego dzielenia się wiarą.

W czasie katechezy każdy z uczestników powinien czerpać wiarę z doświadczenia innych. Katecheta musi być współtwórcą i współuczestnikiem takiego dialogu, dzielić się z uczniami swoją wiarą i swoim umiłowaniem Chrystusa. Dzieci i młodzież z dysfunkcjami rozwojowymi często nie wie jak postępować w nowych i nieznanych sytuacjach. Dlatego ogromną rolę w ich życiu odgrywa naśladownictwo i sugestywność. Z naśladownictwem wiąże się akceptacja katechety. Ma to szczególne znaczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną intelektualnie. Dla nich katecheta musi stać się osobą znaczącą, ponieważ nawet najprostsze formy przekazu prawd wiary nie zawsze będą zrozumiałe, a mogą zostać przyjęte i zaakceptowane na zasadzie, że tak jest i tak musi być, ponieważ katecheta tak powiedział.

Bardzo ważna jest również osobowość katechety. Przede wszystkim powinien on być oddany swojej pracy, pogodny, pełen optymizmu, a przy tym konsekwentny. Musi też zapewnić uczniom poczucie bezpieczeństwa oraz przewidywać zdarzenia, które mogą nastąpić. Stworzenie właściwego kontaktu emocjonalnego i odpowiednie zorganizowanie warunków pracy są nieodzownym warunkiem pracy katechetycznej, szczególnie z dziećmi i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Katecheta musi starannie zaplanować według jakich oddziaływań wychowawczych będzie postępował oraz przy pomocy jakich metod, form i środków będzie mógł osiągnąć optymalne warunki pracy. Dlatego tak istotna jest znajomość klasy i poszczególnych uczniów. Dzięki dogłębnej znajomości dzieci można je doprowadzić do maksymalnego rozwoju emocjonalnego, społecznego i intelektualnego oraz wprowadzić w możliwie pełny sposób w uczestnictwo w życiu Kościoła.

Oprócz zasad nauczania bardzo dużą rolę odgrywa dobór właściwej metody pracy z dzieckiem. Pod pojęciem metody rozumie się celowo i systematycznie stosowany przez nauczyciela sposób pracy umożliwiający uczniom nabywanie wiedzy i umiejętności posługiwania się nią w życiu.

Metodycy różnie klasyfikują metody nauczania.

W. Okoń podaje następujące metody:

- asymilacji wiedzy,

- samodzielnego do niej dochodzenia,

- waloryzacyjne (impresyjne i ekspresyjne),

- praktyczne.

Cz. Kupisiewicz wymienia metody oparte na:

- słowie (pogadanka, opowiadanie, dyskusja, wykład i praca z książką)

- obserwacji (metoda pokazu oraz metoda pomiaru rzeczy i zjawisk)

- działalności praktycznej uczniów (metoda zajęć laboratoryjnych oraz metoda zajęć praktycznych)

R. Więckowski dzieli metody na dwie grupy:

- informacyjne (metody: wyjaśniania, opisu i narracji)

- heurystyczne (metody: problemową, dyskusji, dialogu)

Nowe spojrzenie na metody nauczania przyniosła reforma systemu edukacji. Wymusiła ona na nauczycielach przejście z metod, w których nauczyciel eksponuje siebie do metod skierowanych na aktywność ucznia. Takimi metodami są metody aktywizujące, których stroną aktywną jest uczeń. Do zadań nauczyciela przy stosowaniu tych metod należy przede wszystkim organizacja procesy dydaktycznego w taki sposób, aby stworzyć warunki niezbędne do osiągnięcia zamierzonego celu.

Jak sama nazwa wskazuje metody aktywizujące mają za zadanie zaktywizować ucznia do samodzielnego podejmowania działań zarówno indywidualnych, jak i grupowych. W metodach tych aktywność ucznia odbywa się przez działanie. Taka praca, oprócz umiejętności ściśle przedmiotowych, kształtuje również umiejętności kluczowe niezbędne do funkcjonowania we współczesnym świecie. Tymi umiejętnościami są: planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się, twórcze rozwiązywanie problemów, skuteczne komunikowanie się, współpraca w grupie, wykorzystanie informacji z różnych źródeł, efektywne posługiwanie się technologią informacyjną.

Mówiąc o metodach aktywizujących nie sposób pominąć ich pozytywnych aspektów, zwłaszcza w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przede wszystkim metody te dają możliwość dotarcia do każdego ucznia, również do uczniów o różnych zdolnościach percepcyjnych jak wzrokowców, słuchowców czy uczuciowców. Właściwe zorganizowanie pracy i odpowiednio dobrana metoda powoduje, że w pracę zaangażowani są wszyscy uczniowie, zarówno ci zdolni jak i słabsi. Inspiracja do twórczego myślenia powoduje, że nawet słabsi i zazwyczaj nieaktywni uczniowie włączają się w pracę i zgłaszają swoje pomysły. Ponadto metody aktywizujące uczą tolerancji dla innych postaw i poglądów.

Planując pracę dydaktyczną nauczyciel musi pamiętać, że dobór metod zależy od możliwości percepcyjnych uczniów, aktualnego tematu lekcji , zainteresowań i preferencji uczniów oraz warunków lokalowych i liczebności klasy.

Aby właściwie przygotować proces dydaktyczno- wychowawczy K. Kirejczyk proponuje następujący schemat:

  1. Wybór tematu i określenie zakresu wiadomości, umiejętności i nawyków;

  2. Sprecyzowanie celów;

- dydaktyczno – poznawczych i kształceniowych,

- wychowania ukierunkowującego

- oddziaływania interwencyjnego;

3. Ustalenie przebiegu i struktury zajęć;

- kolejność trwania poszczególnych ogniw,

- czas trwania tych ogniw;

4. Przygotowanie warunków pracy i środków dydaktycznych, przygotowanie sali i pomocy36.

Szczególnie dużo kłopotów sprawia katechetom dostosowanie treści nauczania do możliwości percepcyjnych uczniów. Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych pobierają również naukę w szkołach masowych, gdzie obowiązuje zasada, że wszyscy uczniowie pracują na tych samych podręcznikach. W jednej klasie są dzieci z różnymi dysfunkcjami, np. z lekką niepełnosprawnością intelektualną, z niedosłuchem lub niedowidzeniem, ADHD czy dysleksją. Trzeba więc tak określić zakres wiadomości, umiejętności i nawyków, aby każde dziecko odniosło z tego maksymalny pożytek. Najlepszym rozwiązaniem byłoby stosowanie metody pracy indywidualnej, jednak jest to utrudnione z uwagi na liczebność klasy i różnorodność deficytów występujących u dzieci. W realizacji celów dydaktyczno- poznawczych nauczyciel powinien dążyć do osiągnięcia maksymalnego poznania rzeczywistości przez wychowanka, przygotowania go do życia, rozwoju jego woli i uczuć. Przy realizacji wychowania ukierunkowującego należy dążyć do osiągnięcia właściwej postawy wobec siebie, innych ludzi i świata, a w przypadku katechezy do wychowania w duchu chrześcijańskim. Natomiast oddziaływanie interwencyjne na występujące odchylenia rozwojowe ma na celu osiągnięcie przez ucznia maksymalnej sprawności zaburzonych zmysłów czy też innych funkcji organizmu.

III. Istota i pojęcie niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne to "proces pojawiania się braków w wymaganych przez szkolę wiadomościach i umiejętnościach ucznia oraz negatywnego stosunku wobec tych wymagań"37

Każde dziecko ma indywidualne tempo i rytm rozwoju. Dlatego przy diagnozowaniu zaburzeń rozwojowych należy pamiętać, że nie wszystkie zaburzenia są trwałe, cześć przy intensywnej stymulacji może zaniknąć.

Szansą na minimalizację niepowodzeń szkolnych jest wspieranie każdego ucznia, czyli doprowadzenie do takiej sytuacji, w których każdy ma szansę na sukces. Aby do tego doprowadzić nauczyciel musi znać przyczyny trudności w nauce uwarunkowane poszczególnymi zaburzeniami oraz sposoby ich minimalizacji i przezwyciężania.

Nauczyciel, który chce pomóc dziecku mającemu trudności w nauce powinien przede wszystkim:

Niepowodzenia szkolne wpływają ujemnie na same postawy uczniów, ich stosunek do nauki i do otoczenia. Jakże charakterystyczna jest sytuacja, że uczeń sprawiający problemy wychowawcze czy przeszkadzający na lekcji jest prawie zawsze uczniem z trudnościami w nauce. Taki uczeń ma zazwyczaj zaniżoną samoocenę, a nawarstwiające się braki w wiadomościach powodują spadek zainteresowania przerabianym materiałem. Taki uczeń zazwyczaj nie rozumie co nauczyciel chce przekazać i ten brak wiedzy rekompensuje sobie przeszkadzaniem. Drobne braki w opanowaniu wiadomości mogą zostać nie zauważone przez nauczyciela i są przyczyną tzw. niepowodzeń ukrytych. Z chwilą. kiedy te braki się nawarstwią powstają niepowodzenia jawne przejawiające się w dużych lukach w wiadomościach i narastającej licznie ocen niedostatecznych, które często są powodem drugoroczności.

Ponieważ porażki w nauce i niepowodzenia szkolne „wywołują zwykle negatywne przeżycia emocjonalne przybierające formę stresów lub urazów psychicznych”38 zauważono potrzebę walki z niepowodzeniami dydaktycznymi. Według Cz. Kupisiewicza metodami i środkami do walki z niepowodzeniami szkolnymi są39:

Istnieją jednak również specyficzne trudności w nauce uwarunkowane różnego rodzaju zaburzeniami. Te wymagają szerszego omówienia, ponieważ dzieci te niejako nie mają wpływu na występujące u nich niepowodzenia szkolne i wymagają specjalistycznej pomocy.

III.1. Charakterystyka zaburzeń rozwojowych wpływających na niepowodzenia szkolne

Każde dziecko ma indywidualne tempo i rytm rozwoju. Dlatego nieodzownym w pracy dydaktycznej jest uwzględnienie marginesu tolerancji wobec odchyleń od normy, ponieważ nie wszystkie odchylenia są zaburzeniami. Nie mniej istnieją jednak pewne grupy zaburzeń wymagające specjalnej pomocy ze strony nauczyciela.

III.1.1. Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych

W procesie uczenia się główną rolę odgrywa spostrzeżenie zmysłowe, które jest funkcją analizatorów. Analizator wzrokowy współdziała z innymi analizatorami, jednak jego uszkodzenie powoduje deformacje w spostrzeganiu. Może powodować zaburzenia procesu czytania i pisania oraz wpływać negatywnie na inne prace wykonywane przez dziecko.

Zaburzenia wzrokowe mogą być spowodowane również wadliwą budową gałki ocznej powodującą takie wady jak astygmatyzm, zez, krótkowzroczność czy dalekowzroczność. Wpływa tych wad na dziecko omówiony będzie w rozdziale poświęconym niewidomym i niedowidzącym.

W tym miejscu chciałam się skupić na tych zaburzeniach spostrzegania wzrokowego, które spowodowane są defektem korowej części analizatora wzrokowego. Efektem tego są zaburzenia w analizie i syntezie wzrokowej, które prowadzą do wadliwego odzwierciedlania kształtu liter, a więc ukierunkowania liter względem poziomu i pionu oraz wzajemnego położenia tych części. Oprócz wadliwego odzwierciedlania liter u dzieci tych mogą wystąpić trudności w ich różnicowaniu, zapamiętywaniu i odzwierciedlaniu.

Zaburzenia percepcji kształtu pojawiają się w czytaniu i pisaniu liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi, takich jak: o-a, n-m, u-w, t-t-ł, c-e, czy h-k. Podczas przepisywania dzieci te opuszczają litery lub cząstki wyrazów. Gubią też drobne elementy liter.

Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają najczęściej słabą pamięć, i dlatego mają trudności z utrwaleniem obrazu struktury graficznej wyrazu, dlatego często popełniają liczne błędy ortograficzne.

Zaburzeniom percepcji wzrokowej często towarzyszy zaburzenie procesu lateralizacji. czyli ukierunkowanego aspektu spostrzegania. Zaburzenia w orientacji przestrzennej powodują błędy polegające na myleniu liter asymetrycznych, czyli tych które różnią się położeniem względem osi pionowej (p – g, d – b) i poziomej (w – m, u – n, b – p, d – g). Ponadto dzieci te mają kłopoty z rozmieszczeniem zapisu na stronnicy w zeszycie Podczas czytania dzieci te przestawiają litery lub całe cząstki wyrazów, przeskakują linijki druku, zbyt długo koncentrują się nad rozpoznawaniem liter i przez to nie mogą opanować płynnego czytania. Zdarzają się sytuacje, ze dziecko z zaburzeniami percepcji wzrokowej chce sprostać stawianym mu przez szkołę wymaganiom i uczy się czytać „na pamięć” czytane wyrazy.

Kłopoty z czytaniem i pisaniem utrzymujące się w dalszych latach nauki wpływają negatywnie na uczenie się innych przedmiotów, obniżają motywację, samoocenę oraz aspiracje. Oprócz trudności w czytaniu i pisaniu dzieci te mają kłopoty w rozwiązywaniu zadań wymagających czytania ze zrozumieniem, ich rysunki i prace plastyczne są ubogie w szczegóły, charakteryzują się zakłóceniami proporcji i stosunków przestrzennych. Ponadto występuje też utrudniona percepcja na mapach

W pracy z tą grupą dzieci nie wolno stosować środków poglądowych, które odwołują się do spostrzeżeń wzrokowych, ponieważ tego typu środki pogłębiają trudności dziecka w nauce.

III.1.2. Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych

Analizator słuchowy jest odpowiedzialny za percepcję dźwięków. Ich odbiór jest możliwy w przypadku sprawnego działania narządu słuchu. Problemy związane z niedosłuchem i głuchotą omówione zostaną w innym rozdziale. Należy mieć świadomość, że zaburzenia w procesach analizy i syntezy słuchowej nie są związane z niedosłuchem. Dzieci z niedosłuchem nie odbierają dźwięków płynących z dużej odległości lub dźwięków zbyt cichych. Natomiast dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów.

Zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków mowy nazwana jest słuchem mownym (fonematycznym). Słuch mowny dzielimy na :

- słuch fonemowy, czyli zdolność rozróżniania fonemów

- słuch fonetyczny czyli zdolność do różnicowania głosek w ramach danej klasy głosek

- słuch prozodyczny czyli zdolność do różnicowania melodii, rytmu i barwy głosu

- analizę i syntezę głoskowo- sylabową czyli świadome wyróżnianie głosek w wyrazie, z zachowaniem ich kolejności

Jego istota polega na rozpoznawaniu co najmniej dwóch różnych wyrażeń odmiennych fonologicznie.

Zaburzenia w korowej funkcji analizatora słuchowego mogą być przyczyną opóźnienia rozwoju mowy dziecka. Zaobserwować można u takiego dziecka trudności z przyswajaniem długich i trudnych wyrazów, a przez to ubogi zasób słownictwa. Spotyka się agramatyzmy, trudności w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych.

Z uwagi na mało precyzyjne różnicowanie słyszanych dźwięków powstają wady wymowy, polegające na nieprawidłowej realizacji głosek opozycyjnych pod względem miejsca realizacji: s : sz, ś, z : ż, ź, c : cz : ć, dźwięcznychi bezdźwięcznych – p : b, d : t, g: k, w: f, itp.

Opóźnienia rozwoju słuchu mownego powoduje również specyficzne trudności w nauce czytania oraz w pisaniu ze słuchu. Czytanie jest procesem polegającym na zdolności przetransportowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy. Następnie musi nastąpić synteza słuchowa czyli proces scalenia tych dźwięków oraz przyporządkowanie wyrazowi jego znaczenia czyli zrozumienie sensu słowa. Pisanie ze słuchu to czynność odwrotna polegająca na tym, że dziecko musi najpierw dokonać analizy słuchowej czyli w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki a następnie przyporządkować im określone znaki graficzne.

W przypadku czytania dzieci te uporczywie literują (głoskują) przekręcają wyrazy, często zgadują , zamieniają lub opuszczają głoski, myła podobne wyrazy, zaburzona jest intonacja głosu i akcent zdaniowy. Skupiając się na stronie technicznej czytania dzieci nie rozumieją przeczytanej treści.

Podczas pisania najpoważniejsze trudności ujawniają się w pisaniu ze słuchu. Przy głębokiej dysfunkcji słuchowej przy pisaniu z słuchu teksty bywają niekomunikatywne, ponieważ stanowią zlepek przypadkowych liter i sylab. W lżejszej dysfunkcji słuchowej dziecko opuszcza litery, sylaby i końcówki wyrazów. Trudności dotyczą również pisowni głosek szumiących, syczących, ciszących, dźwięcznych i bezdźwięcznych itp. .

Trudności w pisaniu ze słuchu utrzymują się dłużej niż trudności w czytaniu, ponieważ analizator pełni rolę kompensacyjną.

Zaburzenia percepcji słuchowej i mowy powodują opóźnienie rozwoju myślenia słowno- pojęciowego. Opóźnienia te przejawiają się trudnościami w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu. Dlatego w pracy z tą grupą dzieci nie można stosować werbalnych metod nauczania. Skuteczniejszym jest nauczanie poglądowe bazujące na myśleniu konkretno- obrazowym.

III.1.3. Trudności w nauce uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniami rozwoju ruchowego

Odzwierciedlenie w świadomości dotyku, uścisku, bólu, temperatury oraz położenie

ruchomych części ciała jest funkcją analizatorów znajdujących się na skórze człowieka

oraz w mięśniach, ścięgnach i stawach (według G.M. Wyburn, R.W. Pickford

za: I. Czajkowska, K. Herda, 1997).

9

Wrażenia kinetyczno-ruchowe powstają jednocześnie z wrażeniami dotykowymi

i wzrokowymi. Możliwość dokonania czynności pisania jest zależna od prawidłowej

współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej koordynacji odbywa się od

najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem działania czynników biologicznych

oraz środowiskowo-społecznych.

Dzieci 6 – 7 letnie prawidłowo rozwinięte osiągają taki poziom dojrzałości ruchowej,

który umożliwia im podjęcie nauki w klasie pierwszej, a tym samym nauki pisania.

Jest jednak grupa dzieci, która nie osiągnęła odpowiedniego poziomu sprawności ruchowej.

Z punktu widzenia nauki pisania najbardziej niekorzystne jest zaburzenie rozwoju

sprawności rąk. Najgroźniejszym zaburzeniem uniemożliwiającym naukę pisania jest

mózgowe porażenie dziecięce. Przypadki te zdarzają się rzadko. Częściej spotyka się

w szkole dzieci z fragmentarycznie obniżoną sprawnością ruchową.

Najczęstsze objawy zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego:

• Obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tym zaburzeniem piszą

wolno. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą

do linii. W cięższych przypadkach dziecko może mieć trudności z rysowaniem

figur geometrycznych; czy laseczki.

• Współruchy (synkinezje) czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia

celu i efektu wykonywanej czynności (np. pomaganie sobie przy pisaniu ruchami

nóg, szyi, języka).

• Wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca, że dziecko zbyt

słabo lub zbyt mocno naciska narzędzie pisarskie (powstają wtedy nierówne linie,

łuki, kąty liter). Niekiedy nacisk jest tak silny, że powoduje to rwanie kartki.

Często może dochodzić do łamania narzędzi pisarskich czy zniszczenia zeszytu.

Strofowanie dziecka, ponaglanie, czy ośmieszanie przynosi tu skutek odwrotny –

powstające tu napięcie emocjonalne powoduje wzrost napięcia mięśniowego i gorsze

efekty pracy.

10

Konsekwencją takiego postępowania jest zniechęcenie dziecka do pracy, unikanie

zajęć, reakcje nerwicowe, negatywne postawy emocjonalne. Ważnym elementem rozwoju

ruchowego dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji. Istotne dla tego procesu

jest ustalenie się funkcjonalnej dominacji parzyście występujących narządów ruchu.

Proces lateralizacji jest związany względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych.

Wiąże się z tym czynnościowa prawo – i lewostronność, czyli dominacja w zakresie

sprawności jednych narządów nad drugimi. Na rozwój lateralizacji oddziaływuje też środowisko.

Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony w wieku 7 – 10 lat.

Większość ludzi jest zdominowana prawostronnie. Oznacza to, że sprawniejsze

jest prawe oko, prawa ręka i prawa noga. Pewien procent ludzi jest zlateralizowany lewostronnie.

Oprócz jednostek zlateralizowanych wyraźnie jednostronnie, zdarzają się przypadki

lateralizacji niejednorodnej, skrzyżowanej, uznanej w warunkach szkolnych za niekorzystną.

Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje:

– leworęczność – prawooczność – lewonożność

– praworęczność – lewooczność – prawonożność.

Skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki ma negatywny wpływ na naukę szkolną,

utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo – manualnej.

Lateralizacja nieustalona manifestuje się obniżeniem się sprawności w zakresie

obu rąk, powoduje opóźnienie rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo

– ruchowej.

Zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi zaburzeniami mogą być

przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka. Mogą one pojawić się na lekcjach wychowania

fizycznego, języka polskiego, geografii, geometrii.

Do najczęstszych zaburzeń na tle procesu lateralizacji należą trudności

w czytaniu i pisaniu. Mogą tu wystąpić symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej (my11

lenie liter i cyfr o podobnym kształcie; ale innym ułożeniu w przestrzeni b – d, b – p, d –

g, n – u, 6 – 9, itp.).

Zjawisko to występuje głównie podczas czynności pisania i nosi nazwę inwersji

statycznej. Mamy tu do czynienia z zaburzeniami odtwarzania kształtów liter. Zaburzenia

tego rodzaju mogą także dotyczyć czytania – występuje tu błędne rozpoznawanie liter

asymetrycznych.

Oprócz inwersji statycznej w czytaniu i pisaniu, występuje inwersja dynamiczna,

która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr (kot – tok, sok – kos, 12 – 21);

przestawianie liter w dwuznakach – sz, zs, zmiana kolejności sylab w wyrazach: mata –

tama.

Połączenie obu tych zjawisk (inwersji statycznej i dynamicznej) powoduje

w poszczególnych przypadkach pismo lustrzane, polegające na odwróceniu zarówno

kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od prawej do lewej strony). Najczęściej

jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo – ruchową spotykamy obniżony poziom

graficzny pisma, dużą ilość skreśleń i poprawek (świadczących o braku kontroli

wzrokowej), zamiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach.

Lateralizacja lewostronna jednorodna jest nieco korzystniejsza przy uczeniu się

czytania i pisania, ale nastręcza trudności techniczne, związane z koniecznością pisania,

lewą ręką od strony lewej ku prawej. Jest to pozycja niewygodna, męcząca (zwłaszcza, że

większość dzieci leworęcznych ma nieprawidłowo ułożoną rękę – wygiętą w nadgarstku).

Należy pamiętać, by dziecko siedziało w ławce po lewej stronie praworęcznego kolegi.

Dziecko leworęczne może czasem czuć się gorsze od praworęcznych kolegów. Leworęczność

nie zawsze jest akceptowana przez otoczenie, rodziców i nauczycieli. Powstaje

wtedy problem przestawiania dziecka na prawą rękę. Jednak takie działania rodziców,

a czasem nauczycieli przyczyniają się do powstawania zaburzeń emocjonalnych dzieci,

a nawet nerwic. Mogą być przyczyną nocnego moczenia się, jąkania, itp.

12

Dlatego istotną czynnością u dzieci z lateralizacją lewostronną, skrzyżowaną i nieustaloną

jest dokonanie badań psychologicznych i lekarskich w celu ustalenia formuły

lateralizacji i podjęcia odpowiedniej decyzji. Należy tu kierować się zasadą, że dzieci

zdecydowanie zlateralizowane po stronie lewej i zdecydowanie przeważające sprawnością

ręki lewej, powinny zostać przy pisaniu wybraną przez siebie ręką, tj. lewą.

4. Zaburzenia rozwoju mowy

„Zaburzenia rozwoju mowy dziecka mogą dotyczyć poszczególnych procesów

wchodzących w skład złożonych funkcji mowy, mogą jednak również obejmować całokształt

jej rozwoju. Niektóre zaburzenia mowy mają charakter izolowany, pewne ich formy

natychmiast wiążą się z innymi zaburzeniami rozwojowymi” (H. Spionek, 1981,

s. 156).

„Język odgrywa podstawową rolę w specyficznych trudnościach w uczeniu się.

Czytanie wymaga takich umiejętności jak dekodowanie języka pisanego, ortografia i pisanie

zaś wymagają kodowania języka mówionego. Arytmetyka do zrozumienia zadania

wymaga umiejętności językowych” (M. Selikowitz, 1999, s. 103).

Dziecko, u którego podejrzewamy trudności językowe, powinno być ocenione

przez logopedę.

„Okazuje się, że znaczny procent dzieci, które w wieku szkolnym mają trudności

w nauce czytania i pisania z powodu obniżenia poziomu analizy i syntezy słuchowej, wykazuje

zaburzenia rozwoju mowy już we wczesnym dzieciństwie. Pierwszym sygnałem

jest zwykle opóźniony rozwój mowy” (B. Sawa, 1987, s. 98).

Opóźnienie to może dotyczyć zarówno czasu pojawienia się pierwszych słów, zdań

i powolnego tempa ich przyrostu. Dzieci takie dłużej niż inne używają słów prostych,

dwusylabowych. Słowa dwusylabowe zniekształcają tak znacznie, że rodzice domyślają

się tylko wypowiedzi dziecka. Zdania są budowane nieudolnie, co często zmienia ich

13

treść. W wieku przedszkolnym większość tych dzieci wykazuje poważne zaburzenia artykulacyjne.

Charakterystyczne jest też skracanie mowy poprzez wypowiadanie początkowej

sylaby, czy niewymawianie końcówki. W mowie swobodnej występować może omijanie,

przestawianie dźwięków. Długo utrzymujące się zniekształcenia wymowy, nieprawidłowość

w budowie zdań są często przejawem zaburzeń analizy i syntezy słuchowej,

co będzie miało skutki przy nauce czytania i pisania.

Terapią zaburzeń mowy i usuwaniem wad wymowy zajmują się logopedzi.

Przyczyn zaburzeń mowy logopedia dopatruje się w dwóch źródłach:

1. Przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne), tkwiące w środowisku dziecka.

2. Przyczyny wewnątrzpochodne (endogenne), tkwiące w samym dziecku.

Do przyczyn zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego zalicza się następujące:

• Środowisko społeczne (głównie rodzina), dostarczająca mało podniet do mówienia,

co przyczynia się do opóźnienia rozwoju mowy. Dzieci te mimo „normalnego”

rozwoju intelektualnego odznaczają się __________ubóstwem słownictwa, zniekształceniem

mowy lub w przypadku skrajnej izolacji od społeczeństwa tzw. niemotę zewnątrzpochodną.

• Niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych.

• Naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców.

Są to wzorce wadliwie wypowiadanych głosek, wyrazów, form gramatycznych,

akcentowania, intonacji i rytmu mowy (I. Czajkowska, K. Herda, 1997).

Przy zaburzeniach mowy pochodzenia środowiskowego nie występują defekty anatomiczne

i psychoneurologiczne, dlatego wczesna reedukacja tych zaburzeń daje najczęściej

dobre wyniki.

Reedukacja zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego polega głównie

na stymulacji rozwoju mowy w przedszkolu i w szkole przy współpracy logopedy

14

i rodziców dziecka. W każdym przypadku należy zasięgać rady logopedycznej

i ściśle stosować się do jej wytycznych.

Usuwanie zaburzeń mowy na tle środowiskowym może być prowadzone przez

wszystkich nauczycieli przy pośredniej ingerencji logopedycznej. Znacznie trudniejsza

jest praca reedukacyjna w przypadku wad wymowy pochodzenia endogennego (tkwiącego

w samym dziecku). W tych przypadkach niezbędna jest pomoc logopedy.

Do głównych zaburzeń mowy wewnątrzpochodnych (endogennych)

I. Styczek (1981) zalicza:

• dysglosja – zniekształcenia dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na

skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności;

• dysartria – zniekształcenia dźwięków mowy lub niemożność ich wytworzenia na

skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne,

fonacyjne, oddechowe;

• dyslalia – opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa

wykształcania się funkcji pewnych struktur mózgowych;

• afazja - utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia

pewnych struktur mózgowych;

• jąkanie – zaburzenia płynności mowy; przyczyny nie są znane, zaliczane jest do

nerwic;

• nerwice mowy – mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacji siły

i wysokości głosu;

• digofazja – niedokształcenie mowy spowodowane upośledzeniem umysłowym;

• schizofazja – zniekształcenia mowy u osób z zaburzeniami myślenia, spowodowanymi

chorobami psychicznymi.

Zasadnicze znaczenie dla usuwania zaburzeń mowy oraz związanych z tym trudności

w uczeniu się ma odpowiednio wczesna ingerencja logopedyczna. Dzieci z nasilo15

nymi objawami niedokształcenia mowy wymagają ćwiczeń i korekty przed piątym

rokiem życia. W przeciwnym razie dziecko będzie pisało, tak jak mówi (B. Sawa, 1980).

Najgroźniejsze więc są zaniedbania mowy w okresie przedszkolnym. Nie usunięte

w porę, mogą być później trudne, a nawet niekiedy niemożliwe do zlikwidowania.

Literatura:

1. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne w szkole, WSIP,

Warszawa 1997

2. Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Warszawa 1997

3. Nartowska H., Zaburzenia rozwoju psychoruchowego, WSIP, Warszawa 1980

4. Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSIP, Warszawa 1987

5. Selikowitz M., Dysleksja, Prószyński i Spółka, Warszawa 1999

6. Skibińska H., Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu

i czytaniu, WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1998

7. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów , a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa

1981

Bogumiła Mieczkowska

nauczycielka nauczania zintegrowanego

Szkoła Podstawowa nr 7 w Suwałkach

III.1. Rozmiary niepowodzeń szkolnych

III.2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych

III.3. Dydaktyczne środki walki z niepowodzeniami szkolnymi

WPŁYW BRAKU WZROKU NA ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECKA

Rozwój dziecka niewidomego jest zaburzony wskutek braku najcenniejszego z analizatorów. W okresie niemowlęcym dziecka niewidomego nie wykonuje pewnych czynności charakterystycznych dla dziecka widzącego np. brak pobudzenia bodźcami świetlnymi, nie rusza głową, nie stara się uchwycić przedmiotu, popchnąć go ani nie kieruje w jego stronę ręki. Później osiąga pozycję stojąca i siedzącą, z opóźnieniem zaczyna chodzić. Aktywność ruchowa dziecka niewidomego jest mniejsza. Brak wzroku sprawia, że dziecko nie może się uczyć przez naśladownictwo. Utrudnioną ma więc naukę jedzenia, higieny, czynności samoobsługowych, zabawy, koordynacji ruchów. Okres zabawy destrukcyjnej u dziecka niewidomego przedłuża się, gdyż sprawia mu ona przyjemność dotykową. Dziecko niewidome wolniej uczy się mowy gdyż nie widzi układu warg, języka itp.osoby mówiącej. Wzrok jest zmysłem stymulującym do poznawania świata. U dzieci niewidomych brak stymulacji wzrokowej sprawia. że otoczenie jest dla niego nieruchome - poznaje ono to co jest w zasięgu jego ręki dotyk, albo dalej za pomocą słuchu. Całą pracę wychowawczą z dzieckiem niewidomym należy oprzeć we wczesnym okresie na zmysłach dotyku i słuchu. Matka aby nawiązać kontakt z dzieckiem niewidomym ma dotykać jego głowy, rąk, uszu itp. i bardzo dużo do niego mówić. W celu stworzenia wrażenia ruchu dziecko powinno być noszone na rękach. Przedmioty i zabawki powinny być dawane mu do ręki aby poznało je dotykowo. W czasie gdy dziecko zaczyna mówić (1 r.ż.) należy zwracać uwagę, aby słowa które dziecko przyswaja były adekwatne do rzeczywistości. Pod koniec 1 r.ż., gdy dziecko zaczyna czołgać, raczkować, chodzić nie należy ograniczać mu tej aktywności, lecz przestrzeń powinna być zbadana przez rodzica by dziecko nie zrobiło sobie krzywdy. Nie można utwierdzać w dziecku lęku przed nieznaną przestrzenią. Ma być ono wdrażane do aktywności, a nie bierności.

ZJAWISKA SPECYFICZNE WYSTĘPUJĄCE U LUDZI NIEWIDOMYCH

BLINDIZMY

Termin blindizmy pochodzi od ang. blind lub niem. Blinden-niewidomy). Są to odruchy świadome lub nie spowodowane brakiem wzroku, dające dziecku odprężenie,rozluźniające napięcie nerwowe.
a) Blindizmy, które są formą wyładowania energii nie zużytej jeszcze wskutek braku normalnej aktywności ruchowej (kołysanie w przód i w tył, potrząsanie głową)
b) Blindizmy wskutek niemożności właściwego naśladownictwa ruchów naturalnych, tj.postawy i ruchy dziecka odbiegające od przyjętych w społeczeństwie (chód na usztywnionych nogach, brak mimiki i gestów przy mówieniu)
c) Blindizmy - ruchy obronne zmierzające do ominięcia przeszkody przy poruszaniu się, np.chodzenie na palcach podnoszeni wysoko nóg w celu ochrony dziecka palca przed zderzeniem, wyciąganie przed siebie przedramion, przyciskanie ich do boków by uchronić się przed zderzeniem.
d) Blindizmy - miny i pozy, które są reakcją obronną na cierpienie (mrużenie i tarcie oczu, przecieranie ich, odwracanie ich od światła, opuszczanie głowy).

WYOBRAŻENIA SUROGATOWE

Wg Hitschmanna wyobrażenia surogatowe - prawie wszystkie treści świadomości odpowiadające przedmiotom, których momenty poglądowe nie mogą być spostrzeżone lub bywają spostrzeżone niedokładnie, niekompletnie.
Wg Steinberga są to:
1. Korelaty barwności i jasności
2. Te stosunki dotykowe, które są niedostępne dla niewidomych (za duże lub za małe, zbyt odległe przedmioty) lub w ogóle nie nadające się do dotykowego ujęcia (ludzkie twarze, delikatne aparaty, ostre przedmioty)
T.Heller dzieli wyobrażenia surogatowe na 2 klasy w zależności od bodźca, który je wywołuje:
1.Wyobrażenia surogatowe występujące na tle bodźców odpowiednich np.wyobrażenia ociemniałych
2.Wyobrażenia surogatowe występujące na tle bodźców nieodpowiednich, są to wyobrażenia innej natury niż działający bodziec, tworzą się one wówczas, gdy niewidomi podkładają pod nazwy barw pewne wyobrażenia niewzrokowe (kojarzenie barw z dźwiękiem i inne.)
Pod względem treści Heller dzieli wyobrażenia surogatowe na 2 typy. Dotyczą one:
1. Stosunków przestrzennych, których niewidomy nie może w sposób adekwatny ująć lub ujmuje z wielkim trudem.
2. Światła i barwy, których niewidomy nie może poznać w sposób adekwatny do rzeczywistości.

ZMYSŁ PRZESZKÓD

Zmysł przeszkód to zjawisko natury słuchowej akustycznej, wykluczone pochodzenie dotykowe.
Zmysł przeszkód jest to mechanizm strukturalny, którego podstawą jest instynkt obronny,główne bodźce natury słuchowej, a uczucie muśnięcia na twarzy, które zjawia się po otrzymaniu ostrzegawczych sygnałów dźwiękowych jest wynikiem odruchowego procesu psychofizjologicznego.

Teoria M.Grzegorzewskiej

Zmysł przeszkód składa się z 4 głównych członów:
1.Człon czuciowy - powstający na tle specyficznych bodźców dotykowo - słuchowych wywołanych obecnością przeszkody, wrażeń ściśle ze sobą zespolonych w czasie
2.Człon intelektualny - polega na zrozumieniu grożącego niebezpieczeństwa
3.Człon emocjonalny - obawa lub lęk wobec zagrożenia
4.Reakcja ruchowa - uniknięcie przeszkody, zatrzymanie się, zmiana kierunku, zwolnienie chodu.

SCHEMATY OGÓLNE I SCHEMATY - FORMY

Schematy ogólne stanowią rodzaj szkicu i mają podobny charakter i pełnią podobną rolę jak schematy wzrokowe u widzących. Jest to skłonność do percepcji przedmiotów w sposób skrótowy, schematyczny. Polega na tym, że niewidomi wybierają spośród wielu te elementy, które są konieczne do poznania przedmiotu, z pominięciem innych. W tym przypadku kształt przeważa jako cecha dominująca.
Schematy - formy nie mają swojego odpowiednika u widzących. Są to formy umysłowe, które pozwalają na poznanie przedmiotów,których pełna percepcja jest utrudniona, np.ze względu na wielkość, lub po prostu niekonieczna. W tym przypadku niewidomy zadowala się percepcją tylko części przedmiotu i przenosi jej cechy na pozostałe części przedmiotu. Występuje to wówczas, gdy przedmiot składa się z części o symetrycznych elementach geometrycznych. Dzięki uprzednio wytworzonym schematom - formie umysłowej niewidomym wystarcza np.percepcja jednego koła samochodu do wyobrażenia sobie pozostałych 3. Podobnie z poznaniem półek w szafie, czy regale.

TECHNIKI OCHRANIAJĄCE

Technika ochraniająca górną część ciała (technika barkowa)

Niewidomy wyciąga ramię w przód na wysokości barku, a przedramię trzyma pod kątem około 100-120 stopni do ramienia, z dłonią odwróconą na zewnątrz, tak, aby dłoń wystawała 2-3 cm za przeciwległy bark. Mięśnie przedramienia i palców powinny być rozluźnione. Błędy : opuszczanie zbyt nisko ręki albo trzymanie dłoni za blisko twarzy. Zastosowanie: chodzenie po znanym pomieszczeniu, bez dodatkowych pomocy (laski, widzącego przewodnika), wtedy gdy niewidomy czuje obawę przed uderzeniem, chociaż idzie z laską lub przewodnikiem, podczas szukania upuszczonego przedmiotu.

Technika ochraniająca środkowe części ciała (technika biodrowa)

Niewidomy trzyma rękę opuszczoną w dół w skos, tak aby dochodziła do płaszczyzny strzałkowej ciała. Dłoń powinna być odległa o około 20 cm od tułowia. Błędy : ręka znajduje się zbyt blisko tułowia. Zastosowanie : w znanym pomieszczeniu przy podchodzeniu do krzeseł, stołów, szafek...wtedy, gdy nie ma laski.

ODNAJDYWANIE UPUSZCZONYCH PRZEDMIOTÓW

Metoda spirali

Wykonać klęk lub przysiad. Zastosować barkową technikę ochronną. Potem dłonią lekko opartą o podłogę zacząć bardzo systematycznie wykonywać ruchy spiralne, stopniowo zwiększając ich zasięg.

Metoda siatki

Początek poszukiwania jest taki sam, lecz zamiast wykonywania spiralnego ruchu dłonią, wykonuje się ruchy na wzór siatki, tzn. najpierw prostopadle, zaczynając jak najbliżej siebie, aż do wyprostowania ręki, potem równolegle. Błędy : nie szukanie powierzchnią całej dłoni, lecz tylko palcami i nadgarstkiem...

KORZYSTANIE Z POMOCY WIDZĄCEGO PRZEWODNIKA

Wprowadzenie

Należy pamiętać, że przed udzieleniem jakiejkolwiek pomocy osobie niewidomej należy ją zapytać, czy oczekuje wsparcia od nas. Niedopuszczalne „jest pomaganie wbrew woli niewidomego”.

Poruszanie się w przestrzeni zamkniętej i otwartej

Należy rozpocząć od nauki prawidłowego trzymania się widzącego przewodnika. Niewidomy trzyma swoją prawą ręką lewą rękę przewodnika nad łokciem lub też lewą ręką trzyma nad łokciem prawą rękę przewodnika. Palce niewidomego ustawione są w ten sposób, że kciuk jest na zewnątrz, a pozostałe palce wewnątrz w stosunku do ramienia przewodnika. Ręka trzymająca niewidomego jest zgięta pod kątem prostym. Przewodnik może trzymać rękę dowolnie. Osoba widząca powinna znajdować się około pół kroku przed niewidomym. Przewodnik sygnalizuje niewidomemu zmiany terenu przez cofnięcie za siebie ręki, którą trzyma niewidomy, np. gdy przechodzą przez wąskie przejście lub jest wzmożony ruch pieszych.. Na ten sygnał niewidomy przesuwa się za przewodnika.

Siadanie na krześle przy stole

Siadając na krześle przy stole niewidomy powinien dodatkowo sprawdzić dotykiem ręki krawędź stołu, aby upewnić się, czy siedzi do niego prostopadle, a nie na skos. Jeżeli przewodnik podprowadzi niewidomego przodem do krzesła, wówczas kładzie dłoń na siedzeniu krzesła, a drugą sprawdza oparcie.
1. Przewodnik kładzie dłoń na oparciu krzesła.
2. Niewidomy przesuwa swoją dłoń po ręce przewodnika.
3. Niewidomy sprawdza drugą ręką siedzisko krzesła.
4. Po sprawdzeniu niewidomy może usiąść na krześle, mając pewność, że nie zrobi sobie krzywdy.

LITERATURA:

Kwapisz J., Kwapisz J.(1990). Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych oraz słabowidzących. WSiP Warszawa.
Pielecki A., Skrzetuska E. (1991). Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8. WSiP Warszawa.
Sękowska Z. (1982). Pedagogika specjalna - zarys. PWN, Warszawa.

Szczególnym zadaniem rewalidacji osób z uszkodzonym wzrokiem jest doprowadzenie do osiągnięcia max. samodzielności i integracji ze społecznością ludzi widzących.

Program usprawniania ma w swych podstawach wykorzystywanie resztek wzroku /do niedawna panował pogląd, aby resztki wzroku oszczędzać/ w sposób spontaniczny

i efektywny. W związku z tym powstał „program rozwijania umiejętności posługiwania się wzrokiem” autorstwa Barragi [mogą nim pracować tylko osoby przeszkolone- rehabilitanci wzroku]. Ukierunkowany jest na ćw. umiejętności specjalistycznych, np. naukę czytania

i pisania [program pt. Techniki usprawniania resztek wzroku i usprawnianie wzroku słabowidzących] i ćw. mające na celu usprawnianie ogólnych funkcji wzrokowych przydatnych w wykonywaniu różnych czynności [1 cz. diagnostyczno-oceniająca, 2cz. zestaw ćw. usprawniających]. Na podstawie w/w. programu opracowuje się indywidualny program usprawniania. Program ten generalnie może być stosowany w procesie usprawniania widzenia wszystkich słabowidzących bez względu na stopień ich słabowzroczności i rodzaj jednostek chorobowych powodujących słabowzroczność. PAMIĘTAJ
1.Obserwuj dzieci, dobieraj metody, środki dydaktyczne do ich możliwości.
2. Słabowidzący mogą się szybciej męczyć ponieważ zużywają więcej energii na patrzenie i interpretację informacji uzyskanych drogą wzrokową.
4. Wykorzystuj naturalne światło, a dodatkowe oświetlenie stosuj wg potrzeb.
5. Zachęcaj ucznia do korzystania ze zwykłej tablicy, zwróć uwagę na kontrast [tablica matowa, duża, dobrze oświetlona].
6. Odczytuj głośno i wyraźnie to, co jest napisane, pozwól dzieciom podchodzić do tablicy.
7. Udostępniaj teksty w wersji powiększonej.
8. Modele i przedmioty daj do obejrzenia z bliska.
9. Zadawaj pytanie- „co widzisz?” aby sprawdzić i uzupełnić słownie trafność doznań wzrokowych.
10. Zachęcaj do stosowania pomocy optycznych.
11. Zapewnij podręczniki z powiększoną czcionką.
12. Dzieci słabowidzące powinny opanować umiejętność pisania na maszynie czarnodrukowej i mieć możliwość korzystania z odpowiednich urządzeń technicznych.
13. Kieruj procesem integracji w sposób umiejętny i przemyślany, aby osoba z dysfunkcją wzroku nie czuła się odrzucona.
Znaczną grupę stanowią dzieci słabowidzące z innymi niepełnosprawnościami. Należy zatem odróżnić problemy wynikające z zaburzeń widzenia od pozostałych trudności w procesie nauczania

Niemal każde dziecko słabowidzące wymaga indywidualnego podejścia, gdyż jego rozwój nie zawsze bywa harmonijny w poszczególnych sferach, a głównie w percepcji wzrokowej. Dlatego od razu należy podjąć szereg działań mających na celu stworzenie najlepszych warunków do pracy wzrokowej zarówno z daleka jak i z bliska z uwzględnieniem natężenia światła. Ważny jest także stały kontakt ze środowiskiem rodzinnym w celu wymiany doświadczeń.

Należy rozwijać umiejętność widzenia i wykorzystywać ją do spontanicznego uczenia się. Te ćw. to stymulowanie dziecka do patrzenia [otwieranie oczu, zwracanie głowy w kierunku oglądanego obiektu]; stymulowanie widzenia [używanie jaskrawych świecących poruszających się obiektów]; rozwijanie podstawowych sprawności wzrokowych związanych

z kontrolowaniem ruchów gałek ocznych takich jak: fiksacja [umiejętność utrzymania spojrzenia na obiekcie], śledzenie[prowadzenie wzrokiem poruszających się obiektów]; rozwijanie pojęć i pamięci wzrokowej oraz wyższych sprawności wzrokowych [dopełnienie-spostrzeganie całego obiektu na podstawie widocznej jego części i umiejętność wzrokowego wyodrębniania obiektu z tła].

Dziecku słabowidzącemu należy pomagać nadawać znaczenie temu co widzi, aby umiało wykorzystać informacje uzyskane drogą wzrokową. Nie każde dziecko w okularach musi mieć problemy wzrokowe. Jeśli powodem jest tylko wada refrakcji np. krótkowzroczność, nadwzroczność, prosty astygmatyzm to odpowiednio dobrane szkła wyrównają stwierdzoną wadę. Ale jeśli wady refrakcji są zbyt silne, np. wysoka krótkowzroczność, silna nadwzroczność, astygmatyzm mieszany wówczas mimo szkieł dziecko nadal może źle widzieć.

Przyczyną słabego widzenia będzie wówczas schorzenie okulistyczne na które dodatkowo może nałożyć się wada wzroku. Mogą także występować objawy towarzyszące, np. zez, oczopląs.

II. Podstawy kształcenia niewidomy i słabo widzących.

Dzieci niewidome od urodzenia bądź od wczesnego dzieciństwa powinny być jak najwcześniej objęte specjalistyczną opieką pedagogiczną, a żeby zapobiec opóźnieniom rozwoju, niepożądanym nawykom ruchowym oraz, grożącej im izolacji społecznej. Dlatego wszystkie te dzieci powinny być objęte wychowaniem przedszkolnym jako pełno sprawne. Trzeba tylko im zapewnić szczególną opiekę ze względu na trudności orientacyjne.

Kształcenie niewidomych zapoczątkował pierwszy tyflopedagog francuski – Valentin Hauy, wynalazca wypukłego alfabetu dla niewidomych, i założyciel pierwszej szkoły dla dzieci niewidomych, gdzie za pomocą książek z wypukłym drukiem uczył niewidomych czytania, a w ślad za tym pisania, rachunków, języków, historii, geografii, matematyki, muzyki, a następnie kształcił ich w sztukach, rzemiośle, by pożytecznie ich zatrudnić dla osiągnięcia lepszych warunków życiowych.

Obecnie istnieją następujące formy kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzących:

Czynnikiem, który w decydującym stopniu wpływa na wyniki kształcenia, jest u słabo widzących stan wzroku, gdyż nauczanie w szkołach dla słabo widzących prowadzi się za pomocą technik wymagających wzroku. Dlatego ustalenie kryteriów okulistycznych jest podstawowym problemem przy kwalifikowaniu uczniów do odpowiednich form kształcenia specjalistycznego . W kształceniu dzieci niewidomych i słabo widzących stosowane są specjalne środki dydaktyczne przystosowane do wzrokowych możliwości uczniów. Są to: druki o zwiększonych literach, układanki literowe, epidiaskopy, rzutniki, grafoskopy, monitory telewizyjne do przenoszenia na ekran tekstów drukowanych pismem zwykłym, magnetofony, taśmy magnetofonowe, pismo Braillea, a ostatnio nawet komputery.

II. 1. Zasada poglądowości w nauczaniu niewidomych.

Związek pierwszego układu sygnałowego z wdrażaniem zasady poglądowości.

Pierwszy układ sygnałowy umożliwia tę działalność poznawczą człowieka, która następuje podczas bezpośredniego kontaktu z poznawanym przedmiotem. Na skutek działania pierwszego układu sygnałowego powstają więc wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia i myślenie konkretno – obrazowe. Nauczanie biorące za podstawę pierwszy układ sygnałowe odbywa się dzięki percepcji konkretów i zjawisk, a nie ich symboli, którymi są słowa. Analiza i synteza oraz odruchy warunkowe powstają jako reakcja na wszelkie bodźce z wyjątkiem słownych. Potrafimy więc odróżnić od siebie podobne dźwięki, siłę światła, nasycenie barw czy wielkość przedmiotów. Ponieważ każdy analizator odbiera tylko określone bodźce, dlatego podczas analizy musi zachodzić współpraca między analizatorami. Synteza łączy poszczególne punkty pobudzania w korze mózgowej, umożliwiając całościowe ujęcie danego przedmiotu, natomiast analiza rozdrabnia to ujęcie i w ten sposób umożliwia uściślenie i precyzję wrażenia o tym, co obiektywnie zawarte jest w konkrecie.

Poszerzenie wiedzy możliwe jest tylko dzięki sprawnemu działaniu drugiego układu sygnałowego za pomocą którego powstają pojęcia dla pełnego i właściwego poznania. Procesu kształcenia nie można jednak opierać tylko na konkretach ani, tylko na słowach. Realizacja zasady poglądowości w kształceniu dzieci niewidomych ma właśnie łączyć pracę obu układów, pamiętając o pozostałych zmysłach (dotyk, słuch, powonienie, smak).

Wskazówki metodyczne.

Podczas nauczania poglądowego konieczne jest powtarzanie. Dotyczy ono zarówno powtarzania demonstracji pomocy poglądowych jak i wyjaśnień słownych, szczególnie gdy przerabiany materiał na lekcji jest uczniom zupełnie nieznany, a ich doświadczenie zmysłowe ograniczone.

W celu przezwyciężenia generalizacji informacji konieczne jest porównywanie konkretów. Odróżnienie cech ściśle wiąże się z porównywaniem. Następuje wówczas, gdy kilkakrotnie porównujemy ze sobą podobne konkrety. Uczeń wówczas łatwo dochodzi do wniosku, które szczegóły są podobne, a które różne. Aktywizują się wówczas procesy myślenia, gdyż rozwiązujemy konkretny problem. Należy pamiętać o stopniowaniu trudności czyli zaczynamy od konkretów mało podobnych a kończymy na bardzo podobnych.

Następnie stosujemy konieczność wzmacniania wiadomości która ściśle związana jest z powtarzaniem. W nauczaniu trzeba co pewien czas powracać do przerobionego materiału stosując przy tym konkrety i opisy słowne, aby wzbogacić dzieciom wyobrażenia i wiedzę o świecie w którym żyją.

Bibliografia

Dykcik W. (red), Pedagogika specjalna. UAM, Poznań 2001.

Hulek A. (red), Pedagogika rewalidacyjna. PWN, W-wa 1988.

Sowa J., Pedagogika specjalna w zarysie. Wyd. Oświatowe FOSZE, Rzeszów 1997.

Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. WSPS, W-wa 1998.

Dzieci niewidome nie często się spotyka w szkołach masowych. Zazwyczaj pobierają one naukę w szkołach dla nich przeznaczonych. Musimy pamiętać, że osoby niewidome od urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Brak wyobrażeń wzrokowych kompensowany jest wrażeniami słuchowymi, dotykowymi i kinestetycznymi. Decydującą rolę w poznawaniu świata odgrywa dotyk. Może to być dotyk termiczny, mięśniowo - ruchowy i wibracyjny.

Dzieci te czytają metodą dotykową z użyciem alfabetu Braille’a. Znaki tego alfabetu można czytać także wzrokiem, co jest szczególnie ważne dla widzących nauczycieli i kolegów.

Jeżeli posiadamy podręcznik brajlowski to należy umożliwić dziecku głośne czytanie. Wzbudza to zazwyczaj podziw widzących rówieśników i powoduje dowartościowanie dziecka.

Warto też zachęcić dziecko niewidome do wykonywania prac plastycznych. Można np. grubą gumę obciągnąć folią termokurczliwą i za pomocą pióra kulkowego bez tuszu dziecko może na niej rysować. Ciekawe jest też nalepianie różnego rodzaju materiałów na kształtach wyznaczonych wałkami z plasteliny, układanie rysunku z kształtek itp.

Należy rozwijać u dziecka umiejętność widzenia i wykorzystywać ją do spontanicznego uczenia się.

Dziecku słabowidzącemu należy pomagać nadawać znaczenie temu co widzi, aby umiało wykorzystać informacje uzyskane drogą wzrokową. Nie każde dziecko w okularach musi mieć problemy wzrokowe. Jeśli powodem jest tylko wada refrakcji np. krótkowzroczność, nadwzroczność, prosty astygmatyzm to odpowiednio dobrane szkła wyrównają stwierdzoną wadę. Ale jeśli wady refrakcji są zbyt silne, np. wysoka krótkowzroczność, silna nadwzroczność, astygmatyzm mieszany wówczas mimo szkieł dziecko nadal może źle widzieć.

Przyczyną słabego widzenia będzie wówczas schorzenie okulistyczne na które dodatkowo może nałożyć się wada wzroku. Mogą także występować objawy towarzyszące, np. zez, oczopląs.

Zadania dla nauczyciela mającego w klasie dziecko niedowidzące

  1. Sprawdź z jakiej odległości i jakiej wielkości litery i przedmioty widzi dziecko.

  2. Poznaj techniki brajlowskie, jeżeli choć jeden uczeń się nimi posługuje.

  3. Zadbaj, aby tablica była duża, czarna lub ciemnozielona, matowa., a kreda miękka biała lub żółta.

  4. Wprowadź ewentualne dodatkowe oświetlenie punktowe,

  5. Wyraźnie odczytuj wszystko to, co jest napisane na tablicy.

  6. Zachęcaj dzieci do używania lunetki, turmonu lub innych pomocy optycznych, gdy są one użyteczne.

  7. Zwracaj się do ucznia niewidomego lub słabo widzącego wymawiając jego imię, aby był pewien, że o niego chodzi.

  8. Zachęć dziecko do udziału we wszystkich możliwych dla niego zajęciach. Unikaj sytuacji, którym uczeń nie może sprostać.

  9. Nie używaj gestykulacji bez wyjaśnień słownych.

  10. Nie dotykaj dziecka znienacka, bez słownego uprzedzenia.

Znaczną grupę stanowią dzieci słabo widzące z innymi niepełnosprawnościami. Należy zatem odróżnić problemy wynikające z zaburzeń widzenia od pozostałych trudności w procesie nauczania

Uczeń słabo widzący

Zakres dostosowania – w przypadku treści pisanych konieczne jest zastosowanie powieszonej czcionki, polecenia do ćwiczeń, nawet jeżeli są podane w formie pisemnej należy przekazać dziecku ustnie. Instrukcje i polecenia powinny być sformułowane w sposób czytelny i zrozumiały dla ucznia. W pracy z dzieckiem stosować wielozmysłowe poznanie rzeczywistości. Należy również pamiętać o kompensacyjnej roli dotyku i słuchu. Zakres dostosowania musi obejmować również pomoc dziecku w prawidłowym organizowaniu swojego stanowiska pracy.

Zasady- przede wszystkim należy dostosować warunki pracy do stopnia niedowidzenia dziecka. Istotną rolę odgrywa dobór oświetlenia w klasie i miejsce w którym dziecko siedzi. Dziecko musi siedzieć tak, aby promienie słońca nie oślepiały go. Można pokusić się o punktowe oświetlenie stanowiska pracy.

Tak jak w przypadku pozostałych deficytów rozwojowych stosujemy zasadę indywidualizacji, systematyczności oraz pomocy koleżeńskiej.

Metody pracy z uczniem słabowidzącym

Wśród preferowanych metod pracy z uczniem słabo widzącym na czoło wysuwa się nauczanie polisensoryczne czyli wielozmysłowe. Dostarcza ono dziecku niedowidzącemu coraz to nowszych bodźców angażując różne, nieuszkodzone zmysły i w ten sposób pozwalająca dotarcie większej ilości informacji do układu nerwowego przyczyniając się tym samym do lepszych efektów w uczeniu się. W przypadku katechezy w nauczaniu polisensorycznym najprościej można kojarzyć wrażenia słuchowe z dotykowymi.

-samodzielnego

dochodzenia do

wiedzy,

-podające (opis,

instrukcja opowiadanie),

-waloryzacyjna,

-ekspresja

techniczna (glina)

Formy

indywidualna,

-grupowa

Środki dydaktyczne

Teksty

z powiększonym

drukiem, praca

z komputerem,

kasety

magnetofonowe płyty CD,

odpowiednie

oprzyrządowanie

  1. Katechetyka głuchych i niedosłyszących

Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej, zajmującym się i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu. Opracowuje ona teoretyczne podstawy postępowania rewalidacyjnego w stosunku do osób z wadami słuchu. Jej głównymi celem jest przygotowanie osób z wadą słuchu do możliwie samodzielnego życia i funkcjonowania. Poszukuje ona również skutecznych form opieki oraz metod i technik pracy rewalidacyjnej z tą grupą osób. Bardzo ważne z punktu widzenia surdopedagogiki jest przywracanie osobom z wadami słuchu sprawności psychicznej poprzez usprawnianie zaburzonych funkcji.

Maria Grzegorzewska w następujący sposób definiuje osobę niesłyszącą: „głuchym nazywamy człowieka, który jest pozbawiony słuchu, a więc i treści słuchowych płynących ze świata zewnętrznego, który wskutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż słyszący w pracy poznawczej i przygotowaniu do życia społecznego. Rozumienie mowy ludzkiej tą drogą staje się dla niego niemożliwe, a w pracy i wszelkich potrzebach życia słuch nie ma dla niego żadnego lub wystarczającego znaczenia”40. Definicja ta zwraca szczególną uwagę na ograniczone zdolności w zakresie poznania i funkcjonowania społecznego osób niesłyszących.

Bardzo często mówiąc o osobach z uszkodzonym słuchem używa się określeń głuchy, niedosłyszący, ogłuchły mówiący, ogłuchły z resztkami słuchu, głuchoniemy itp. Określenia te wskazują na braki mowy, braki słuchu z zachowaną mową podkreślając możliwości i ograniczenia i wyznaczają cele i zadania surdopedagogice.

Podstawowe wiadomości na temat głuchoty i niedosłuchu

Surdopedagogika dokonując klasyfikacji wad słuchu uwzględnia różne czynniki wpływające na powstanie głuchoty bądź niedosłuchu.
Biorąc pod uwagę czas wystąpienia wady dzieli głuchotę na:

Ze względu na stopień uszkodzenie dzieli osoby z wadami słuchu na:

Ze względu na miejsce uszkodzenia czyli tę część analizatora słuchowego, która uległa uszkodzeniu lub zniszczeniu, rozróżnia się o zaburzenia słuchu obwodowe i zaburzenia słuchu centralne, a wśród obwodowych : przewodzeniowe, odbiorcze i mieszane. Niedosłuch przewodzeniowy może być on spowodowany np. zaczopowaniem drogi słuchowej lub zapaleniem kosteczek słuchowych. Zostały więc uszkodzone miejsca w których fale dźwiękowe zostają przekształcone w drgania mechaniczne, co jest szczególnie istotne dla tonów niskich. Dlatego dziecko z tego typu uszkodzeniem źle słyszy tony ciche i niskie, a więc trudno mu usłyszeć głos. W mowie dziecka z niedosłuchem przewodzeniowym zanikają nieakcentowane i końcowe sylaby, zmieniony jest akcent, dynamika i melodia mowy. Dziecko rozróżnia podstawowe elementy języka, jednak siła dźwięku jest zmniejszona.

Mimo powyższych klasyfikacji decydującym kryterium oceny uszkodzenia słuchu jest nie tylko odległość, ale też sprawność intelektualna, uwaga akustyczna i inne czynniki. Stąd też może się zdarzyć sytuacja, gdy dziecko z znacznym uszkodzeniem słuchu może lepiej rozwinąć mowę niż dziecko z uszkodzeniem umiarkowanym, czy nawet lekkim, ponieważ na przykład lepiej potrafi kompensować sobie ubytek słuchu.

Dziecko z przewodzeniowym niedosłuchem źle słyszy mowę potoczną. Ubytek słuchu nie przekracza tutaj 60 dB i dotyczy głównie tonów niskich, dlatego słyszenie i mówienie jest zachowane , o ile stosowane są aparaty słuchowe odpowiednie do poziomu wady. Często dzieci takie uczęszczają do szkół masowych. Zdarza się także, że niewielki niedosłuch przewodzeniowy pozostaje długo niewykryty i jedynym sygnałem, że coś jest nie tak są trudności dziecka w szkole.

Niedosłuch odbiorczy ( precepcyjny ) dotyczy uszkodzenia organów przetwarzających dźwięki na impulsy nerwowe, stąd też przy tym zaburzeniu brak jest możliwości słyszenia w zakresie tonów wysokich. W związku z tym gorsza jest słyszalność spółgłosek, a tym samym pojawiają się większe trudności w rozumieniu mowy. Jeżeli zaburzenie dotyczy pola słuchowego dźwięków mowy, źle zróżnicowane są dźwięki. Dziecko traci zdolność akustycznego różnicowania dźwięków i słów, więc nie może rozumieć słów i zdań, ponieważ postrzega jedynie poszczególne elementy mowy. Dziecko takie źle słyszy w otoczeniu pełnym szmerów, odbierane dźwięki są silnie zdeformowane, więc dziecko nie może w pełni kontrolować swojej mowy, gdyż nie może odróżnić dźwięku poprawnie wymówionego od błędnie wymówionego.

Zaburzenia mieszane ( kombinowane ) powstają wtedy, gdy uszkodzona jest część korowa i część obwodowa analizatora słuchowego. W takim wypadku dziecko słyszy nie tylko mniej, ale też i niewyraźnie, a w niektórych przypadkach dziecko nie potrafi również identyfikować kierunku, z którego dochodzi dźwięk.

Część korowa analizatora słuchowego jest położona po obu stronach płata skroniowego kory mózgowej. Uszkodzenia centralne analizatora słuchowego są często połączona z uszkodzeniami odbiorczymi, szczególnie po przebyciu zapalenia opon mózgowych, niedotlenieniu okołoporodowym, po różyczce lub w przypadku konfliktu serologicznego. W takich wypadkach zdarza się, że dziecko nie różnicuje i nie rozpoznaje dźwięków mowy, a wtedy jego mowa nie rozwija się.

Klasyfikacja ze względu na przyczyny uszkodzenia analizatora słuchowego obejmuje niedosłuch wrodzony i nabyty. Głuchota nabyta może być spowodowana urazami okołoporodowymi, powikłaniami po chorobach okresu noworodkowego i wczesnego dzieciństwa, wypadkami, urazami, stosowaniem niektórych leków itp. Choroby powodujące często uszkodzenia słuchu, to zakażenia, zapalenie opon mózgowych, odra, koklusz, płonica, przewlekłe zapalenie ucha środkowego, urazy mechaniczne. Natomiast leki, jakie mogą wywołać u dziecka wadę słuchu, to np. streptomycyna, neomycyna lub chinina ( przy czym ich toksyczność zależy tu od dawki, ale też od osoby- u jednego nie wywoła żadnej reakcji duża dawka, u innego niewielka spowoduje niedosłuch ). W większości przypadków wady słuchu nabyte spowodowane lekami pojawiają się w okresie dzieciństwa, ale może się to zdarzyć również osobom dorosłym ( pomijając tu głuchotę starczą ).

Z kolei głuchota wrodzona może być spowodowana uwarunkowaniami genetycznymi lub tez urazami fizycznymi i psychicznymi matki w czasie ciąży. Mogą ją też wywołać niektóre leki przyjmowane w czasie ciąży lub choroby przebyte w czasie ciąży ( jak choćby różyczka ).

Istnieje także podział uszkodzeń słuchu w zależności od głębokości i zakresu uszkodzenia. Zgodnie z tą klasyfikacją, jak wiadomo niedosłuch dzielimy na lekki, średni, znaczny i głęboki.

Głuchotę typu przewodzeniowego można czasem skorygować zabiegiem operacyjnym, ale często stosuje się elektryczne aparaty słuchowe. Taki aparat składa się z mikrofonu, wzmacniacza i baterii. Można go nosić albo za małżowiną uszną, albo zminiaturyzowany w uchu. Taki aparat słuchowy poprawia słyszenie u osób niedosłyszących dzięki wzmacnianiu dźwięków i przewodzeniu ich do ucha. U niektórych osób z głuchotą odbiorczą stosuje się implant ślimakowy. Zabieg taki polega na umieszczeniu mikroskopijnego mikrofonu w uchu. Mikrofon przetwarza dźwięki na impulsy elektryczne, które następnie przewodzone są przez elektrody do ślimaka, gdzie wyzwalają impulsy w nerwie przedsionkowo-ślimakowym. Metodę tą stosuje się u pacjentów, którzy mają zniszczony nabłonek zmysłowy w ślimaku. Taki implant pozwala na dość prymitywne słyszenie, pozwalające na odczuwanie rytmu i intensywności dźwięków.

Każde dziecko przyswaja sobie mowę przez naśladowanie dźwięków słyszanych w otaczającym go świecie. Kiedy rodzi się dziecko z wadą słuchu to mowa u niego rozwija się z opóźnieniem lub nie rozwija się wcale.

Przyczyny wad słuchu są bardzo różnorodne. Czynniki patogenne działające w okresie płodowym i okołoporodowym, jak również pojawiające się w późniejszych okresach rozwoju dziecka, mogą powodować nie tylko poważne uszkodzenia słuchu, ale również inne zaburzenia rozwojowe. Opóźnienie rozwoju mowy niekiedy może być powodowane wystąpieniem kilku przyczyn jednocześnie. Wśród nich zdarzają się także zaniedbania środowiskowe. U dzieci niedosłyszących poza zaburzeniami mowy stwierdza się niekiedy również inne zaburzenia rozwoju, którymi najczęściej są:

NIEKTÓRE METODY POROZUMIEWANIA SIĘ
Aby poznać specyfikę pracy rewalidacyjnej, należy scharakteryzować niektóre metody porozumiewania się osób głuchych i komunikacji z nimi.

METODA MIGOWA-polega na porozumiewaniu się przy pomocy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie (osoby, rzeczy, zjawiska, czynności itp.) Jej cechą jest specyficzna struktura gramatyczna bez zakończeń fleksyjnych.
Możemy też mówić o systemie językowo-migowym, uzupełniając końcówki fleksyjne znakami daktylograficznymi.
DAKTYLOGRAFIA-MOWA PALCOWA, to forma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców lub obydwu dłoni. Przestrzega ona reguł gramatycznych.
drogą migową, daktylografię i mowę ustną. FONOGESTY- to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wysokości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują mówienia, ale pomagają w odczytywaniu mowy z ust nadawcy.

Rys. Znaki daktylograficzne.

MOWA KOMBINOWANA- składa się na nią stosowanie w procesie porozumiewania się: mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych.
METODA TOTALNEJ KOMUNIKACJI- uwzględnia wszelkie drogi porozumiewania się, a więc
INSTYTUCJE OPIEKI I KSZTAŁCENIA OSÓB

Przyswajanie mowy przez dziecko odbywa się głównie przez naśladowanie dźwięków słyszanych w otoczeniu. Uszkodzenie słuchu występujące od pierwszych lat życia powoduje, że mowa rozwija się z opóźnieniem, a niekiedy nie rozwija się w ogóle.

Przyczyny wad słuchu są bardzo różnorodne. Czynniki patogenne działające w okresie płodowym i okołoporodowym, jak również pojawiające się w późniejszych okresach rozwoju dziecka, mogą powodować nie tylko poważne uszkodzenia słuchu, ale również inne zaburzenia rozwojowe. Opóźnienie rozwoju mowy niekiedy może być powodowane wystąpieniem kilku przyczyn jednocześnie. Wśród nich zdarzają się także zaniedbania środowiskowe. U dzieci niedosłyszących poza zaburzeniami mowy stwierdza się niekiedy również inne zaburzenia rozwoju, którymi najczęściej są:

Zajęcia będą prowadzone różnymi metodami, wzajemnie ze sobą powiązanymi. Będą to głównie metody poszukujące, podające i praktyczne. Praca dziecka będzie opierać się na ciągłym działaniu, doświadczeniu, gromadzeniu informacji z różnych dziedzin życia.

W pracy indywidualnej z dzieckiem niedosłyszącym będą miały zastosowanie liczne metody:

Różnorodność metod edukacyjnych stosowanych na zajęciach ma na celu wyzwolić w dziecku wieloaspektową aktywność poznawczą, w której rozwija nie tylko wiedzę o świecie, ale także rozwija się fizycznie, psychicznie

i kształtuje poczucie własnego "Ja".

Formy pracy:

Zasady:

Warunkiem powodzenia w pracy z dzieckiem niedosłyszącym jest postrzeganie pewnych zasad postępowania w czasie zajęć.

Zasady te przedstawiają się następująco:

  1. Podstawą rozpoczęcia pracy z dzieckiem niedosłyszącym jest całkowita akceptacja dziecka przez nauczyciela oraz zaakceptowanie nauczyciela przez dziecko /nawiązanie dobrego kontaktu/.

  2. Podstawą każdego prawidłowego działania dziecka jest zrozumienie, utrwalenie w pamięci,

przypominanie i odtwarzanie.

  1. Dziecko poznaje świat wszystkimi zmysłami, należy więc je wszystkie wykorzystać i rozwijać /polisensoryczność/.

  2. W doborze ćwiczeń należy kierować się zasadą stopniowania trudności i zawsze rozpoczynać

od tych ćwiczeń , które dziecko dobrze już opanowało.

  1. Systematyczność jest warunkiem osiągnięcia trwałego efektu.

  2. Każde zajęcia rozpoczynamy od ćwiczeń oddechowych i ćwiczeń narządów artykulacyjnych.

  3. Ćwiczenia powinny mieć charakter zabawowy, a nie formę typowej lekcji, gdyż dziecko lepiej zapamiętuje to, co jest atrakcyjne.

  4. Każda forma ćwiczenia traci swą wartość, jeżeli powoduje zmęczenie i nudzenie.

  5. Koncentracja uwagi dziecka jest krótkotrwała, więc trzeba zmieniać rodzaje zdań. Należy je zmieniać także, gdy dziecko nie ma ochoty na przeprowadzane ćwiczenie.

  6. W czasie ćwiczeń korzystamy z estetycznych i wyraźnych pomocy /etykietki

z napisami, ilustracje/, które ułatwiają przystosowanie i zrozumienie słownictwa.

  1. Gdy uczymy dziecko nowego słowa, pokazujemy mu w miarę możliwości odpowiedni przedmiot, osobę lub czynność, posługujemy się obrazkami.

  2. Należy rozwijać każdy objaw spontanicznej mowy dziecka, nawet wtedy, gdy rozpoczęta przez dziecko rozmowa zupełnie nie wiąże się

z zaplanowanym tematem zajęć.

  1. Cały czas pamiętamy o tym, by podczas ćwiczeń /tak mowy, jak i innych czynności/ mówić, omawiać, wyjaśniać, zachęcać dziecko do spontanicznego wypowiadania się.

  2. Należy mówić do dziecka poprawnie, nie dzieląc wyrazów na sylaby, bez przesady w mimice i artykułowaniu.

  3. Nagrodą i pochwałą uzyskamy więcej niż karą, ale tylko wtedy, gdy dziecko otrzyma ją za rzeczywisty wysiłek.

  4. Pracujemy w pogodnej atmosferze, tylko z dzieckiem zdrowym i wypoczętym.

  5. Rodzice powinni brać czynny udział w działaniach rewalidacyjnych, uczestnicząc w miarę możliwości w ćwiczeniach i kontynuując je w domu.

Poziom mowy i rozumienia mowy , a więc poziom komunikacji werbalnej zależy od wielu czynników;

Uczeń słabo słyszący

Dziecko z uszkodzonym narządem słuchowym, wymaga szczególnej opieki ze strony nauczyciela. Dlatego należy uczynić wszystko, aby stworzyć warunki sprzyjające rozwojowi mowy i pełnemu rozwojowi psychicznemu. W środowisku szkolnym dziecko musi mieć poczucie bezpieczeństwa i opieki, odczuwać szacunek zarówno grona pedagogicznego jak i rówieśników, aby mogło bez zahamowań wyrażać swoje potrzeby i uczucia.

  1. Głuchoty dziedziczne- genetyka

  2. Głuchoty wrodzone- powstałe w okresie płodowym, podczas ciąży (np. choroba matki podczas ciąży- różyczka, toksoplazmoza, gruźlica), zatrucia ciążowe (narkotyczne, lekami), niezgodność serologiczna (czynnika Rh). Uszkodzenie słuchu w okresie zarodkowym niesie za sobą mnóstwo nieodwracalnych zaburzeń dla rozwijającego się dziecka. Powoduje to nieprawidłowy rozwój i nieprawidłowy kontakt ze światem zewnętrznym.

  3. Głuchoty nabyte

    • I grupa:

      1. powstałe w okresie okołoporodowym (nieprawidłowa akcja porodowa)

      2. uraz mechaniczny (np. duże dziecko, ogromny trud podczas rodzenia)

    • II grupa:

      1. nabyte w trakcie życia

      2. choroby uszu nawracające stany zapalne

      3. uszkodzenia centra

      4. zapalenie opon mózgowych

      5. świnka, grupa z powikłaniami

  4. Urazy mechaniczne czaszki

  5. Urazy akustyczne (nagły-detonacja, wybuch przekraczający granice bólu, przewlekłe- przez wykonywane zawody np. tkacz, osoba pracująca bezpośrednio na lotnisku (huk silników samolotowych)

  6. Urazy psychogenne - ze strachu, z bólu.

  7. Zatrucia lekami (antybiotyki) np. gentomecyna

  8. Starość

Stopnie upośledzenia słuchu

Problemy ze słuchem nie są rzadką chorobą, szczególnie biorąc pod uwagę nasze dzisiejsze życie. W Stanach Zjednoczonych jest około 21 mln. osób z uszkodzeniem słuchu (w latach 90-tych). W naszej ojczyźnie również odczuwalny jest problem dotyczący tego zmysłu.

50 tysięcy ludzi w Polsce ma poważne uszkodzenia narządu słuchu (w tym 10 tysięcy stanowią dzieci do lat 14), a 300 tysięcy osób niedosłyszy. Jest to przerażająca perspektywa na przyszłość, gdyż liczby ciągle rosną.

Zakres dostosowania

U dziecka niedosłyszącego występują trudności w zakresie myślenia i rozumienia związków przyczynowo- skutkowych Dlatego informacje podawane dziecko muszą mieć prostą formę, mogą być podawane pisemnie i wzbogacone ilustracją lub jakimś symbolem czytelnym dla dziecka.

,

4- wydłużenie czasu na podjęcie decyzji, udzielenie

odpowiedz, wykonanie zadania,

5- wypracowanie płaszczyzny porozumienia

pozawerbalnego dostosowanego do potrzeb i możliwości

dziecka,

7- pomoc przy organizowaniu własnego warsztatu prac poprzez wskazywanie właściwych metod pracy

Zasady indywidualizacji,

stopniowania

trudności,

-systematyczności,

-pozytywnych

wzmocnień,

-doboru

odpowiedniego

miejsca w klasie

(2 ławka przy oknie).

Metody

wizualizacji,

-poglądowe,

-praktycznego

działania,

-aktywizujące,

polisensoryczne,

-wiązania teorii

z praktyką

Formy

indywidualna,

-zespołowa

Środki dydaktyczne

Obrazki, ilustracje,

etykiety, karty

pracy, środki

audiowizualne,

komputer.

  1. Katechetyka niepełnosprawnych intelektualnie

„Przedmiotem pedagogiki upośledzonych umysłowo (oligofrenopedagogiki) jest jednostka upośledzona umysłowo i jej rewalidacja obejmująca optymalny wszechstronny rozwój i przystosowanie do życia w społeczeństwie ludzi normalnych”41.

Według L. Korzeniowskiego „ oligofrenią, czyli niedorozwojem umysłowym, nazywamy wrodzone oraz istniejące od wczesnego dzieciństwa obniżenie zdolności rozwoju intelektualnego, uniemożliwiające lub opóźniające naukę szkolną”42.

Upośledzenie umysłowe to zagadnienie złożone i trudne do zdefiniowania ze względu na różnorodne przyczyny, obraz kliniczny, dynamikę przebiegu czy prognozę. Główną trudność w zdefiniowaniu w sposób wyczerpujący upośledzenia umysłowego stanowi skomplikowana etiologia tego stanu 43.

Według Z. Sękowskiej „pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, które obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą” 44.

W celu określenia upośledzenia umysłowego używa się zamiennie następujących terminów: niedorozwój umysłowy, obniżona sprawność umysłowa, oligofrenia 45.

W perspektywie pedagogicznej upośledzenie umysłowe jest rozpatrywane z punktu widzenia możliwości uczenia się danej osoby.

J. Sowa proponuje definiować upośledzenie umysłowe jako „stan obniżonej sprawności umysłowej w stosunku do stanu normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów patologicznych” 46.

Rozpoznanie upośledzeń we wczesnym dzieciństwie i organizacja pomocy terapeutyczno - pedagogicznej jest niezmiernie istotna ze względu na to, że wczesne rozpoznanie:

Stopień niepełnosprawności umysłowej danej osoby określa się na podstawie badań psychologicznych przeprowadzonych przy pomocy testów inteligencji. Stanowią one określone zadania o wzrastającym stopniu trudności. Mają na celu zbadanie i poznanie przebiegu procesów umysłowych u osób badanych. Ustopniowane według trudności i wieku testy stanowią skalę inteligencji. W ten sposób uzyskany wynik, o ile stanowi różnicę między wiekiem umysłowym, a faktycznym wiekiem kalendarzowym, wskazuje na stopień upośledzenia umysłowego 48.

Od 1968r. Obowiązuje opublikowana przez Światową Organizację Zdrowia czterostopniowa klasyfikacja upośledzenia umysłowego oparta na ilorazie inteligencji (IQ).

Wyróżniono cztery stopnie upośledzenia umysłowego:

Wielu badaczy wiąże występowanie upośledzenia umysłowego ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym, przy czym skupiają uwagę głównie na biologicznych czynnikach chorobotwórczych 50.

Zaburzenia rozwoju umysłowego mogą być również spowodowane czynnikami kulturowymi i środowiskowymi, np. brakiem odpowiedniej troski o jego prawidłowy rozwój psychofizyczny, nie zapewnieniem dziecku odpowiednich warunków bytowych. Odnosi się to głównie do lżejszych postaci upośledzenia umysłowego występujących często w rodzinach o niskiej kulturze społecznej 51.

Upośledzenie umysłowe charakteryzuje zwolnione tempo i mała ruchliwość procesów intelektualnych. Jego globalny charakter zaznacza się w sferze działania, uczuć, woli, a nie tylko w sferze intelektu 52.

Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim jest najłagodniejszą formą oligofrenii.

Charakterystyka osób z upośledzeniem w stopniu lekkim

„Dzieci upośledzone w stopniu lekkim nie różnią się na ogół od swoich rówieśników wyglądem zewnętrznym. Przy bliższej obserwacji można jednak zauważyć u nich nieznaczny brak harmonii w rozwoju oraz pewną słabość fizyczną. Mogą również występować anomalie, które nie są koniecznie związane z upośledzeniem umysłowym, jak: zez, albinizm, oczopląs, tiki, gotyckie podniebienie. Bardziej wyraźne w zakresie motoryki, brak precyzyjności, ruchy są niezborne” 53.

Najbardziej typowym objawem upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim jest odchylenie od normy w rozwoju umysłowym, a szczególnie dotyczy to funkcji spostrzegania, myślenia, pamięci, orientacji społecznej, uczeniu się.

Pomimo na ogół poprawnego działania narządów zmysłowych, spostrzeganie  u dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym jest spowolniałe i nieadekwatne, zawężony jest również jego zakres. Zaburzenia w spostrzeganiu wiążą się ze słabo rozwiniętą funkcją syntezy i analizy. Stąd osłabiony jest u tych osób proces różnicowania barw, spostrzegania odrębnych przedmiotów, powiązania elementów w całość 54.

Myślenie ma charakter konkretno - obrazowy i sytuacyjny. Dzieci mają na tyle dostateczną uwagę i dobrą pamięć mechaniczną, że opanowują stosunkowo bogate słownictwo. Trudności w uczeniu się dzieci spowodowane są także różnorodnymi fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi i dodatkowymi zaburzeniami procesów psychicznych. W czynności zapamiętywania dzieci te wymagają więcej powtórzeń wzbogaconych urozmaiconym materiałem poglądowym. Potrzebują częstego wzmacniania poprzez zachętę, pochwałę oraz odpowiedniego rozłożenia w czasie materiału nauczania 55.

Za typowe objawy upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim uważa się szablonowość, a nawet bezwład myślenia, duże trudności w zakresie przyswajania i tworzenia pojęć abstrakcyjnych oraz wszelkich uogólnień. Proces myślenia polega na kojarzeniu wyobrażeń - konkretów, ma więc charakter konkretno - obrazowy i sytuacyjny. Konsekwencją czego jest ograniczenie wyuczalności upośledzonych umysłowo, którzy z trudem przyswajają pojęcia i reguły, zwłaszcza matematyczne czy gramatyczne, ale także społeczne, moralne, estetyczne. Z trudem wnioskują, a więc nie umieją rozwiązywać zadań, szczególnie nowych i o treści teoretycznej 56.

Badania procesu myślenia uczniów z upośledzeniem w stopniu lekkim wykazały, że przy rozwiązywaniu nowych zadań dzieci te zawsze próbują zastosować dawny, znany schemat. Dla tych dzieci dużą trudnością jest przejście od zadań wymagających myślenia do zadań, których rozwiązania wymaga zmiany dawnego sposobu myślenia na nowy jeszcze nieznany.

Trudności w logicznym myśleniu i abstrahowaniu powodują, że dzieci te potrafią podać poprawnie tylko definicje pojęć konkretnych. Nie potrafią natomiast podać poprawnych definicji pojęć abstrakcyjnych, jak również znaczenia pojęć na poziomie uogólnionym i zdolności wnioskowania indukcyjnego oraz wnioskowania przez analogię 57.

Niski poziom rozwoju mowy sprawia, że upośledzeni umysłowo swoje myśli wyrażają w sposób rozwlekły, używając często wyrazów w niewłaściwy sposób, bez zrozumienia ich pełnego znaczenia. Analizując ich wypowiedzi można zauważyć, że nie trzymają się głównej myśli, lecz robią często dygresje, że spotykają się w nich zdania będące zaprzeczeniem zdań uprzednio wypowiedzianych 58.

Nie rozumieją znaczenia wielu słów, zwłaszcza symbolizujących przedmioty oraz bardzo złożone i skomplikowane zjawiska. Mają często trudności w wyrażaniu swoich myśli i rozumieniu wypowiedzi innych osób. Często nie potrafią wykryć istotnych różnic i podobieństw między przedmiotami, co powoduje u nich trudności w wydawaniu sądów i wyciągania wniosków 59.

U dzieci upośledzonych w stopniu lekkim występuje zwolnione tempo i mała ruchliwość procesów intelektualnych. Globalny charakter upośledzenia zaznacza się w sferze działania, uczuć, woli, a nie tylko w sferze intelektu. Stąd dzieci te charakteryzuje słaba zdolność panowania nad sobą, sztywność poglądów i zachowań, przy równocześnie słabym immunitecie psychicznym i dużej podatności na sugestie.

Badania struktury inteligencji i niektórych uzdolnień dzieci upośledzonych umysłowo prowadzą do następujących wniosków:

Jak wykazały badania A. Sikory dzieci lekko upośledzone umysłowo (od 16 do 18 lat) w zakresie wnioskowania indukcyjnego odpowiadają 8 - letnim dzieciom z normą intelektualną. W zakresie wnioskowania przez analogię dochodzą do poziomu uczniów IV klasy szkoły podstawowej. Najłatwiej wnioskują na konkretnym materiale nawiązującym do codziennych, prostych sytuacji życia. Dzieci te zdolne są do wykonywania podstawowych operacji szeregowania, klasyfikowania, działań matematycznych, ale pod warunkiem, że odnoszą się one do przedmiotów, a nie do treści ujętych w zadaniach 61.

Zdolność wnioskowania na podstawie podanych przesłanek pojawia się u dzieci o obniżonej sprawności umysłowej później niż u dzieci w normie intelektualnej i rozwija się w sposób nierównomierny w poszczególnych rodzajach wnioskowania.

We wnioskowaniu dzieci o obniżonej sprawności umysłowej zaznacza się silnie konkretyzm ich myślenia. Dzieci te cechuje słaba zdolność wzniesienia do myślenia bardziej abstrakcyjnego. Często łączą one treść podanych im przesłanek z konkretną osobą, przedmiotem lub całą sytuacją. Bardzo słabo uświadamiają sobie podczas wnioskowania związek, jaki zachodzi między wnioskiem a przesłankami. Świadomość takiego związku pojawia się jedynie wówczas, gdy zadania mają prostą, nieskomplikowaną treść 62.

Na ogół dzieci te są znacznie ograniczone w dziedzinie przeżywania uczuć wyższych, a więc społecznych, moralnych, patriotycznych. Potrzeby ich determinowane są głównie przez rozwiniętą sferę popędową, słabo kontrolowaną. W stosunku do siebie dzieci upośledzone umysłowo są mało krytyczne, oceniają siebie najczęściej jako wyjątkowo zdolne, popularne, albo też lekceważą swoje braki i specjalną sytuację społeczną. Niektóre jednak dzieci cierpią z powodu swego ograniczenia, popadają w poczucie małowartościowości i zniechęcenia albo buntują się i stają się agresywne wobec otoczenia 63.

Orientacja osób z lekkim upośledzeniem umysłowym jest w miarę prawidłowa w stosunku do osób, miejsca i czasu, w którym przebywają. Trudności w orientowaniu występują dopiero wtedy, gdy znajdą się w nowym środowisku, gdy sytuacja się zmienia, przede wszystkim gdy staje się bardziej złożona.

U jednostek upośledzonych w stopniu lekkim występuje brak samodzielności i inicjatywy w działaniu. Konsekwencją tego jest powtarzanie przez nich tego, co już znają z jednoczesnym unikaniem mówienia o ,tym, co nowe i nieznane. Brak pomysłowości sprawia, że niejednokrotnie nie są oni zdolni do zorganizowania sobie pracy tak, by jej efekty były jak najlepsze przy możliwie najmniejszym nakładzie sił i czasu. Proste prace i zupełnie mechaniczne, nie wymagające żadnej pomysłowości prace mogą być przez nich wykonane bardzo dobrze.. Podczas pracy wymagają jednak zawsze kontroli, ponieważ często przerywają, gdy pojawia się jakaś trudność, której nie są w stanie usunąć. Oprócz tego wymagają bodźca do pracy, który należy częściej stosować niż w stosunku do dzieci w normie intelektualnej 64.

Powyższe sytuacje są wynikiem zaburzonego funkcjonowania sfery poznawczej, gdyż u dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym „zakres ich uwagi jest zwężony, odwracają one szybko uwagę od wykonywanej czynności na nowe i przypadkowe bodźce, które pojawiły się w ich otoczeniu; uwaga ich jest chwiejna i rozproszona, a zainteresowanie powierzchowne i skierowane na przedmioty oraz czynności typowe dla młodszego wieku” 65.

Odnosi się to również do spostrzeżeń tych dzieci, z reguły niedokładnych i nie ujmujących elementów istotnych spośród mniej ważnych, a także pomijających związki i stosunki, jakie zachodzą pomiędzy elementami spostrzeganych całości. Słabo więc rozpoznają związki logiczne wiążące się w sensowną całość, gdyż nie dysponują odpowiednim zasobem wyobrażeń ułatwiającym prawidłowe rozumienie sytuacji, zwłaszcza gdy treści poznawane operują symbolami lub wymagają logicznego myślenia 66.

Ponadto często nie rozumieją bardziej skomplikowanych zjawisk i sytuacji trudnych, których nie potrafią rozwiązać. Z reguły nie podejmują działań z własnej inicjatywy, lecz starają się naśladować innych. W rozwiązywaniu swoich problemów nie potrafią wykorzystać własnego doświadczenia, lecz najczęściej stosują metodę prób i błędów. W ich działaniu brak jest planowości, inwencji i samodzielności. Często podejmują działania pod wpływem aktualnego nastroju, emocji, nie przewidując dokładnie skutków swoich decyzji. W sferze emocjonalnej charakteryzują się niezrównoważeniem emocjonalnym 67.

Pod względem cech charakterologicznych jednostki upośledzone umysłowo są też bardzo zróżnicowane. Można wśród nich wyodrębnić dwie grupy:

Z powyższego wnioskować można, że reakcje jednostek upośledzonych umysłowo mogą być często nieadekwatne do siły bodźca. U jednostek nadpobudliwych nawet bardzo słaby bodziec może wywołać bardzo silną reakcję, a u zahamowanych bardzo silny bodziec wywołuje w tempie zwolnionym słaba reakcję 68.

Dodatkowymi objawami oligofrenii mogą być anomalie w budowie głowy, twarzy, dysproporcje ciała oraz zaburzenia wzroku, słuchu i innych zmysłów 69.

Niezależnie od całej różnorodności charakterologicznej jednostek upośledzonych w stopniu lekkim, można zaobserwować pewne cechy wspólne. Należą do nich:

Najbardziej jednak charakterystyczne dla lekkiego stopnia upośledzenia umysłowego są następujące cechy :

„Ze względu na wyżej wymienione cechy, dzieci o lekkim stopniu upośledzenia umysłowego w niepomyślnych warunkach i przy braku dostatecznej opieki łatwo ulegają złym wpływom. Jednocześnie przy prawidłowym wychowaniu mogą opanować nieskomplikowane zawody, przystosować się do wymagań środowiska społecznego i wymagań życia praktycznego” 71.

Specyfika pracy opiekuńczo - wychowawczej z dzieckiem upośledzonym w stopniu lekkim

Celem pracy wychowawczej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim jest ich wszechstronny rozwój zgodny z możliwościami psychofizycznymi i potrzebami rewalidacyjnymi oraz przystosowanie ich do życia w społeczeństwie 72.

Według M. Grzegorzewskiej „Specyficzność tych dzieci wymaga specyficzności oddziaływania” 73. Hasło to zobowiązuje wychowawców do tego, aby właściwości psychiczne dzieci lekko upośledzonych umysłowo rozpatrywać łącznie z ich potrzebami rozwojowymi. Zadaniem wychowania w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo jest :

Działalność wychowawcza obejmuje wszechstronny rozwój wychowanków: moralno- społeczny, umysłowy, estetyczny, politechniczny, fizyczny.

Do zadań wychowania moralno- społecznego należy: uczenie współżycia i współdziałania z kolegami, wyrabianie nawyków kulturalnego zachowania, kształtowanie poczucia obowiązku i odpowiedzialności, wdrażanie do systematycznej i sumiennej pracy, poszanowanie wytworów własnej pracy i pracy innych.

Do zadań w zakresie wychowania umysłowego zalicza się : usprawnianie funkcji poznawczych, myślenia i mowy, doskonalenie percepcji.

W zakresie wychowania estetycznego praca wychowawcza obejmuje kształtowanie wrażliwości na piękno przyrody, muzyki, wdrażanie do dbałości o estetyczny wygląd własny, stwarzanie warunków do kształtowania pozytywnych uczuć.

Zakres wychowania politechnicznego obejmuje kształtowanie sprawności manualnej, umiejętność posługiwania się narzędziami, poznawanie materiałów, wykonywanie prac użytecznych.

Do zadań w zakresie wychowania fizycznego i zdrowotnego należy : wykazywanie troski o prawidłowy rozwój fizyczny, rozwijanie odpowiednich sprawności, utrwalanie nawyków higieniczno- zdrowotnych, wdrażanie do przestrzegania zasad bezpieczeństwa.

Zadaniem wychowawcy w pracy opiekuńczo- wychowawczej z dzieckiem upośledzonym jest budzenia w nim chęci działania. Niezbędna do tego jest łagodność, cierpliwość, umiejętne dobieranie oddziaływań (zachęta, pochwała, informowanie o sukcesie). Wśród dzieci upośledzonych spotyka się często typy bierne, ich bierność może mieć podłoże korowe (przewaga procesów hamowania) lub środowiskowe (utrata wiary w swoje możliwości z powodu negatywnego stosunku otoczenia lub częstych niepowodzeń).

Wszelkiej działalności rewalidacyjnej musi towarzyszyć troska wychowawcy o stworzenie dziecku takich warunków życia i pracy, by można było zachować równowagę w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego, przede wszystkim przez unikanie sytuacji powodujących napięcie nerwowe, rozładowanie istniejących napięć czy pobudzenie wewnętrznego dynamizmu. Niezbędne jest więc stworzenie dziecku pogodnej i życzliwej atmosfery, poczucia bezpieczeństwa, pełnego zaufania, szacunku.

Pełna adaptacja wychowanków w społeczeństwie byłaby niemożliwa bez pracy nad jego uspołecznieniem. Celem tej pracy jest , aby wychowanek zrozumiał na miarę swoich możliwości zarówno prawa rządzące życiem przyrody i społeczeństwa, jak również swoją rolę w tym życiu. Formy pracy zespołowej, harmonijne współżycie zespołu, stopniowo coraz szersze, poważniejsze włączanie wychowanka w życie społeczne, łącznie z kształceniem zawodowym pozwala na przygotowanie dziecka do zajęcia właściwego miejsca w społeczeństwie 74.

„Metoda wychowania opiekuńczego to każdy wyodrębniony sposób postępowania wychowawcy, zmierzający do zaspokojenia istniejących i kształtowanie coraz to nowych potrzeb wychowanków, przy aktywnym ich uczestnictwie w tym procesie” 75. Dobór sposobu postępowania zależy więc od celów wychowania, jak również od warunków wychowania i sytuacji, w jakich przebiega proces wychowania opiekuńczego.

Metody stosowane w pracy opiekuńczo- wychowawczej z dziećmi upośledzonymi umysłowo powinny stwarzać atmosferę sprzyjającą usamodzielnianiu, aktywizacji i współdziałania dzieci w zespole, jak również samowychowaniu jednostek upośledzonych. Szczególnie praca pozalekcyjna wymaga odpowiednio przemyślanych form organizacyjnych, interesujących treści oraz atrakcyjnych środków i metod, służących realizacji zadań kształcących i wychowawczych.

Metody pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo:

Wskazane jest, aby wychowawcy w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo wprowadzali w miarę różnorodne zajęcia, gdyż atrakcyjne formy zajęć i ich przemienność dają dzieciom odprężenie, pobudzają zainteresowania i umożliwiają wypowiadanie się dziecka w najodpowiedniejszy dla niego sposób 77.

Wychowanie to proces bardzo złożony, podczas którego zachodzą zmiany w osobowości wychowanków. Działalność wychowawcza organizowana jest według określonych zasad, które można nazwać ogólnymi wytycznymi tej działalności.

Zasada motywacji - wychowanek powinien wiedzieć, co ma robić i dlaczego, powinien rozumieć stojące przed nim zadania. Budzenie motywacji jest zagadnieniem szczególnie trudnym w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo, gdyż dzieci te z reguły nie rozumieją, dlaczego się uczą. Niekorzystnym zjawiskiem jest, jeżeli motywem działania staje się lęk przed karą (motywacja negatywna). Ucząc się nowych treści czy nowego sposobu postępowania wychowanek powinien rozumieć – na miarę swoich możliwości - społeczny i osobisty sens swoich czynności, a wychowawca pomaga mu stworzyć okazję do ich autentycznego przeżywania.

Zasada aktywności jest ściśle powiązana z zasadą motywacji. Aktywność człowieka rodzi się wówczas, gdy pojawia określona potrzeba. Uczenie sposobów postępowania czy norm poprawnego zachowania nie może odbywać się w sposób werbalny, przez opisy, zakazy. Uczeń powinien je poznać i przyswoić sobie przez działanie, a te powinno wypływać z konkretnych zadań, których realizacja zakłada zajmowanie takiej postawy, jaką chcemy wykształcić.

Zasada indywidualizacji- aby skutecznie oddziaływać wychowawczo, należy poznać każde dziecko indywidualnie, znać jego potrzeby, rodzaj schorzenia, uzdolnienia, zainteresowania, typ układu nerwowego, progi wrażliwości oraz sposoby reagowania. Każde oddziaływanie powinno być dostosowane do dziecka, jeśli odnosi się ono do całego zespołu ten nie może być traktowany szablonowo. Zasada ta zobowiązuje do stałego obserwowania zmian u wychowanków oraz poznawania przyczyn tych zmian i szukania najkorzystniejszych rozwiązań, gdy są to zmiany negatywne.

Zasada poglądowości to bezpośredni kontakt osoby poznającej z poznawaną rzeczywistością. Analizatorem wiodącym w poznawaniu jest najczęściej wzrok oraz inne zmysły, które umożliwiają poznawanie bardziej wszechstronnie. Zasada ta jest realizowana najpełniej wówczas, gdy są do dyspozycji oryginalne okazy w ich naturalnych warunkach, lecz nie zawsze jest to możliwe. Do środków poglądowych zalicza się również film, obrazy, modele.

Zasada systematyczności to przestrzeganie planu określonych w czasie działań. Stosowanie tej zasady ma duże znaczenie w kształtowaniu charakteru i osobowości dzieci, prowadzi ono do powstania pożądanych nawyków oraz do utrwalania odpowiednich sposobów postępowania i działania. Jeżeli dziecko wykazuje pozytywne zainteresowanie, to należy je systematycznie wzmacniać i utrwalać. Dziecko skłonne jest często zmieniać przedmioty zainteresowań, w wyniku czego mogą pojawiać się tak niepożądane cechy, jak niecierpliwość, kapryśność.

Zasada utrwalania - jest niezbędna w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo, ze względu na jego słabą pamięć. Do zapamiętania potrzebne jest przede wszystkim zrozumienie, które uzależnione jest od aktywności dziecka, bezpośredniości poznania, jak również od wzmocnienia emocjonalnego. Trwałość zapamiętania wzrasta, jeśli bodziec poznawczy działa wielokrotnie.

Zasada perspektywy - wynika ze specyficznych cech młodzieży upośledzonej umysłowo. Ograniczenie rozwoju intelektualnego wychowanków zobowiązuje wychowawców do rozwijania zainteresowań pracą fizyczną. Świadomie i planowo zorganizowany czas wolny powinien przygotować młodzież z upośledzeniem umysłowym do korzystania z różnych form wypoczynku i rozrywki, a tym samym w przyszłości uchronić tę młodzież , tak podatną na wpływy środowiska, od wykolejenia i popadania w konflikty z prawem.

Zasada swobody - wychowawca w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo powinien często inicjować zajęcia i zachęcać do nich w taki sposób, aby dziecko podejmowało je chętnie z własnej woli, ani nie z obowiązku. Młodzieży należy pomóc korzystać ze swobody dysponowania wolnym czasem, zapewnić warunki do rozwijania indywidualnych zainteresowań, a także organizować czas wolny na inicjatywie młodzieży.

Zasada atrakcyjności - to stosowanie przez wychowawców jako organizatorów czasu wolnego stale nowych form pracy, atrakcyjnych formy zajęć by w pracy z młodzieżą upośledzoną umysłowo zapewnić urozmaicenie zajęć, częstą zmianę ich typów i form.

Zasada higieny i bezpieczeństwa pracy - wychowawcy ponoszą pełną odpowiedzialność za warunki higieniczne i bezpieczeństwo swoich wychowanków 78.

Wychowawca chcąc skutecznie stymulować i ukierunkowywać rozwój dziecka oddanego mu pod opiekę musi je przede wszystkim dobrze poznać. Zdobywanie i gromadzenie informacji o wychowankach jest niezbędne w pracy pedagoga specjalnego.

Życie uczuciowe dziecka upośledzonego umysłowo jest również zubożałe. Swoisty brak zainteresowań przeżyciami innych ludzi, niekiedy bezmyślne okrucieństwo w stosunku do zwierząt, niszczenie roślin, nieumiejętność współżycia w grupie, zachowania impulsywne, lekkomyślne to skutki słabej kontroli emocji i impulsów. Wynika stąd ważne działanie wychowawcze - budzenie u dziecka wrażliwości społecznej, poprzez włączenie go do prac zespołowych, uczyć je wspólnego przeżywania wysiłków i sukcesów, radości z osiągnięć, w których każdy z członków ma swój wkład.

W pracy zespołowej jest wiele okazji do kształtowania uczuć społecznych takich jak współczucia w niepowodzeniach, radości z sukcesów, gotowości przyjścia z pomocą czy poczucia odpowiedzialności.

Zachowanie dziecka umysłowo upośledzonego odznacza się często nieodpowiednimi reakcjami w określonych sytuacjach i nieuświadamianiem sobie ich konsekwencji. Może to być agresywność wobec przełożonych, antyspołeczne zachowanie wobec grupy. Słabościom sfery dążeniowej: niewytrwałości w pracy, bezkrytycznemu naśladownictwu należy przeciwstawić działanie zespołu 79.

Poznawanie wychowanków powinno przebiegać w dwóch płaszczyznach: poprzecznej i podłużnej. Pierwsza pozwala stworzyć aktualny obraz rozwoju i zachowania dziecka, czyli określa jego możliwości, trudności i braki. W drugiej, na podstawie analizy historii jego życia, wychowawca stara się poznać czynniki, które wyznaczyły taką linię jego rozwoju. Działania poznawcze w płaszczyźnie poprzecznej pozwalają zbudować następujące systemy wiedzy: wiedza o wychowanku, wiedza o jego środowisku rodzinnym, wiedza o grupie wychowawczej.

Wiedza o wychowanku powinna obejmować następujące informacje dotyczące:

Wiedza ta jest potrzebna do zrozumienia niepowodzeń czy trudności wychowanka oraz jego zachowań, potrzeb i motywów. Jej źródłem są badania lekarskie, psychologiczne, pedagogiczne, a przede wszystkim własne, samodzielne zdobywanie i gromadzenie informacji drogą obserwacji, bezpośrednich rozmów z wychowankami, analizy ich wytworów pracy lub drogą rozmów o wychowankach z innymi osobami 80.

Rozmowa z wychowankiem to swoista forma kontaktu międzyludzkiego, w toku którego poprzez wymianę informacji można uzyskać wiele danych o tym, jak osoba spostrzega i ocenia samą siebie , jakie postawy przejawia wobec własnej osoby, jakie są jej zainteresowania, plany i aspiracje życiowe oraz jaki jest jej stosunek do innych ludzi, obowiązków. Sam sposób formowania wypowiedzi pozwala wychowawcy wnioskować o poziomie intelektualnym rozmówcy.

Nie istnieją sztywne reguły określające miejsce i sposób prowadzenia rozmowy. Jej przedmiot i przebieg zależy od wychowawcy i wychowanka, należy jednak pamiętać o kilku ogólnych zasadach:

Dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych, poza zabezpieczeniem podstawowych potrzeb biologicznych potrzebują trwałej więzi z osobami opiekującymi się nimi, ale także i szerszych kontaktów społecznych.

Potrzeby społeczne u tych dzieci wyrażają się w tym, że chcą być dostrzegane i doceniane. Pragną przebywać z rówieśnikami i potrafią w sposób żywy ujawniać swoją do nich sympatię.

Chcą sprawować określone funkcje społeczne, co daje im poczucie wartości. Od rodziców, wychowawców i i oczekują miłości. Na każdy przejaw ludzkiej sympatii reagują spontanicznie Smucą się, kiedy nie okazuje im się zainteresowania. Kiedy wokół siebie nie czują emocjonalnego ciepła, gorzej się zachowują i rozwijają 82.

Wyraźnie różnicowany jest też poziom potrzeb poznawczych dzieci nie w pełni sprawnych umysłowo, ponieważ są one uzależnione od możliwości intelektualnych. Są to najczęściej potrzeby związane z :

Potrzeby są źródłem aktywności, skłaniają dziecko do podejmowania rożnych czynności, a więc motywują jego działania. Potrzeba powstaje u dziecka w sytuacji zachwiania równowagi organizmu ze środowiskiem. Towarzyszy jej poczucie braku i stan niezadowolenia. dążenie do zaspokojenia potrzeby staję się dla dziecka motywem do działania, którego celem jest wyrównanie i przywrócenie naruszonej równowagi oraz usunięcie nieprzyjemnych emocji.

W procesie adaptacji dziecka upośledzonego umysłowo do życia społecznego należy stworzyć odpowiednie dla niego warunki poznania świata. Do nich zalicza się potrzeby wielozmysłowego poznania materiału programowego, treści nauczania, stopniowanie trudności i wiązanie zdobytych wiadomości z praktyką. Drogą kompensacji braków usprawnia się jego rozwój ogólny, dając poczucie przydatności społecznej.

Dzieci o obniżonej sprawności umysłowej przygotowuje się do udziału w życiu społecznym poprzez dobrze zorganizowaną zabawę, naukę i pracę, czyli przez ciągłe tworzenie takich warunków pracy i zabawy, aby sprzyjały one aktywizacji dziecka 83.

W pracy wychowawczej z młodzieżą upośledzoną w stopniu lekkim duże efekty przynosi wykorzystanie elementów psychoterapii, dostosowanej do ich potrzeb i możliwości.

Stosując w pracy psychoterapeutycznej metodę psychozabawy, która ma na celu ujawnienie ukrytych neurotycznych postaw, motywów i pragnień, psychorysunek, będący swobodną plastyczną wypowiedzią i środkiem wyrażania odczuć oraz odpowiednio dobraną muzykę, młodzież może lepiej funkcjonować w grupie, wzajemnie się wspierać i wspólnie rozwiązywać problemy 84.

Trudności w planowaniu działalności wychowawczej wynikają ze skomplikowanego charakteru pracy pedagogicznej, nastawionej na rozwijanie i przekształcanie w pożądanym kierunku osobowości wychowanków z upośledzeniem umysłowym. Planowanie pracy opiekuńczo- wychowawczej opiera się na ogólnym założeniu, że pod wpływem przeżywanych przez dzieci sytuacji w wyniku własnej aktywności oraz zdobywanych tą drogą doświadczeń w ich funkcjonowaniu dokonują się zmiany. Tworzenie planów pracy na miarę możliwości psychofizycznej wychowanków ułatwia wychowawcom realizację zadań, zwiększa skuteczność procesu rewalidacji oraz pozwala na stałą kontrolę jego przebiegu.

L. Ploch proponuje przestrzeganie następujących zasad toku planowania pracy:

  1. Zasada jedności i hierarchiczności planowania. Wszystkie komórki organizacyjne i wykonawcze w placówce powinny być ze sobą spójne i znajdować powiązanie w ogólnym planie pracy placówki.

  2. Zasada uwzględniania rzeczywistych i możliwych warunków realizacji zadań. Należy tak planować działalność opiekuńczo- wychowawcza, aby była ona możliwa do zrealizowania w warunkach danej placówki i grupy wychowawczej.

  3. Zasada aktualizacji. Planując działalność wychowawczą należy zadbać o to,, aby jej podstawowe cele, zadania, metodę i środki realizacji odpowiadały aktualnym wymogom pedagogiki specjalnej oraz uwzględniały jej najnowsze osiągnięcia i doświadczenia.

  4. Zasada adekwatności. Zasada ta nakazuje, aby podejmowane zadania faktycznie przyczyniały się do realizacji celów, a środki działania do realizacji zadań.

  5. Zasada atrakcyjności zadań. Podczas planowania należy dobierać przede wszystkim takie zadania, które nie sprawiają trudności, są łatwe w realizacji i stanowią atrakcję dla wychowanków.

  6. Zasada uwzględniania systematycznej stopniowości. Przy planowaniu zadań opiekuńczo- wychowawczych należy uwzględniać hierarchię trudności oraz miejsce i funkcję, którą spełniają poszczególne zadania w realizacji przyjętych celów.

  7. Zasada kolegialności w procesie planowania. Ogólny plan pracy placówki powinien być opracowany przy współudziale wszystkich grup uczestników, którzy tym planem mają być objęci i go realizować.

  8. Zasada powszechności. Planując pracę opiekuńczo- wychowawczą należy uwzględnić różnorodność form organizacji życia grup oraz realizację potrzeb wychowanków. Zajęcia powinny być realizowane w  sposób elastyczny, a ich treść i poziom wymagań dostosowany do indywidualnych możliwości oraz potrzeb wychowanków.

Plan pracy opiekuńczo- wychowawczej powinien integrować całość procesu pedagogicznego i stanowić pośredni szczebel między założeniami wychowawczymi i rewalidacyjnymi, a codzienną pracą poszczególnych komórek organizacyjnych 85.

3. Rozwój poznawczy dziecka upośledzonego w stopniu lekkim - diagnoza i wspomaganie

Jedną z głównych przyczyn defektu poznawczego w upośledzeniu umysłowym jest zaburzenie odbioru i przetwarzania informacji. Im bardziej złożona informacja sensoryczna, tym wolniejszy jest proces spostrzegania.

Zaburzenia spostrzegania łączą się bezpośrednio z zaburzeniami w koncentracji uwagi u dziecka, z trudnością do wyodrębnienia bodźców znaczących z małą podzielnością uwagi i dużą jej podatnością na rozproszenie 86.

We współczesnym podejściu do upośledzenia umysłowego zasadnicze znaczenie przypisuje się informacji o sposobach funkcjonowania osoby z niepełnosprawnością umysłową w określonych sytuacjach zadaniowych. Najczęściej ustalone empirycznie fakty odnosi się do osób nie odbiegających od normy o tym samym wieku chronologicznym lub o tym samym wieku umysłowym.

W teorii i praktyce diagnostycznej wyróżnia się dwa podejścia: ilościowe – testowe i jakościowe - modelowe i profilowe. W diagnozie testowej stosuje się kryterium statystyczne, a więc wyniki uzyskiwane przez badanych ujmowane są liczbowo. Przykładem takiego podejścia jest stosowanie w diagnostyce upośledzenia umysłowego skal Stanford - Bineta i Wechslera, które określają wskaźnik funkcjonowania jednostki - jej I.I. Informacja o I.I. ucznia nie daje owi wystarczającej podstawy do podjęcia działań rehabilitacyjnych, chociaż wyjaśnia przyczyny niepowodzeń szkolnych i może stanowić kryterium efektywności rehabilitacji.

Takich informacji dostarcza natomiast diagnoza jakościowa. Na podstawie rozwojowego rejestru sprawności skonstruowano np. Kartę Oceny Postępu Rozwoju społecznego Upośledzonych Umysłowo H. C. Gunzburga. Kryterium diagnostycznym jest tutaj jakość społecznego funkcjonowania jednostki, stopień opanowania przez nią określonych umiejętności, a nie jej wiek życia czy umysłowy 87.

J. Kostrzewski podaje zasady, jakimi należy się kierować, badając jednostkę podejrzaną o niedorozwój umysłowy:

  1. Pomiar dotyczy aktualnego stanu, obserwowalnego zachowania się danej jednostki.

  2. Badanie powinno być dokonane przy zastosowaniu standardowych, rzetelnych, trafnych i znormalizowanych na reprezentatywnej próbce populacji technik; muszą być one stosowane indywidualnie.

  3. Uzyskane wyniki muszą być odniesione do wieku życia badanej osoby oraz jej środowiska wychowawczego, rodzinnego, kultury środowiska, z którego pochodzi,, w którym przebywa.

  4. Rozpoznanie niedorozwoju umysłowego nie wyklucza innych rodzajów zaburzeń, które nie są związane z upośledzeniem umysłowym, a które mogą wystąpić u badanej osoby, jak np. depresja, zaburzenia koncentracji uwagi, nadruchliwość. Gdy takie zaburzenie nastąpi, wpisuje się kod i rozpoznanie danego zaburzenia, według zaleceń Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-10).

  5. Definicja niedorozwoju umysłowego nie zawiera żadnej informacji, iż jest on nieodwracalny.

  6. Nie można rozpoznać niedorozwoju umysłowego, mimo uzyskanego ilorazu inteligencji, wahającego się w granicach poniżej 70-75, gdy nie ujawni się jednocześnie współwystępowanie ograniczeń w zakresie dwóch lub więcej spośród dziesięciu umiejętności przystosowawczych 88.

Coraz częściej diagnoza rozpatrywana jest w kategoriach pomocy dziecku w jego procesie uczenia się. Wielu pedagogów i psychologów uważa, że z diagnozy powinny wypływać korzyści zarówno dla dziecka, jak i a, np. informacje niezbędne do planowania rehabilitacji dziecka z upośledzeniem umysłowym, dostosowaniem programu do jego potrzeb i możliwości, doborem indywidualnych metod wsparcia.

Tradycyjne miary ukazują statystyczny obraz dziecka, dlatego też najodpowiedniejszy jest model dynamiczny, interaktywny, który uwzględnia nauczanie i uczenie się. Diagnoza, która ujawnia przede wszystkim mocne strony w rozwoju dziecka, to, co może ono zrobić z pomocą badającego, określana jest mianem diagnozy pozytywnej, diagnozy ukierunkowującej proces wspomagania i korygowania rozwoju, a więc diagnozy przyjaznej dziecku. Diagnoza ta uwzględnia ograniczenia w rozumieniu instrukcji werbalnej przez dzieci z upośledzeniem umysłowym, dlatego też należy zadbać o to, aby instrukcja przeznaczona dla dzieci z niepełnosprawnością umysłową składała się z jednoczłonowych poleceń lub krótkich wyjaśnień wspartych konkretnym kontekstem sytuacyjnym.

Tradycyjna ocena odbywa się zazwyczaj w warunkach sztucznych: prowadzona jest przez osoby obce w obcym dla dziecka pomieszczeniu poradni psychologiczno- pedagogicznej. Jest to sytuacja stresująca zarówno dla rodziców, jak i dla dziecka. To wszystko może sprawić, że dziecko ocenione zostanie poniżej swoich możliwości. Badanie dziecka w środowisku, w którym czuje się bezpiecznie, pozwala na ujawnienie optymalnego poziomu jego funkcjonowania.

Zgodnie z najnowszym rozumowaniem upośledzenia umysłowego zaobserwowane ograniczenia w funkcjonowaniu osoby niepełnosprawnej odnoszą się do stanu aktualnego. dlatego też jednorazowa ocena trudności doświadczanych przez dziecko i określenie stopnia potrzebnej mu pomocy są niewystarczające. Nauczyciel prowadzący rehabilitację powinien dokonywać ciągłej oceny rozwoju i postępów swojego ucznia. To w jaki sposób dziecko porozumiewa się, bawi i rozwiązuje problemy, jest wynikiem wpływów natury biologicznej i warunków społeczno- kulturowych, w których ono żyje 89.

Możliwości rozwojowe dzieci upośledzonych w stopniu lekkim, w związku z dużą plastycznością kory mózgowej i jej zdolnościami kompensacyjnymi, są bezsporne. W dziecku upośledzonym umysłowo należy dostrzegać możliwości dynamicznego rozwoju. Jest to rozwój swoisty, niepełny w porównaniu z rozwojem dziecka nie dotkniętego uszkodzeniem wyższych czynności nerwowych, ale jednak możliwy i wiele znaczący 90.

W zakresie funkcji poznawczych obserwuje się u dzieci lekko upośledzonych słabą integrację spostrzeżeniową (dziecko nie potrafi łączyć wyrażeń zmysłowych w sensowne całości), zaburzone różnicowanie wielkości , kierunków, odległości, słabą orientację przestrzenną i czasową.

Potrzeby rozwojowe dzieci upośledzonych zaspokaja się przez zapewnienie im właściwych warunków poznawania poglądowego, umożliwiających gromadzenie doświadczeń podczas aktywnego kontaktu z rzeczywistością w procesie własnego działania.

Zaburzenia koncentracji uwagi: mała trwałość, nadmierna rozpraszalność czy słaba zdolność skupienia wymagają nie tylko atrakcyjności form pracy, ale przede wszystkim zaangażowania, osobistej aktywności dziecka.

Skutecznym napędem do zdynamizowania postawy dziecka upośledzonego jest pobudzenie jego sfery emocjonalnej, co doskonale pomaga w skupieniu uwagi , budzi zainteresowanie pracą, podtrzymuje wytrwałość 91.

Niezbędne do wytworzenia motywacji u dziecka jest zwrócenie jego uwagi na zadanie, jakie przed nim się stawia. Na problem motywacji powinno się zwracać uwagę przy wszelkich oddziaływaniach wychowawczych.

Nieadekwatnie zawyżona samoocena niesprawnych intelektualnie dzieci może stanowić dla nich wewnętrzną przeszkodę nie tylko w budzeniu i rozwijaniu mechanizmów samodoskonalenia, ale może także utrudnić rozumienie oczekiwań i wymagań stawianych prze otoczenie. Wskazane zatem byłoby pomóc tym dzieciom w kształtowaniu prawidłowej, adekwatnej samooceny własnych umiejętności, cech i możliwości od najmłodszych lat,, kiedy schematy myślowe związane z oceną siebie są jeszcze plastyczne, a więc podatne na zmiany 92.

Słaba pamięć, trudności w reprodukcji powodują konieczność częstych powtórzeń słownych i czynnościowych przez stworzenie możliwości powracania do znanych zagadnień, lecz w innym kontekście. Dziecko lepiej pamięta to, co przeżyło, co je wzruszyło czy zasmuciło. Naturalna potrzeba wykorzystywania zdobytych wiadomości, w różnych sytuacjach życiowych w znacznej mierze przyczynia się do rozwijania pamięci dziecka.

Mała sprawność procesów nerwowych i zakłócone współdziałanie I i II układu sygnałowego leżą u podłoża zaburzeń procesów myślenia. Dziecko upośledzone w stopniu lekkim wykazuje słabą zdolność rozumowania abstrakcyjnego, ma trudność w kształtowaniu pojęć. Jego myślenie jest często zdezorganizowane.

W pracy wychowawczej należy dbać o stworzenie warunków do maksymalnego zdynamizowania dziecka przez łączenie pracy umysłowej z pracą fizyczną, przez angażowanie emocjonalne oraz przez zespołowe formy pracy. Tylko w warunkach własnego działania dziecka można mówić o aktywnym zdobywaniu przez nie wiedzy i rozwijaniu umiejętności korzystania z niej w praktyce.

Zaburzenia mowy i porozumiewania przejawiają się w opóźnionym rozwoju mowy, w występowaniu różnych wad wymowy, w zaburzonym odbiorze bodźców słuchowych, wynikających często z ubytków słuchu 93.

Komunikacja i poprawna wymowa to naturalna potrzeba każdego człowieka, której zaspokojenie umożliwia mu prawidłowe funkcjonowanie w społeczeństwie. Dziecko upośledzone umysłowo często w swoim życiu ma trudności w nawiązywaniu kontaktów słownych czy w porozumiewaniu się. Przyczynami tego faktu może być zarówno nieprawidłowo wykształcona mowa, jak również nieśmiałość i inne zahamowania.

Organizując proces wychowawczy należy stworzyć dziecku warunki do prawidłowego współdziałania obu układów sygnałowych. Przez częste używanie słowa wzbogaca się nie tylko mowa dziecka, ale również myślenie. Poznawanie za pomocą zmysłów, przy zaangażowaniu emocjonalnym i wyrażaniu doznań poznawczych słowami, pomaga dziecku lepiej odbierać bodźce, przez co jego spostrzeżenia, wyobrażenia, sądy i wnioski stają się bardziej adekwatne do rzeczywistości 94.

Trudności w rozwoju poznawczym u dzieci z pośledzeniem umysłowym mają dwojaką naturę: wewnętrzną (organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego), jak i zewnętrzną ( jakość wzajemnych oddziaływań: dziecko- środowisko). Jednak mimo wielu ograniczeń blokujących aktywność poznawczą dziecka jest ono na ogół nastawione na komunikację, wysoki poziom wrażliwości na ocenę oraz silnie wyraża potrzebę osiągnięć 95.

Edukacja i terapia osób z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną

Ograniczenia w sferze intelektualnej oraz w rozumieniu pociągają za sobą trudności w nauce, czyli: rozumienie siebie, innych ludzi, otoczenia, funkcjonowania w życiu. Dlatego edukacja osób niepełnosprawnych intelektualnie jest czynnikiem bardzo ważnym zarówno w rehabilitacji jak i terapii osób dotkniętych niepełnosprawnością.

W. Dykcik definiuje edukację jako „ogół przebytych doświadczeń, znaczących dla kształtowania się kompetencji i tożsamości człowieka lub też ogół jego interakcji ze światem życia, znaczącym dla optymalnego rozwoju osobowości.”96

Edukacja według Z. Kwiecińskiego to „prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna aktywność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości. To ogół czynności i procesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efektów, czyli osiągnięty poziom kompetencji, tożsamości i podmiotowości.”97

Z definicji tych wynikają wspólne cele i zadania, zarówno w pedagogice ogólnej jak i pedagogice specjalnej, chociaż osiąganymi różnymi metodami. Praca edukacyjna z uczniami z niepełnosprawnością intelektualną jest pracą bardzo specyficzną. Odrębność jej wyraża się w „niemożności przypisania z góry pewnych zadań i treści edukacyjnych do poszczególnych etapów edukacji oraz opisania sylwetki absolwenta, w niemożności wytyczania procedur osiągania celów czy oceniania według obowiązującej skali ocen.”98

Na początku należy scharakteryzować pojęcie kształcenia specjalnego, które odczytuje się jako „planowy, systematyczny, zamierzony proces oddziaływań, mający właściwą dla siebie specyfikę, wynikającą z:

Obowiązkiem każdego państwa jest zapewnienie edukacji i odpowiednich warunków do nauki, tak aby każdy człowiek nawet niepełnosprawny intelektualnie miał możliwość rozwoju pod każdym względem. Dlatego bardzo ważnym elementem jest stworzenie odpowiedniej oferty edukacyjnej dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie. W Polsce system szkolnictwa dla dzieci młodzieży niepełnosprawnej obejmuje:100

Istotą systemu kształcenia specjalnego jest „dążenie do powszechności nauczania w dostępnych dla wszystkich uczniów szkołach i zapewnienia uczniom z niepełnosprawnościami warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa ich rozwoju. To potrzeby ucznia wyznaczać powinny sposób realizacji zadań w zakresie nauczania, wychowania i kształcenia.”101 W procesie nauczania należy wziąć pod uwagę specyficzne cechy osób niepełnosprawnych intelektualnie, przede wszystkim: „wolniejsze tempo wytwarzania odruchów warunkowych, mniejszą trwałość i plastyczność związków czasowych, dużą stereotypowość i brak plastyczności w zachowaniu się, braki w zakresie funkcjonowania I i II układu sygnałowego, słabsze powiązywanie i nieprawidłowości w zakresie związków między tymi układami, trudności w wykorzystywaniu słowa w nauczaniu.”102

W edukacji ważną osobą jest pedagog, który poza sprawowaniem czynności dydaktycznych, powinien być również terapeutą. Nauczyciel - terapeuta powinien korygować zaburzone funkcje oraz stymulować możliwości rozwojowe osoby niepełnosprawnej intelektualnie, poprzez zastosowanie różnorodnych metod, technik i narzędzi. Nauczyciel powinien „aktywizować wszystkie zahamowane lub zaburzone czynności dziecka, co przyczynia się do lepszego zrozumienia i przyswajania treści programowych. Nauczyciel terapeuta powinien wypracować z dzieckiem odpowiednią postawę do procesu uczenia się (…). Od nauczyciela terapeuty wymaga się pogłębienia znajomości ucznia.”103 Nauczyciel powinien przede wszystkim znać dobrze swojego ucznia, być w stosunku do niego empatycznym i wyrozumiałym, a także rozumieć jego potrzeby, zauważać przede wszystkim możliwości a nie ograniczenia.

Edukacja jest niezbędnym czynnikiem utrzymania dobrego funkcjonowania dorosłych osób niepełnosprawnych intelektualnie, ponieważ wiedza zdobyta w dzieciństwie w szkole jest bardzo przydatna do radzenia sobie w codziennym życiu osób dotkniętych niepełnosprawnością intelektualną.

Praca edukacyjna z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną

Edukacja osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębszym polega na integralnej realizacji funkcji wychowawczej, dydaktycznej i opiekuńczej szkoły. Uwzględnia ona specyficzne formy i metody pracy, zasady nauczania oraz cele edukacyjne.

Dla dzieci i młodzieży z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualna powstały także przedszkola specjalne, sześcioletnie szkoły podstawowe, trzyletnie gimnazja i oddziały przysposabiające do pracy. Obecnie obowiązuje podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym w szkołach podstawowych, gimnazjach i oddziałach przysposabiających do pracy, z rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 13 stycznia 2005 roku (załącznik 1 DZ. U. poz. 165).

Kształceniem specjalnym obejmuje się osoby, u których stwierdzono specjalne potrzeby edukacyjne na podstawie kompleksowych badań diagnostycznych przeprowadzonych przez zespół orzekający, składający się z lekarzy, psychologów, pedagogów, logopedów, powołanych w poradniach psychologiczno – pedagogicznych. Potrzeby te są zapisane w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego.

Na każdym etapie nauczania, osoby niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym, potrzebują stworzenia odpowiednich warunków do indywidualnych potrzeb i możliwości. Szczególnymi warunkami są:

Edukacja osób głębiej niepełnosprawnych intelektualnie jest specyficzna, odrębność jej wyraża się niemożnością przypisania z góry pewnych zadań i treści edukacyjnych do pewnych etapów edukacji. Nie można wytyczyć także procedury osiągnięcia celów według skali ocen. Każdy człowiek ma indywidualne możliwości i predyspozycje, dlatego nie możemy oceniać pracy ucznia stopniami, możemy za to nagrodzić, na przykład cukierkiem za swoje mniejsze lub większe osiągnięcie. W pracy z osobami głębiej niepełnosprawnymi intelektualnie obowiązuje ocena opisowa. Na każdym etapie obowiązuje nauczyciela stosowanie zasad ortodoksyjnych. Nauczyciel powinien bardzo dobrze znać swojego ucznia oraz dostosować wszelkie działania, zadania, metody i formy pracy do możliwości i potrzeb. Dlatego ważne jest zastosowanie indywidualizacji wymagań, przystępności trudności, aktywizowania dziecka, wiązania teorii z praktyką oraz stosowanie zasady systematyczności i konsekwencji. Specyfika pracy z uczniami z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualna polega także na tym, że nie można przewidzieć ile czasu zajmie uczniowi opanowanie jakieś umiejętności. Jeden uczeń opanowuje umiejętność szybciej a drugi potrzebuje więcej czasu na opanowanie tej samej umiejętności. Podmiotem działania nauczyciela jest uczeń, a nie program, najważniejszym celem jest realizacja zadań, które służą rozwijaniu osobowości dziecka w wymiarze społecznym i personalnym.

Specyfika nauczania dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną „polega na wychowaniu i nauczaniu całościowym, zintegrowanym, opartym na zmysłowym poznawaniu otaczającego świata – w całym procesie edukacji (…). Należy uznać prawo osób niepełnosprawnych do rozwoju we własnym tempie i uwzględnić to prawo podczas ustalania kierunków pracy. Z opisanego wyżej powodu podstawa programowa nie przypisuje kolejnym etapom edukacyjnym w szkole podstawowej i gimnazjum odrębnych celów i nie wyróżnia dla nich odrębnych zadań ani treści.”105

Podstawowym celem edukacji każdego dziecka jest przygotowanie do samodzielnego funkcjonowania zgodnie ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami. Taki cel wyznacza sobie także praca pedagogiczna z osobami ze znaczną i umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną. Zakres zainteresowań i możliwości jednostek głębiej niepełnosprawnych intelektualnie jest ograniczony. Dlatego te osoby powinny być przygotowane do pełnienia ról możliwie realnych dla siebie, czyli wyposażenie w takie umiejętności i wiadomości, aby:

Ważnym celem edukacyjnym jest przygotowanie tych osób do funkcjonowania w najbliższym środowisku, w placówkach, do których uczęszczają, dlatego ważne jest organizowanie różnych form życia towarzyskiego, a także rozwijanie twórczej aktywności, sprawności fizycznej (poprzez organizowanie różnych gier, zabaw). Koniecznością jest także przygotowanie młodzieży do prostych prac zarobkowych i zatrudnienia ich na odpowiednich stanowiskach pracy (pod kontrolą opiekunów) lub przygotowanie ucznia do wykonywania prostych czynności, uwzględniając indywidualne potrzeby i doświadczenia społeczne.

Zakres treści nauczania i wychowania w edukacji z osobami ze znaczną i umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną odpowiadają indywidualnym potrzebom i możliwością intelektualnych ucznia. Przy realizacji treści nauczania i wychowania należy wykorzystać możliwości, jakie stwarza środowisko społeczno-kulturowe ucznia oraz baza materialno-dydaktyczna szkoły. Zakres treści nauczania i wychowania ulega poszerzeniu w miarę nabywania przez uczniów wiadomości, umiejętności i sprawności.107 Treści nauczania dotyczą przede wszystkim kształtowania i nabywania umiejętności:

W edukacji osób z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną jest przygotowanie osób do samodzielnego życia na miarę indywidualnych możliwości oraz zgodnie z zainteresowaniami oraz oczekiwaniami społeczeństwa. Osiąganie celów pracy edukacyjno – wychowawczych sprowadza się do zadań:

W pracy z osobami umiarkowanie i znacznie niepełnosprawnymi intelektualnie, opieka, wychowanie, rehabilitacja i nauczanie są ze sobą powiązane i obowiązują podstawowe zasady wychowania, dydaktyki oraz terapii, „specjalne potrzeby edukacyjne obejmują sprawdzone zasady rzetelnego nauczania, z których mogą skorzystać wszystkie dzieci. Zakłada to, że różnice między ludźmi są czymś normalnym, a nauczanie musi być odpowiednio dostosowane do potrzeb dziecka, a nie dziecko musi dostosowywać się do z góry przyjętych założeń dotyczących tempa i charakteru procesu uczenia się. Pedagogika zorientowana na dziecko służy wszystkim uczniom”109.Spośród wielu zasad terapeutycznych można wymienić kilka podstawowych:

Aby można było osiągnąć wszechstronny rozwój i przystosowanie do życia społecznego w granicach indywidualnych możliwości każdego dziecka, należy przestrzegać zasad pracy pedagogicznej. Jest to pomocne w planowaniu pracy z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie.

Moim zdaniem ważne jest także stosowanie się do zasady wychowania Decrolyego „ do życia przez życie.” W przypadku osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, ta zasada jest potrzebna, ponieważ osoby te szybciej uczą się danej umiejętności, zastosowanej w praktyce na materiale konkretnym, niż w samej teorii, która nie jest dla nich zrozumiała. Przygotowanie „ do życia przez życie” zmierza nie tyle, co do zdobycia rzetelnej wiedzy o otaczającym świecie, ile do opanowania umiejętności skutecznego radzenia sobie w życiu.

Terapia osób umiarkowanych i znacznie niepełnosprawnych intelektualnie

Każda jednostka z niepełnosprawnością intelektualną oraz z różnymi zaburzeniami funkcjonowania wymaga specjalistycznej opieki terapeutyczno- edukacyjnej. Podstawą planowania pracy edukacyjno-terapeutycznej jest przede wszystkim dobra znajomość każdego dziecka. Wiedza o stopniu niepełnosprawności intelektualnej, możliwościach i potrzebach. Aby praca terapeutyczna przebiegała prawidłowo i można było zaobserwować efekty, konieczne jest nawiązanie pozytywnego kontaktu terapeuty z dzieckiem.

Praca terapeutyczna według A. Czapigi to „specyficzna, emocjonalna i intelektualna, relacja osoby dorosłej z dzieckiem, które traktowane podmiotowo znajduje warunki do rozwoju, w tym również do rozwoju struktury Ja.”111 Oznacza to odnalezienie przez osobę niepełnosprawną intelektualnie własnego miejsca w świecie, które go otacza. Osoba niepełnosprawna intelektualnie odnajdzie samego siebie, jeśli będzie czuła się akceptowana i darzona szacunkiem przez innych członków społeczności. Kiedy te warunki zostaną spełnione będzie chciała ona chętniej podejmować aktywność zarówno w procesie terapii jak i edukacji.

A. Maciarz charakteryzuje terapię jako „celowe, z zastosowaniem odpowiednich metod, technik, oddziaływanie pedagogiczne na dziecko lub małą grupę dzieci prowadzące do zlikwidowania czy zmniejszenia ich trudności i opóźnień w nauce, jak również zaburzeń w zachowaniu się.”112

Pojęcie terapii przyjęło się na gruncie pedagogiki specjalnej, która wyrosła z medycyny. Według M. Grzegorzewskiej i J. Doroszewskiej, w pedagogice specjalnej wyróżnia się następujące formy terapii: „terapię odciążającą (spoczynkową), łagodzącą skutki cierpień wywołanych chorobą i eliminującą napięcie emocjonalne oraz terapię aktywizującą (czynnościową), uaktywniającą siły biologiczne i psychiczne organizmu, a także dające dziecku przyjemne przeżycia.”113

Na każdym etapie procesu terapeutycznego ważnym elementem działania jest przede wszystkim zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka oraz podejście do niego w sposób indywidualny, pomimo iż czasami terapia ma charakter grupowy. Dokładane poznanie możliwości każdego dziecka jego potrzeb, ograniczeń pozwala nauczycielowi – terapeucie na zaplanowanie pracy terapeutycznej tak, aby „maksymalnie wykorzystać naturalny potencjał dziecka, a także stworzyć mu warunki i możliwości doświadczania w różnych warunkach i sytuacjach, by usprawniać lub kompensować zaburzone czy też opóźnione funkcje. Ważnym elementem prowadzenia terapii jest integrowanie dziecka z otoczeniem, jego środowiskiem rówieśniczym.”114

Aby terapia osób głębiej niepełnosprawnych intelektualnie była efektywna trzeba realizować następujące zadania rewalidacyjne:

  1. Nawiązanie kontaktu z dzieckiem na miarę jego możliwości, oparte na wzajemnej akceptacji i szacunku.

  2. Kształtowanie emocjonalnych więzi z dzieckiem. Empatyczny stosunek wobec dziecka, umiejętność współdziałania, rozumienia stanów emocjonalnych innych ludzi, możliwości przewidywania uczuć i ich rozumienie.

  3. Kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem poprzez komunikaty werbalne a także niewerbalne na przykład: gest, mimikę, wyzwalanie odruchu orientacyjno – badawczego.

  4. Uruchamianie i utrwalanie wrażliwości sensorycznej i aktywności ruchowo – wokalnej, umożliwianie asymilacji bodźców.

  5. Usprawnianie psychoruchowe, doskonalenie chwytania, manipulowania, lokomocji, odtwarzania wzorców ruchowych.

  6. Stwarzanie warunków do polisensorycznego poznawania otoczenia dzieci z dysfunkcjami globalnymi; u dzieci sprawniejszych, pomoc w osiąganiu niezależności, szczególnie w zakresie czynności elementarnych, nauka rozumienia prostych sytuacji codziennych.

  7. Umożliwienie dziecku „bycia sprawcą” działań w otoczeniu, dzięki czemu będzie ono poszukiwało nowych aktywności.

  8. Zapewnienie dzieciom warunków do rozwoju kontaktów interpersonalnych z innymi dziećmi oraz dorosłymi.115

Skuteczna terapia jest uzależniona od rodzaju, charakteru i głębokości niepełnosprawności intelektualnej. Praktycy doszli do wniosku, że „wielość, różnorodność i atrakcyjność podejmowania działań oraz wczesna interwencja najlepiej spełniają wymagania praktyki dotyczącej kosztów terapii i skuteczności leczenia.”116 Jeśli wcześniej zostaną zauważone u dziecka nieprawidłowości tym wczesna terapia będzie skuteczniejsza. Najważniejszym elementem w tym procesie jest poznanie dziecka, tak, aby można dobrać odpowiednio i indywidualnie metody, techniki i narzędzia terapeutyczne. Istotą terapii jest pobudzanie, wzmacnianie i stymulacja, które będą zmniejszały deficyty, uszkodzenia a przede wszystkim będą wzmacniały nieuszkodzone procesy i czynności, ale także aktywności oraz zdolności indywidualne jednostki niepełnosprawnej intelektualnie. Kolejnym ważnym czynnikiem w procesie terapeutycznym jest sam terapeuta, którym jest zarówno pedagog – terapeuta jak i rodzic. Działania terapeutyczne pedagogów i rodziców powinny być przybliżone a nawet jednakowe, ponieważ aby mówić o lepszych efektach terapeutycznych należy integrować swoje siły. To rodzice znają najlepiej swoje dzieci, znają ich potrzeby możliwości i ograniczenia. Pedagodzy potrafią dostosować odpowiednie metody, techniki tak, aby stymulować, usprawniać zaburzone sfery. Dlatego tak ważna w terapii jest integracja sił rodziców z terapeutą.

Ważnym zadaniem w pracy terapeutycznej jest rzetelna i dokładna obserwacja oraz diagnoza pedagogiczno – psychologiczna dziecka, które tworzą wskazówki do skonstruowania indywidualnego planu pracy dydaktyczno – terapeutycznej na określony przez terapeutę czas. Zgromadzona dokumentacja pozwoli nam określić:

W pracy edukacyjno – terapeutycznej z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym powinny pojawić się cztery etapy oddziaływań:

  1. „ Pobudzanie zmysłów (dotyk, smak, słuch, wzrok, węch)

  2. Integracja zmysłowo – ruchowa

  3. Wypracowanie somatognozji (poczucia świadomości własnego ciała i orientacji w przestrzeni, rozumienie pojęcia „Ja”)

  4. Wypracowanie gotowości do nauki.”118

Jednostki niepełnosprawne intelektualnie, jak każda zdrowa osoba powinna mieć swoje miejsce w społeczeństwie, powinna posiadać swoje prawa i obowiązki. Podstawowym prawem osoby niepełnosprawnej intelektualnie jest prawo do wszechstronnego rozwoju. Dzięki określonej terapii i edukacji dostosowanej do indywidualnych potrzeb, możliwości oraz umiejętnego wyjścia jednostce niepełnosprawnej intelektualnie na przeciw, pozwoli jak najskuteczniej ten rozwój wspomagać i ukierunkowywać. Jednocześnie poprzez zastosowanie atrakcyjnych metod i technik sprawimy radość i przyjemność uczniowi a także wyzwolimy jego aktywność i zainteresowania.

Zasady tworzenia programu pracy z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną

Głównym celem w pracy edukacyjno – terapeutycznej jest wszechstronny rozwój ucznia, wspomagany poprzez integrowanie nauczania, kształtowania umiejętności i wychowania. Ten cel ma przede wszystkim pomóc osobom niepełnosprawnym funkcjonować w społeczeństwie, na miarę ich możliwości, a także godnie żyć oraz czuć się potrzebnymi. Terapia i edukacja mają pomóc w dążeniu do realizacji tych celów.

Podstawą planowania każdej pracy edukacyjno – terapeutycznej jest gruntowna znajomość każdego ucznia. Wiedza o jego stopniu niepełnosprawności intelektualnej, możliwościach, ograniczeniach, zainteresowaniach, życiu rodzinnym itp. Podczas programowania pracy z osobami niepełnosprawnymi należy uwzględnić: diagnozę rozwoju dziecka, określić indywidualny profil rozwoju, skonstruować indywidualny program wspomagania rozwoju.

Pierwszym etapem pracy z uczniem niepełnosprawnym intelektualnie jest diagnoza. „Diagnoza pedagogiczna u osób z niepełnosprawnością umysłową powinna dotyczyć wielu aspektów jej funkcjonowania, istotnych w procesie rozwoju”.119 Prawidłowo przeprowadzona diagnoza daje obraz dziecka, jego możliwości oraz ograniczeń. Określa także poziom funkcjonowania w poszczególnych sferach rozwojowych. Pozwala wyznaczyć kierunki pracy, uporządkować podejmowane działania. Powtarzana dwa razy w roku, pozwala zmierzyć wiadomości i umiejętności, jakie dziecko niepełnosprawne przyswoiło. Pierwszą diagnozę przeprowadza się na początku roku szkolnego, należy na nią poświęcić około 2 miesiące. Należy pozwolić uczniowi się zaaklimatyzować oraz nawiązać kontakt z nauczycielem. W tym czasie nauczyciel obserwuje dziecko, jego możliwości, trudności, zainteresowania. Zbiera informacje od nauczycieli, rodziców, z opinii lekarskiej, psychologicznej. Na podstawie zebranych informacji i przeprowadzonego badania, formułuje cele pracy, wyznacza zadania do realizacji ze strefy najbliższego rozwoju, określającego „kierunek, metody i formy pracy z dzieckiem, dotyczące rozwoju procesów poznawczych. Sfera najbliższego rozwoju L. S. Wygotskiego to „obszar kompetencji, w ramach, którego jednostka ujawnia gotowość wychodzenia poza aktualne możliwości. Inicjator zadania, zabawy, aktywności, stosując pomoc, obserwuje, w jakim stopniu dziecko wykorzysta podpowiedź dorosłego w danej sytuacji i będzie potrafiło przenieść uzyskaną wiedzę na inne działania (uczenia się).”120 Sfera najbliższego rozwoju „ to różnica między tym, co potrafi wykonać samo (aktualny poziom rozwoju, który ustalamy po badaniach testami inteligencji, można go uznać za przejaw dotychczasowego rozwoju), a tym co dziecko wykona przy pomocy osoby dorosłej (poziom potencjalny, wyznaczony rozwijającymi się procesami psychicznymi). Jest to tak zwany obszar kompetencyjny, w ramach, którego dziecko ujawnia, rejestrowaną przez obserwatora, gotowość do wychodzenia poza i ponad aktualne możliwości poznawcze.”121

Dobra diagnoza powinna być pozytywna oraz podkreślać mocne strony dziecka niepełnosprawnego intelektualnie. Powinna uwzględniać aktualny poziom funkcjonowania dziecka a także, obejmować wszystkie sfery jego rozwoju, pozwalać na przewidywanie dalszego rozwoju dziecka (prognoza), oraz pozwalać na zaplanowanie pracy z uwzględnieniem strefy najbliższego rozwoju. Pracę można podzielić na etapy, które opierają się na strategii badawczej Test – Trening – Test (T – T – T):

U osób z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną najbardziej wartościową diagnozą jest diagnoza umiejętności funkcjonalnych. Diagnoza umiejętności funkcjonalnych „obejmuje aktualne umiejętności dziecka, w zakresie porozumiewania się, rozwoju poznawczego i ruchowego. Pozwala określić umiejętności, które dziecko może doskonalić, i te, które ma szanse nabyć w najbliższym czasie. W opisie rozwoju poszczególnych umiejętności dobrze jest uwzględnić jakość, skuteczność i optymalne warunki funkcjonowania.”123 Diagnozowanie poziomu funkcjonowania w poszczególnych sferach rozwojowych, a także wytyczanie kierunku pracy, dobór metod i środków powinien odbywać się przez wspólną pracę rodziców, pedagogów, psychologów, rehabilitantów i innych terapeutów, którzy pracują i przebywają z uczniem. Praca taka polega na indywidualnej opiece jednostki niepełnosprawnej intelektualnie w tak zwanym „team”. Proces diagnozowania osób niepełnosprawnych intelektualnie odbywa się na czterech płaszczyznach:

  1. „Funkcjonowanie intelektualne i umiejętności adaptacyjne (porozumiewanie

się, obsługiwanie siebie, życie domowe, umiejętności społeczne, zaangażowanie w życie społeczności, kierowanie sobą, zdrowie i bezpieczeństwo, funkcjonowanie akademickie, wypoczynek, praca).

1. Funkcjonowanie psychologiczno – emocjonalne.

  1. Zdrowie fizyczne i etiologia upośledzenia.

  2. Funkcjonowanie środowiska.”124

J. Głogowska (1999) określiła cechy diagnozy umiejętności funkcjonalnych, podkreślając jej:

Według A. Czapigi, celem diagnozy funkcjonalnej dziecka niepełnosprawnego intelektualnie staje się „rekonstrukcja funkcjonalna, czyli opis zawierający stan aktualny jednostki oraz doświadczenia, w których kształtowała się psychika dziecka. Szereg warunków może mieć wpływ utrudniający, a nawet deformujący rozwój i staje się przyczyną ukształtowania nieprawidłowej struktury funkcjonowania dziecka.”126 O toku postępowania w diagnozie funkcjonalnej decyduje to „kim jest osoba badana (dziecko-dorosły), na czym polegają jej trudności, jakie dysfunkcje stwierdza się u osoby badanej.” (Kowalik, Brzeziński, 2000: 238)127

Diagnoza oprócz poznania dziecka, jego możliwości, trudności, zainteresowań dąży także do określenia indywidualnego profilu rozwoju (wykres liniowy lub kołowy), dzięki któremu będzie można dobrać odpowiednie metody, techniki i środki pracy.

W diagnozie możemy wykorzystać takie narzędzia jak:

Drugim etapem w programowaniu pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie jest skonstruowanie indywidualnego programu edukacyjno- terapeutycznego, który nie może powstać bez wcześniejszej diagnozy, jest jej kontynuacją. Zgodnie z Podstawą Programową „działalność edukacyjna szkoły opiera się na indywidualnych programach edukacyjnych, ustalanych dla każdego ucznia na podstawie wielospecjalistycznej oceny poziomu jego funkcjonowania i zawierających realne, szczegółowe cele, zadania i treści, mieszczące się w sferze najbliższego rozwoju dziecka.”129

Indywidualny program należy przygotować w oparciu o analizę dotychczasowego przebiegu procesu rewalidacji na podstawie dostępnej dokumentacji, na przykład orzeczeń z Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej, opinii, wniosków rodziców, nauczycieli, terapeutów pracujących z dzieckiem, a także z własnych obserwacji.

Indywidualny program jest to „garnitur” szyty na miarę każdego dziecka, uwzględnia jego potrzeby i możliwości. Taki program to swoisty plan pracy nauczyciela z uczniem, w którym wyznaczone są główne i pośrednie cele terapii oraz właściwie dobrane ćwiczenia terapeutyczne, z uwzględnieniem indywidualnych predyspozycji i preferencji dziecka, oraz jego potrzeb. Praca oparta na indywidualnym programie powinna być podporządkowana następującym zasadom (Kwiatkowski 1997):

Indywidualny program dla osób ze znaczną i umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną musi być oparty na podstawie programowej, zadaniach szkoły, treściach nauczania oraz wskazaniach wynikających z opinii psychologów i pedagogów. Każdy program indywidualny posiada główne cele i szczegółowe cele. W szczególności indywidualny program powinien obejmować:

Aby uczeń czuł się bezpieczne podczas realizowania celów zawartych w programach indywidualnych, należy zapewnić strukturę miejsca, czasu, osób, porozumiewania się i strukturę zadaniową. W pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie ważne jest aby czynności rozbijać na małe kroki. Ćwiczenia muszą być dostosowane do indywidualnych możliwości każdej jednostki z osobna a ćwiczenia nie powinny prowadzić ucznia do zmęczenia i zniechęcenia.

Formy i metody pracy z osobami głębiej niepełnosprawnymi intelektualnie

Gdy już wiemy, co osoby niepełnosprawne intelektualnie potrzebuje, jakie mają trudności i zainteresowania, dobieramy dla każdej jednostki indywidualne metody, środki i pomoce dydaktyczne, „dobór odpowiednich celów wychowania, zgodnych z przewidywaną prawdopodobną przyszłością dziecka, dobór trafnych metod, form i środków wychowania, to kolejne trudne zadanie dla rodziców, rodziny, jak też dla wielu pedagogów profesjonalnie zajmujących się wychowaniem niepełnosprawnych umysłowo.”131

Zanim przystąpimy do pracy z uczniem musimy upewnić się, co do oferty pedagogicznej, którą możemy zapewnić dziecku, ponieważ możliwości szkół są różne. Przez ofertę pedagogiczną Maria Piszczek rozumie „zarówno warunki, jakie zostają dla nich stworzone (wyposażenie, zapewnienie różnego rodzaju terapii), a więc to, co zależne jest od czynników zewnętrznych, jak i czynniki tkwiące w samym nauczycielu (cechy osobowości, jego umiejętności).”132Dlatego dobierając metody pracy i pomoce dydaktyczne musimy być świadomi czy mamy na to warunki i odpowiednie wyposażenie.

Metody pracy pedagogicznej z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie jest wiele. Ale na początku chciałabym przytoczyć myślenie o metodach pracy, rozumianych za K. Kirejczykiem „jako sposób wielokrotnego postępowania dostosowany do rodzaju i stopnia odchylenia, prowadzący do realizacji założonych celów.”133

Metody pracy z osobami z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualna są różnorodne a ich wybór zależy od przyjmowanego celu oddziaływań, sytuacji dziecka ( jego potrzeb, możliwości, trudności i głębokości niepełnosprawności intelektualnej), a także od warunków, w jakich będzie odbywała się praca. W stosunku do osób ze znaczną i umiarkowaną niepełnosprawnością możemy podzielić metody na trzy zasadnicze grupy:

1. Metody organizacji zajęć:

2. Metody służące rozwijaniu poszczególnych funkcji, sprawności i umiejętności motorycznych oraz terapii wspomagającej ten rozwój:

3. Metody postępowania wychowawczego:

Propozycji metod jest wiele. Ogólna metodą, która występuję na wszystkich szczeblach nauczania specjalnego jest metoda ośrodków pracy M. Grzegorzewskiej. W metodzie ośrodków pracy należy dane treści programowe możliwie wszechstronnie poznać, a zatem:

  1. „obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać cechy istotne na plan pierwszy

  2. zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w różnej postaci

  3. skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym poznaniem.”134

Metoda ośrodków pracy jest aktualną metodą, którą można modyfikować lub łączyć z innymi metodami, traktując je jako wzajemnie uzupełniające. Jednak podejmując decyzję wykorzystania innych metod musimy zastanowić się czy będziemy pracować całą metodą czy tylko elementami. Jest wiele atrakcyjnych metod wspomagających usprawnianie różnych funkcji i sfer rozwojowych dziecka. Ważne jest, aby pamiętać, że należy je stosować indywidualnie do każdej jednostki. Każdy uczeń jest inny, ma różne potrzeby, możliwości, dlatego nie zawsze dzieci reagują tak samo na te same metody aktywności. Dlatego tak dużemu wyborowi metod w pracy z jednostkami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, nauczyciel może dostosować je do każdego ucznia.

W programowaniu pracy pedagogicznej z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, formy i środki oddziaływań oraz pomoce dydaktyczne i materiały, a także czas trwania, są ściśle powiązane z zasadami i metodami pracy. Powinny być one, także dobierane indywidualnie do każdego ucznia. Formy nauczania w szkolnictwie specjalnym można podzielić na formy grupowe lub indywidualne. Określenie form pracy nie powinno sprawiać nauczycielowi większego problemu, ponieważ stosując metody nauczania, nauczyciel powinien dobrze zna ucznia. Jeżeli będzie znał możliwości, potrzeby, zainteresowania oraz ograniczenia każdego dziecka wówczas będzie potrafił określić czy uczeń jest w stanie wykonywać z innymi dziećmi te same zadania w pracy grupowej, czy powinno wykonywać zadania w ramach pracy grupowej, ale indywidualnie np. o zmniejszonym stopniu trudności.

Moim zdaniem nauczyciel powinien tak dostosowywać zadania, dobierać metody i formy pracy, aby uczeń mógł przyswoić daną umiejętność, wiedzę, ale jednocześnie by mogło to mu sprawiać przyjemność oraz radość.

  1. Katechetyka przewlekle chorych i kalekich

Uczeń niepełnosprawny ruchowo

Mózgowe porażenie dziecięce jest następstwem uszkodzenia mózgu we wczesnym okresie jego rozwoju - to znaczy przed porodem, w łonie matki lub okołoporodowo. Najnowsza definicja brzmi następująco: MPD oznacza grupę zaburzeń rozwoju ruchu i postawy ograniczających aktywność ruchową, które są spowodowane nie postępującymi zaburzeniami rozwoju mózgu płodu lub noworodka. Zaburzeniom ruchowym towarzyszą zaburzenia zmysłów, poznawcze, komunikacji, percepcji i lub zachowania. Obraz kliniczny MPD zmienia się w czasie pod wpływem rehabilitacji, plastyczności mózgu i rozwoju przykurczów .

Częstość występowania MPD zarówno w Polsce jak i na świecie od lat ocenia się na 2-3 promile co oznacza, że dotyczy ono od dwojga do trojga dzieci na każde 1000 żywo urodzonych. Wśród całej liczby dzieci niepełnosprawnych ruchowo, którą w naszym kraju szacuje się na około 40-50 tysięcy . ponad połowa (czyli 20-25 tysięcy) to pacjenci z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Rozpoznania MPD nie można postawić w pierwszych miesiącach życia dziecka, gdyż dziecko nie używa wtedy swojego mózgu w celu wykonywania ruchów dowolnych, najczęściej lekarz stawia je po ukończeniu pierwszego roku życia. Często dzieci z opóźnionym rozwojem ruchowym wcale nie maja MPD.

Ze względu na umiejscowienie uszkodzenia w mózgu i występujące objawy, mózgowe porażenie dziecięce dzieli się na następujące postaci:

1. Postać spastyczna

Obustronny niedowład kurczowy (diplegia), charakteryzujący się większym nasileniem zmian w kończynach dolnych niż górnych, które często są prawie zupełnie sprawne.

Niedowład połowiczy (hemiplegia) dotyczy kończyny górnej i dolnej po tej samej stronie. Może być prawo lub lewostronny w zależności od tego, czy uszkodzenie zlokalizowane jest w prawej czy w lewej półkuli. Niedowład kończyn występuje po przeciwnej stronie ciała od umiejscowienia uszkodzenia (w przypadku uszkodzenia prawej półkuli mózgu porażenie obejmuje lewe kończyny i odwrotnie). W większym stopniu zaburzenie występuje w kończynie górnej.

W miarę wzrostu dziecka asymetrie w ruchach i budowie ciała nasilają się. Niedowładne kończyny rosną wolniej, dziecko niechętnie wykonuje nimi ruchy. Czucie porażonej strony ciała jest gorsze, co dodatkowo utrudnia rozwój ruchowy. W tej postaci mpdz często występuje padaczka. Rozwój umysłowy i mowy w większości przypadków jest prawidłowy.

Obustronny niedowład połowiczy (hemiplegia bilateralis) jest jedną z najczęstszych postaci mpdz. Typowymi objawami są znaczne zaburzenia wszystkich czynności ruchowych. Często współwystępuje niedorozwój umysłowy, zaburzenia wzroku, mowy i padaczka.

2. Postać pozapiramidowa (atetotyczna, dyskinetyczna) charakteryzująca się występowaniem niekontrolowanych ruchów mimowolnych, które są niezależne od woli i w znacznym stopniu utrudniają rozwój ruchowy, mowę i czynności rąk. Poziom rozwoju umysłowego dzieci z tą postacią mpdz jest w większości prawidłowy.

Przyczyną wywołującą jest najczęściej wysoki poziom bilirubiny we krwi noworodka z powodu konfliktu serologicznego. Podwyższony poziom bilirubiny – oprócz uszkodzenia czynności okolic mózgu, zwanych jądrami podkorowymi, regulującymi dowolne ruchy wykonywane przez człowieka – może także wywołać niedosłuch. Tę postać mpdz spotyka się ostatnio rzadziej, co jest spowodowane postępem w zakresie zapobiegania i leczenia zaburzeń związanych z niezgodnościami w zakresie czynnika Rh i głównych grup krwi.

3. Postać móżdżkowa (ataktyczna) występuje najrzadziej i jest spowodowana zaburzeniami rozwojowymi oraz uszkodzeniami móżdżku. Występujące zaburzenia określa się jako “bezład” (ataksję) móżdżkowy. Są nimi zaburzenia koordynacji ruchów, zaburzenia równowagi, drżenia zamiarowe, niemożność dostosowania siły i zakresu ruchów do potrzeb oraz wykonywania szybkich, naprzemiennych ruchów. Typowe są również zaburzenia mowy (mowa spowolniała i skandowana).

4. Postaci mieszane. U większości dzieci z mpdz rozwój umysłowy jest prawidłowy lub nieznacznie obniżony, a upośledzenie umysłowe występuje w około 20% przypadków, przy czym stopień upośledzenia nie jest współmierny do stopnia niesprawności ruchowej.

Pamiętać należy, że każde dziecko, które ma zapewnioną właściwą opiekę może osiągnąć optimum swoich możliwości, mimo występowania zaburzeń ruchowych. Odpowiednia opieka domowa, medyczna i psychopedagogiczna, nie odrywająca dziecka od rodziny, obejmująca stymulację wszystkich sfer rozwojowych powinna zapewnić zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka, to jest potrzeby miłości, bezpieczeństwa i ruchu. Nie dopuści ona do powstania wtórnych zaburzeń dodatkowo upośledzających rozwój. Zależy to nie tylko od stopnia uszkodzenia mózgu ale także sposobu usprawniania i nauczania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Rehabilitację należy rozpocząć jak najwcześniej, gdy rozpoznanie jest postawione lub istnieje uzasadnione podejrzenie MPDZ. W praktyce jest to najwcześniej około 4 miesiąca życia dziecka. Wcześniejsza rehabilitacja jest nie potrzebna, gdyż dziecko potrzebuje wtedy ciepła, spokoju i miłości, które zbyt wczesna interwencja może zaburzyć. Nie można wtedy również uniknąć niepotrzebnej rehabilitacji zdrowych dzieci , których rodzice przeżywają niepotrzebny stres.

Metody rehabilitacji są liczne, ale najważniejsze jest wyznaczenie celów terapii, które należy konsekwentnie realizować. Ważne jest współdziałanie rodziców i profesjonalistów , zachowanie przy tym jednej wspólnej linii postępowania z dzieckiem. Zawsze trzeba zapobiegać deformacjom ortopedycznym, które mogą z czasem doprowadzić do utraty zdobytych wcześniej z trudem umiejętności. Należy wzbudzić w dzieciach motywację do walki z niepełnosprawnością.

Możliwe jest prognozowanie co do możliwości chodzenia dzieci na podstawie testów funkcjonalnych GMFM( Gross Motor Function Measure), które umożliwiają kwalifikację dziecka do odpowiedniego poziomu rozwoju funkcji motorycznych (Gross Motor Function Clasification System). System ten jest używany do określenia stopnia zaburzeń ruchowych i określenia pułapu możliwości ruchowych dziecka. Ma to zasadnicze znaczenie dla wyznaczenia celów rehabilitacji.

NAUCZANIE KIEROWANE JAKO SYSTEM ZINTEGROWANYCH

DZIAŁAŃ REHABILITACYJNO - EDUKACYJNO - OPIEKUŃCZYCH

WOBEC DZIECI Z WCZESNYM USZKODZENIEM MÓZGU I ICH RODZIN.

Historia i teraźniejszość

Twórcą Systemu Nauczania Kierowanego był węgierski lekarz i pedagog Andras Petö (1893-1967). Praktykował na oddziałach: interny, neurologii, psychiatrii i ortopedii. Był człowiekiem wszechstronnie wykształconym. W Wiedniu, gdzie przebywał do roku 1938, stykał się ze sławami naukowymi tamtej epoki: Freudem, Jacobsonem, Moreno i innymi. Zajmował się literaturą i filozofią, religią i teatrem, medycyną naturalną.

W 1945 roku utworzył w Budapeszcie skromny Instytut w Kolegium Pedagogiki Specjalnej, w którym początkowo pracował z 13 dzieci. Instytut traktowany był przez Ministerstwo Zdrowia jako Eksperymentalny Wydział Terapii Ruchowej. Od 1950 roku otrzymywał oficjalne subsydia rządowe, wtedy też została wprowadzona nazwa: Państwowy Instytut Terapii Ruchowej, aktualnie nazywany leż Instytutem Osób Niesprawnych Ruchowo w Budapeszcie.

W 1968 roku została podjęta decyzja rządowa, na mocy której węgierscy pediatrzy do chwili obecnej mają obowiązek zgłaszania do Instytutu każdego dziecka z zaburzeniami ruchowymi. Na Węgrzech powstał centralny rejestr tych dzieci, a Instytut (później też jego filie konsultacyjne) mogą prowadzić i monitorować proces ich usprawniania.

Następczyni Petö Dr Maria Hári stworzyła przy Instytucie Kolegium z czteroletnim cyklem kształcenia terapeutów prowadzących w Nauczaniu Kierowanym (tzw. Przewodników - conductor (ang.)).

Od roku 1986 rozpoczęła się faza międzynarodowa Nauczania Kierowanego.

Próby wprowadzenia Nauczania Kierowanego miały i mają miejsce w całej Ameryce Północnej, niemal wszystkich krajach Europy Zachodniej, w Japonii, Izraelu, Australii, Nowej Zelandii, Libanie, Chinach. Jest to obecnie zjawisko międzynarodowe, nacechowane specyfiką lokalną - adaptacją systemu do miejscowych warunków historyczno-kulturowych. W wielu krajach system jest wprowadzany w wyniku społecznych kampanii i inicjatyw rodziców.

Ten wzorcowy model zintegrowanych działań rehabilitacyjno-edukacyjno-społecznych rodzice wybierają dla samych siebie, gdyż jak żadne inne rozwiązanie zaspokaja złożone problemy rodzin wychowujących dzieci z wczesnym uszkodzeniem mózgu.

Cele systemu

Petö założył, że dziecko stanowi nierozłączną całość (fizyczną, intelektualną i emocjonalną), wymaga więc zintegrowanego podejścia, z naciskiem na rozwój mocnego poczucia własnej wartości.

M. Hári uważała, że aby rehabilitacja (nauka funkcji) mogła mieć miejsce, konieczny jest pewien proces twórczy, którego początkiem powinno być danie motywacji dziecku i okazji do bycia aktywnym w poszukiwaniu własnych rozwiązali i wykorzystaniu nabywanych umiejętności w nowych sytuacjach.

CELEM systemu jest przygotowanie osoby z mózgowym porażeniem dziecięcym do niezależnego funkcjonowania w społeczeństwie poprzez przejście od DYSFUNKCJI do ORTOFUNKCJI. DYSFUNKCJA to koordynacja gorsza od normalnej lub niewłaściwa. ORTOFUNKCJA to nabycie zdolności przystosowywania się do codziennego życia: najwyższy poziom wykonania danej czynności, który dziecko osiąga samodzielnie bez uciekania się do patologicznych ruchów lub reakcji.

Ortofunkcja oznacza to, co dobre i możliwe dla danej osoby, a nie porównywanie jej osiągnięć z osiągnięciami innych.

Celem systemu jest nauczenie biernego dziecka bycia aktywnym.

Uzasadnienie wyboru Systemu Nauczania Kierowanego

Żadna metoda ani technika rehabilitacyjna nie jest w stanie zaspokoić złożonych potrzeb dziecka wynikających z uszkodzenia mózgu i jego potrzeb rozwojowych, dając jednocześnie wsparcie rodzinie. Odpowiedzią na złożone potrzeby dziecka z niepełnosprawnością i jego rodziny może być tylko rozwiązanie systemowe.

System Nauczania Kierowanego jest oparty na współczesnej wiedzy neurofizjologicznej, neuropsychologicznej, pedagogicznej i bazuje na interdyscyplinarnej pracy członków zespołu terapeutycznego.

Oferuje długofalowy i zintegrowany program usprawniania zaburzonych funkcji uwzględniający wszystkie sfery rozwoju dziecka w perspektywie czasowej.

Poprzez organizację zajęć terapeutycznych w trybie pobytu dziennego długo oddziałuje w ciągu każdego dnia, dając uszkodzonemu mózgowi dziecka niezbędny czas do nauki funkcji, do powtarzania nowo nabywanych umiejętności i ich utrwalania.

Jest zorganizowany w sposób jak najbardziej zbliżony do życia dzieci sprawnych, w przyjaznym i bezpiecznym dla nich rytmie przedszkolno-szkolnym w grupie rówieśniczej.

Respektuje podmiotowość i godność dziecka, jego potrzeby oraz własną aktywność.

System ten jest możliwy do zorganizowania w miejscu zamieszkania dziecka, jest tani i nie dezorganizuje życia rodziny, dając realizację złożonych potrzeb dziecka w jednym miejscu i czasie.

Zintegrowanie edukacji, rehabilitacji i wsparcia społecznego jest rozwiązaniem „ponadresortowym", ekonomicznie uzasadnionym i systemowym, umożliwiającym realizację potrzeb dziecka i jego rodziny na kolejnych etapach rozwoju.

Metodologia

Uszkodzenie mózgu jest przyczyną złożonych dysfunkcji u dziecka. „Leczeniem przyczynowym" dla uszkodzonego mózgu jest uczenie się.

Uczenie się funkcji polega na oddziaływaniu na nieuszkodzone obszary mózgu poprzez jakościowo prawidłowe bodźce, umożliwiające uzyskanie funkcji.

Uczenie się jest funkcją neuropsychologiczną (bazującą na plastyczności mózgu), poznawczą, świadomą, wynikającą z motywacji.

Polega na nabywaniu nowych informacji przez ośrodkowy układ nerwowy, tworzeniu w nim wewnętrznych reprezentacji doznań lub przekształceniu tych reprezentacji pod wpływem doświadczenia.

Proces uczenia odbywa się w mózgu na kilku poziomach:

1. molekularnym i synaptycznym

- zmiany strukturalne w istniejących obwodach neuronalnych,

- pojawianie się nowych synaps,

- przebudowa istniejących połączeń: sieci neuronalnej,

2. struktur anatomicznych

- korowych (składowanie wspomnień),

- podkorowych (emocjonalne zabarwienie wspomnień),

3. integracyjnym (pamięć długotrwała),

4. psychologicznym (motywacja).

Uczenie się jest czynnością metaboliczną i wymaga czasu.

Polega na percepcji bodźców, ich integracji z zasobem posiadanych informacji i ich porównywaniu oraz odpowiedzi i zapamiętaniu. Jest przeciwieństwem czynności odruchowej, gdyż zawiera pojęcie wyboru i zachodzi w stanie świadomości. Uczenie się jest związane z pamięcią, która polega na przechowywaniu „nauczonych" wewnętrznych reprezentacji w czasie.

Klimat emocjonalny, w jakim odbywa się uczenie jest elementem decydującym o jego efektywności. Motywacja do nauki jest związana z przyjemnością tworzenia i działania. Powtarzanie (ułatwienie synaptyczne) pomaga w zapamiętywaniu.

Proces uczenia się odbywa się jedynie w mózgu osoby uczącej się i wymaga osobistej woli tej osoby. Nauczanie kogoś nie jest równoznaczne z jego uczeniem się.

Nauka obowiązuje wszystkie dzieci, w tym oczywiście dzieci z wczesnym uszkodzeniem mózgu, które muszą się uczyć co najmniej tak samo intensywnie jak ich zdrowi rówieśnicy. Mają bowiem więcej umiejętności do opanowania i potrzebują na to zdecydowanie więcej czasu.

Ze względu na złożone potrzeby dzieci z wczesnym uszkodzeniem mózgu wymagają jednoczesnego (zintegrowanego) uczenia się:

funkcji neuromotorycznej (uczenie się, przemieszczania się, ruchu)

funkcji samoobsługi (uczenie się czynności życia codziennego)

funkcji komunikacji (uczenie się mowy, systemów komunikacji pozawerbalnej)

funkcji intelektualnej (uczenie się programu przedszkolnego i szkolnego).

Jest to także proces wychowywania w atmosferze miłości, poszanowania godności, poczuciu bezpieczeństwa.

Dziecko z porażeniem mózgowym musi nauczyć się wielu umiejętności, które zdrowe dziecko nabywa nieświadomie i automatycznie poprzez zabawę z matką, poznawanie własnego ciała i otoczenia, kontakty z dorosłymi i ich naśladowanie.

Kierowanie procesem uczenia się dziecka stawia je raczej w roli ucznia niż pacjenta.

Nauczanie Kierowane jest wieloletnim procesem interakcji pomiędzy statycznym uszkodzeniem (ubytkiem tkanki mózgowej) i dynamiką dojrzewającego plastycznego mózgu.

Kluczowym elementem w procesie uczenia jest motywacja.

Motywacja jest wyzwalana w dziecku przez oddziaływanie środowiska rehabilitacyjnego: wieloprofilowo wykształcony zespół terapeutyczny oferujący dziecku interesujący dla niego program wszechstronnego rozwoju, w przyjaznym klimacie emocjonalnym i grupie rówieśniczej przy wykorzystaniu odpowiedniego sprzętu rehabilitacyjnego, pomocy dydaktycznych i przedmiotów codziennego użytku. W korze mózgowej dziecka rodzi to zamiar (intencję) aktywnego działania. Aby jednak to działanie, którego autorem jest dziecko mogło nastąpić, konieczna jest umiejętnie dawkowana pomoc i ułatwienia. Mogą to być konkretne przedmioty lub sposoby organizacji czasu i przestrzeni, a także techniki uczenia, które będą przyczyniać się do osiągania zamierzonych celów edukacyjnych. Wielokrotne powtarzanie czynności w różnych okolicznościach w ciągu każdego dnia powoduje ich utrwalanie i w konsekwencji poprawę funkcji, wiodącą do możliwie największej autonomii. Zespół terapeutyczny kieruje procesem uczenia się przez dziecko funkcji ruchowych, poznawczych, czynności życia codziennego, porozumiewania się, norm społecznych oraz programu przedszkolnego i szkolnego.

Pomoce i ułatwienia

Kluczowe dla systemu są następujące ułatwienia:

Obecność prowadzących

Praca w grupie

Mowa (metoda rytmiczności poleceń)

Dobrze opracowany program ogólny i poszczególne serie zadań

Specjalne przyrządy (meble Peto)

Transfer

Zespól terapeutów organizuje codzienną naukę dzieci, a strategiem tej edukacji jest PROWADZĄCY, osobiście odpowiedzialny za uzyskanie danej funkcji u dziecka. Prowadzący to osoba wszechstronnie przygotowana do pracy z dziećmi ze złożonymi potrzebami. I traktujący je jako niepodzielną całość. Do jego obowiązków należy ustalanie programu oraz sposobów jego realizacji.

Prowadzący tak organizuje czas podczas zajęć, aby dzieci miały możliwość powtarzania w ciągu dnia tego, co opanowały lub nad czym pracują podczas sesji nauczania.

Prowadzący to ktoś, kto mając na uwadze wszystkie trudności występujące u dziecka z mózgowym porażeniem, tak prowadzi (kieruje jego rozwojem, uczeniem się), że może ono być aktywne, a jednocześnie bezpieczne. Kreuje atmosferę i jest inspiratorem różnorodnych sytuacji-zabaw, wywołujących u dziecka motywację do aktywności. On wymyśla transfer „od chcenia dorosłego do chcenia dziecka".

Podczas zajęć obecne są również inne osoby (tzw. drudzy prowadzący) czuwające nad poprawnym wykonaniem zadania przez dzieci, którym asystują. Pomoc bezpośrednia ogranicza się do ułatwienia wykonania zadania w sytuacjach naprawdę uzasadnionych.

Prowadzący realizuje politykę sukcesu, zachęca i nagradza dziecko za poprawne wykonanie zadania.

Węgierscy Prowadzący (conductors) są absolwentami czteroletnich studiów, w zakres których wchodzą takie dziedziny, jak: medycyna, pedagogika, psychologia, kinezyterapia i logopedia. Kształcenie prowadzących odbywa się w systemie zintegrowanym.

Podobne kształcenie ma miejsce również w Anglii, Austrii, Niemczech, Norwegii (planowany jest podobny kierunek podyplomowy na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego). Wykształcenie personelu w systemie zintegrowanym stanowi największą przeszkodę w organizacji systemu. Kandydatami powinny być osoby o specyficznej osobowości i talentach (umiejętność pracy w grupie, inteligencja kreatywna, konsekwencja, uzdolnienia muzyczne, plastyczne etc.)

GRUPA (dzieci w podobnym wieku i z podobnym tempem pracy) pozwala na powtarzanie nowo nabytych umiejętności ruchowych (i innych) w różnych sytuacjach życia codziennego i podczas zabaw, wzbogaca motywację, ułatwia wypracowanie obrazu własnego ciała, poczucia tożsamości w stosunku do innych dzieci. Porozumiewanie się mową i innymi środkami dodaje chęci dzielenia się własnymi odczuciami.

Grupa pozwala na nawiązywanie stosunków z innymi dziećmi w formie naśladownictwa, współzawodnictwa i współuczestnictwa w różnych przedsięwzięciach. Indywidualna terapia, czy to edukacja czy usprawnianie ruchowe, z powodu przewlekłości leczenia, wolnych postępów, powoduje stopniowy spadek motywacji i zaangażowania obu stron - dziecka i terapeuty. Grupa ułatwia organizację życia dziecka w systemie szkolnym, najbardziej dla niego naturalnym. Dla dzieci z mózgowym porażeniem grupa jest często jedyną szansą nawiązania kontaktu ze środowiskiem innym niż własna rodzina oraz terapeuci.

Werbalizacja każdej czynności oraz INTENCJA RYTMICZNA pozwalająca na rozdzielenie ruchu na składowe i wykonanie go w rytmie wypowiadanych poleceń czy piosenki są niezwykle ważnymi technikami ułatwiającymi stosowanymi w Systemie Nauczania Kierowanego i jego cechami charakterystycznymi. Mowa i rytm mogą ułatwiać opanowanie konkretnego ruchu i go regulować.

Opieka powinna obejmować dziecko wieloletnim PROGRAMEM usprawniania i edukacji, zawierającym: dzienne rozkłady zajęć, indywidualne programy krótkoterminowe i długoterminowe realizowane w grupie, oceny postępów półroczne i roczne, wnioski i modyfikacje. Program pracy z dzieckiem obejmuje wszystkie aspekty jego dysfunkcji. W rozkładzie zajęć jest czas na opanowywanie i doskonalenie takich podstawowych czynności jak: stanie, chodzenie, siedzenie, jedzenie, toaleta oraz innych, bardziej skomplikowanych typu: czytanie, pisanie, arytmetyka itp. Program służy realizacji celów edukacji jakimi są: przygotowanie do życia i pracy w społeczeństwie.

Nie istnieją zestawy gotowych programów i serii zadań dla dzieci z określonym typem zaburzeń. Prowadzący przygotowuje je dla każdej nowej grupy i każdego nowego dziecka. Wspólny jest tylko pewien ramowy rozkład dnia.

Jednym z niezwykle precyzyjnie opracowanych serii zadań, do których prawidłowego wykonania przywiązuje się ogromną wagę, są zajęcia manualne zwane klasami rąk (uczenie się fiksacji, poruszania się i utrzymywania równowagi poprzez naukę chwytania, trzymania i uwalniania z chwytu (puszczania)).

Seria zadań - odpowiednik lekcji w systemie szkolnym - jest podstawową jednostką organizacyjną w procesie wieloprofilowego usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem w Nauczaniu Kierowanym.

Opracowywanie serii zadań musi być poprzedzone wnikliwą obserwacją i oceną dziecka, której celem jest określenie głównych dysfunkcji dziecka, ale także jego mocnych stron, które będą pomocne w usprawnianiu. Celem serii zadań jest osiąganie przez dzieci wytyczonych dla nich celów krótko- i długoterminowych (na tle grupy).

Serie zadań mogą być konstruowane dla jakiegokolwiek tematu, którego opanowanie pomoże dziecku rozmazywać problemy życia codziennego.

System nie wymaga drogiego sprzętu. MEBLE PETÖ składają się z drewnianych drążków, umożliwiających niepełnosprawnemu dziecku w każdej pozycji (leżenie, siedzenie, stanie i chodzenie) naukę chwytania, trzymania, puszczania/uwalniania z chwytu, fiksację, orientację w linii środkowej ciała oraz gwarantują mu bezpieczeństwo, prawidłową postawę i aktywną zmianę pozycji.

TRANSFER jest pojęciem używanym w psychologii uczenia i polega na ułatwianiu bądź utrudnianiu uczenia się przez uczenie się poprzednie. W praktyce oznacza to, że nabyta umiejętność dziecka jest wykorzystywana następnie wielokrotnie (przenoszona, transferowana) w innych czynnościach i sytuacjach.

Dla dzieci z czesnym uszkodzeniem mózgu w wieku od 1-go do 6-go roku życia system Nauczania Kierowanego oferuje dwie formy organizacyjne: Grupę „Matka z dzieckiem" oraz przedszkole terapeutyczne. Początkowo (2-3 rok życia) terapia dzieci jest prowadzona w tzw. „Grupie Matka z dzieckiem". Kilka razy w tygodniu dziecko z rodzicem wspólnie z innymi dziećmi i rodzicami spotyka się z terapeutami na kilkugodzinnych sesjach. Podczas wspólnej zabawy dzieci uczą się doskonalenia potrzebnych im funkcji oraz uspołeczniają się, a rodzice poznają się ze sobą, dzielą się własnymi problemami i stopniowo stają się dla siebie grupą samopomocową. Uczą się jednocześnie udzielania właściwego wsparcia swoim dzieciom oraz współpracy z zespołem terapeutów. Podczas zajęć rodzice mają okazje do opuszczania sali, co stanowi stopniowe przygotowywanie dziecka do pobytu w grupie przedszkolnej bez rodziców. Przejście do przedszkola odbywa się więc w sposób łagodny i bezstresowy (3-4 rok życia).

W grupie przedszkolnej ma miejsce zintegrowana rehabilitacja, edukacja i uspołecznianie dzieci przygotowujące je do nauki w szkole. Na obu etapach - „Grupa Matka z dzieckiem" i przedszkole - po uzyskaniu odpowiedniej dojrzałości i umiejętności - dziecko ma możliwość opuszczenia systemu zintegrowanego wsparcia i przejścia do Systemu Otwartego powszechnej edukacji, ochrony zdrowia i opieki społecznej.

Narzędzia oceny

Postępy w wieloprofilowym usprawnianiu w systemie Nauczania Kierowanego są mierzone standaryzowanymi narzędziami i dotyczą wszystkich obszarów dysfunkcji dziecka. Stosowana jest GMFM i GMF CS (ocena motoryki dużej i całkowitej), PEDI (Pediatrie Evaluation of Development lnventory - ocena samoobsługi, mobilności i sfery społecznej), testy psychologiczne, oceny pedagogiczne, oceny rozwoju emocjonalnego i w zakresie porozumiewania się, pomiary zakresów ruchów w stawach, oceny video, ankiety jakości życia.

System Nauczania Kierowanego - zintegrowane podejście w rehabilitacji

System Nauczanie Kierowanego, u którego podstaw leży nauka funkcji, wykorzystuje interakcję między dynamiką dojrzewającego mózgu dziecka i statycznym jego uszkodzeniem, Można w nim odnaleźć zasady tzw. polskiego modelu rehabilitacji (uznanego w 1970 roku przez WHO), a mianowicie:

POWSZECHNOŚĆ (poprzez zintegrowanie z powszechnym systemem edukacji),

WCZESNE WDROŻENIE (poprzez objęcie terapią dzieci z diagnozą uszkodzenia mózgu w grupie „Matka z dzieckiem" od 1 roku życia),

KOMPLEKSOWOŚĆ (poprzez wieloprofilowe działania obejmujące wszystkie obszary rozwoju dziecka i potrzeby rodziny),

CIĄGŁOŚĆ (poprzez ofertę kolejnych działań na poszczególnych etapach rozwoju dziecka, sprzężoną z ofertą edukacyjną).

Poprzez wieloprofilowe, zaplanowane w czasie oddziaływania na różne obszary rozwojowe dziecka i wsparcie rodziny W CELU UZYSKANIA AUTONOMII DOROSŁEGO CZŁOWIEKA oraz zintegrowanie z systemem edukacji w pełni realizuje definicje rehabilitacji:

„REHABILITACJA to przemyślany, skoordynowany proces uprawniania, nauczania, zatrudniania i przystosowania do społecznego współdziałania osób niepełnosprawnych".

„REHABILITACJA to zespół działań (organizacyjnych, leczniczych, psychologicznych, technicznych, szkoleniowych, edukacyjnych, społecznych) zmierzający do osiągnięcia możliwie najwyższego poziomu funkcjonowania osób niepełnosprawnych, ich jakości życia i integracji społecznej "/Jerzy Kiwerski „Rehabilitacja medyczna", PZWL 2005/

Bibliografia:

1. Kułakowska Z. „Wczesne uszkodzenie dojrzewającego mózgu"., Folium., Lublin 2003.

2. Król M. (red.) „Metoda Nauczania Kierowanego w usprawnianiu dzieci z uszkodzeniem mózgu - materiały ze szkolenia', Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2000.

3. Król M. „Podstaw)' Nauczania Kierowanego (metoda usprawniania dzieci z uszkodzeniem mózgu) - poradnik dla rodziców", Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2001.

4. „Podstawy Nauczania Kierowanego (system usprawniania dzieci z uszkodzeniem mózgu)"- film instruktażowy, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2001.

5. Jagoda-Kordulska M. (red.) „Podstawy Nauczania Kierowanego", Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2002.

6. Jagoda-Kordulska M., Król M., Otrębski W. (red.) „System Nauczania Kierowanego w polskich placówkach edukacyjno-rehabilitacyjnych", Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2003.

7. Król M., współpraca: Jagoda-Kordulska M., Zymon A. „Krok za krokiem ku samodzielności - informator dla rodziców", Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2004.

8. Król M. „System nauczania kierowanego". Zintegrowanie działań rehabilitacyjno-edukacyjno-społecznych wobec dzieci z wczesnym uszkodzeniem mózgu i ich rodzin", Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2004.

9. „Podstawowe ułatwienia w zintegrowanym usprawnianiu dziecka z wczesnym uszkodzeniem mózgu w systemie Nauczania Kierowanego" - film instruktażowy, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość: 2004.

10. „Grupa Matka z dzieckiem" - pierwszy krok w systemie Nauczania Kierowanego, film instruktażowy, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2005.

11. „3 w 1" inicjatywy obywatelskie szansą rozwoju systemu zintegrowanych działań rehabilitacyjno-edukacyjno-społecznych wobec dzieci z uszkodzeniem mózgu - materiały z Międzynarodowej Konferencji, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnoprawnym w Zamościu, Zamość 2005.

12. Król M., Jagoda M., Sapuła R., Skwarek J. „Nowa Jakość w zarządzaniu placówką rehabilitacyjno-edukacyjno-opiekuńczą dla dzieci z wczesnym uszkodzeniem mózgu", Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym, Zamość 2006.

13. „Standardy zintegrowanej rehabilitacji - nauka i doskonalenie funkcji samoobsługi - film instruktażowy, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2006.

14. Organizacja systemu zintegrowanego wsparcia dzieci i młodzieży z uszkodzeniem mózgu i pomocy ich rodzinom - film instruktażowy, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym w Zamościu, Zamość 2006.

Zakres dostosowania

1,2- przygotowywanie zmodyfikowanych kart pracy

uwzględniających rodzaj niepełnosprawności,

-dzielenie materiału na mniejsze partie,

-dokonywanie sprecyzowanych instrukcji przy

jednoczesnym sprawdzaniu stopnia ich zrozumienia,

-dzielenie materiału na mniejsze partie (w przypadku

testów sprawdzających),

-prezentowanie materiału na konkretnych przykładach,

zanim zostanie podane bardziej ogólne twierdzenie,

3- korzystanie z programów edukacyjnych

dostosowanych do możliwości i umiejętności ucznia,

4- wydłużenie czasu na udzielanie odpowiedzi ustnej

i pisemnej, wykonanie zadań, podjęcie decyzji,

5- skupianie uwagi ucznia na tym, co w danej chwili

uważamy za najważniejsze- zaznaczanie fragmentu,

podkreślanie kolorem, akcentowanie przy pomocy słów

(uwaga, ważne),

7- pomoc przy organizowaniu własnego warsztatu

Zasady

-indywidualizacji,

-stopniowania

trudności,

-systematyczności,

-pomocy

koleżeńskiej,

-afirmacji,

-pozytywnych

wzmocnień

Metody

polisensoryczna,

-poglądowa,

-praktycznego

działania,

-wiązania teorii

z praktyką.

Formy i

ndywidualna,

-grupowa,

zindywidualizowana

z pomocą

nauczyciela

Środki dydaktyczne

Środki

audiowizualne,

plansze

dydaktyczne, karty

pracy (fiszki), gry

dydaktyczne, sprzęt

komputerowy,

stoliki z ruchomym

blatem, krzesełka

specjalistyczne,

balkoniki, nasadki

na przybory do

pisani

  1. Katechetyka osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

V. 1 Dziecko z inteligencją poniżej przeciętnej

Wśród uczniów szkół masowych występuje grupa, u której słabe wyniki w nauce są spowodowane występującymi u nich nieznacznymi odchyleniami od prawidłowego rozwoju intelektualnego. Ich rozwój określa się jako niższy niż przeciętny. Mimo że uczęszczają do szkół masowych, to mają ogromne problemy z nauką i przyswojeniem sobie podstawowych wiadomości.

Problem niepowodzeń w nauce jest szeroko omawiany w literaturze pedagogicznej i psychologicznej.

Obniżenie poziomu inteligencji może być spowodowane współdziałaniem niekorzystnych czynników biologicznych i społecznych. Znaczny odsetek tych uczniów stanowią dzieci, których układ nerwowy w okresie płodowym i okołoporodowym narażony był na działanie licznych czynników patogennych, mogących spowodować mikrouszkodzenia ich mózgu. U wielu występowały różne schorzenia infekcyjne o ciężkim przebiegu, jeszcze inni wychowywali się w niezadowalających warunkach opiekuńczo-wychowawczych.135

Ta grupa uczniów nie jest jednolita, Występuje w niej duże zróżnicowanie  .

Podstawową grupę stanowią uczniowie o względnie trwale obniżonym poziomie rozwoju we wszystkich sferach. Dzieci te uzyskują słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy  a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają  w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Nieudolnie interpretują dane spostrzeżeniowe, mają trudności z analizą i syntezą  informacji, a także z samodzielnym formułowaniem uogólnień słownych. Poziom ich rozwoju słowno- pojęciowego  odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej. Ponadto daje się zauważyć to, że uczniowie ci posiadają ubogi słownik oraz budują zdania o  nieprawidłowej strukturze gramatycznej. Mają również trudność z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi  im symbolami (literami), ponieważ z opóźnieniem pojmują znaczenie symbolu. Nie mają też na tyle utrwalonego pojęcia liczby, aby móc szybko przejść do bardziej złożonych operacji myślowych na liczbach. Obniżony jest u nich także poziom rozwoju motorycznego, szczególnie w zakresie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. W związku z czym ich rysunki i prace manualne odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju. W zachowaniu często przejawiają pewną niedojrzałość sfery emocjonalno-motywacyjnej, dlatego lepiej czują się wśród młodszych kolegów. Wśród uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, są też tacy, którzy mają największe trudności w sferze zadań słowno-pojęciowych, a stosunkowo dobrze radzą sobie z zadaniami pamięciowymi i percepcyjnymi. Inni z kolei uczniowie mają trudności już na poziomie postrzegania i zapamiętywania.

Odrębną grupę dzieci o obniżonej inteligencji stanowią uczniowie zaniedbani pedagogicznie, u których jest brak bądź niedostatek stymulacji środowiskowej. Dzieci z tej grupy mają lepsze tempo uczenia się, lepszą wyuczalność i mogą w wyniku dostatecznie wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym.

Inną grupę stanowią dzieci u których występują deficyty parcjalne. Inteligencja tych dzieci mieści się w granicach normy, a upośledzone są niektóre funkcje np. percepcja wzrokowo – słuchowa, ruchowo- kinestetyczna, słuchowa, ruchowa itp. Dzieci te będą miały problemy z realizacją programu – jeśli uszkodzone są funkcje związane z opanowaniem podstawowych umiejętności szkolnych.

Istnieje też grupa dzieci stanowią o trudnych do określenia przyczynach i cechach diagnostycznych obniżenia poziomu funkcjonowania intelektualnego . Postępowanie wobec nich powinno być określone na podstawie indywidualnie prowadzonych obserwacji klinicznych.

Do grupy dzieci o rozwoju niższym niż przeciętny zalicza się często osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, u których I.I. wskazuje na niepełnosprawność intelektualną lecz wskutek dobrej stymulacji środowiskowej  i pedagogicznej posiadają stosunkowo duży poziom wiadomości ogólnych i bogate słownictwo. Mają jednak wyraźne trudności z rozwiązywaniem problemów i radzeniem sobie z sytuacjami zadaniowymi .

Cechą charakterystyczną dzieci i młodzieży o obniżonej inteligencji jest wolne tempo pracy. Niektóre z nich są bardzo spowolnione zarówno pod względem motorycznym, jak i przebiegu procesów poznawczych i czynności uczenia się, inne są w normie motorycznej a spowolniałe w zakresie przebiegu procesów umysłowych. Jeszcze inne nie przejawiają  znaczących odchyleń w zakresie tempa pracy. 

Wszyscy uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna wymagają intensywnej stymulacji, pomocy pedagogicznej w postaci zajęć korekcyjno - wyrównawczych i zindywidualizowanego systemu nauczania.

V. 1.1. Ogólne wskazówki do pracy katechetycznej

Organizując pracę z dzieckiem o obniżonej sprawności intelektualnej każdy katecheta l powinien pamiętać o realizacji pewnych konkretnych zadań, które obejmują:

polega na dostrzeżeniu przez nauczyciela przyczyn powstawania trudności szkolnych ucznia, wiąże się także uświadomienie sobie określonych stanów emocjonalnych i zachowań im towarzyszących .Przy tej okazji poszukujący rozwiązań pedagog-wychowawca sam przed sobą może się przyznać do tego, z czym sobie nie radzi, jakich emocji u ucznia nie jest w stanie opanować czy kontrolować(np. gniewu, agresji słownej).
Jeśli zaś w pewnych sytuacjach sobie nie radzimy, powinniśmy szukać sojuszników wśród innych osób, niekoniecznie tylko pracowników szkoły. Zwłaszcza młody, niedoświadczony nauczyciel lub wychowawca powinien współpracować z pedagogiem szkolnym, rodzicami, psychologiem.
Dzięki współpracy wszystkich zainteresowanych można z czasem opracować tzw. kartę diagnostyczną, zawierającą, m.in.: identyfikację problemu, mocne i słabe strony ucznia, plan działań itp. Zaletą karty diagnozy ucznia jest możliwość oceny skali problemu przez określony czas i rzeczowe uporządkowanie informacji o przyczynach trudności występujących u danego ucznia. Praktyczne wykorzystanie karty ułatwi nauczycielowi wyznaczenie kolejnych celów do pracy z uczniem.
Kolejnym krokiem trudnego i niewątpliwie żmudnego procesu pracy z uczniem z trudnościami jest uświadomienie sobie zasad komunikacji interpersonalnej, których przestrzegać powinien także nauczyciel, aby nie zniechęcić uczniów do pracy na lekcjach. Do podstawowych i niezbędnych w pracy pedagogicznej reguł tego typu z pewnością zaliczyć można:

Uzupełniając te przykładowo podane reguły dodać należy, że bardzo istotną rolę w powodzeniu naszych działań lekcyjnych odgrywa właściwe dobranie metody pracy i dostosowanie jej do możliwości ucznia z dysfunkcjami.

Jak wynika z powyższego zestawienia w praktyce szkolnej nauczyciele spotykają uczniów, wobec których konieczne jest indywidualizowanie celów kształcenia, stosowanie innych metod nauczania niż wobec ich kolegów. Wobec tej grupy uczniów warto pokusić się o dokonanie rzetelnej diagnozy umiejętności wyjściowych i o oparciu o nią sformułować plan działań korekcyjnych. Nauczane i oceniane powinny być przede wszystkim te umiejętności, które będą przydatne uczniowi w jego dalszym życiu. W takich przypadkach ocena winna spełniać głównie rolę motywacyjną. Wydaje się, że w odniesieniu do większości uczniów z dysfunkcjami można zastosować przynajmniej trzy sposoby indywidualizowania wymagań wobec ich wiadomości i umiejętności:

Zaproponowany do refleksji materiał wzbudzi być może wątpliwości Państwa, uczących dzieci i młodzież z trudnościami w nauce.
Czy rzeczywiście w praktyce szkolnej jest czas i miejsce na te wszystkie działania?
Na pewno warto o to zabiegać, próbować nowych rozwiązań i cierpliwie zbierać informacje, czekając na późniejsze efekty. Najważniejsze z nich to niewątpliwie nawet małe sukcesy takich uczniów i towarzysząca im satysfakcja nauczyciela, który może o sobie powiedzieć, że potrafi pracować z każdym uczniem, także trudnym. A ponieważ, jak wspomniano na początku, każdy nauczyciel na wszystkich szczeblach kształcenia ma szansę zetknąć się z takim uczniem i wy

Charakterystyka ogólna

Trudności w uczeniu się bardzo często utożsamiane są z niepowodzeniami szkolnymi. Niepowodzenia szkolne są odwiecznym problemem edukacyjnym i społecznym. Dziecko rozpoczynające naukę szkolną powinna cechować tzw. dojrzałość szkolna.
Dojrzałość szkolną można ujmować:
a) statystycznie, jako moment równowagi pomiędzy wymaganiami szkoły, a możliwościami rozwojowymi dziecka,
b) dynamicznie, jako długotrwały proces przemian psychicznych i fizycznych, który prowadzi do przystosowania się dziecka do szkolnego systemu nauczania.
Popularny jest statystyczny sposób określania dojrzałości szkolnej i wówczas podkreśla się, że jest to taki poziom rozwoju umysłowego, społeczno- moralnego oraz fizycznego, który umożliwia przystosowanie się do wymagań szkoły i zapewnia uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej.

Dojrzałość szkolną można ujmować także w kategoriach wrażliwości i podatności. Jeżeli dziecko przejawia zainteresowania wiadomościami i umiejętnościami, które ma nabyć w szkole, jest to równoznaczne z wrażliwością na naukę szkolną. Jeżeli to, czego uczy się w szkole, jest zrozumiałe, przystępne, dziecko jest podatne na naukę szkolną.

Trudności w uczeniu się dotyczą nie tylko nauki szkolnej, są pojęciem znacznie szerszym, dotyczą wszystkich sfer życia dziecka, nie tylko edukacji szkolnej, związane są z dorastaniem i usamodzielnianiem się dziecka, przystosowywaniem do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie.

Pojęcie „dzieci z trudnościami w uczeniu się” jest bardzo rozległe i trudne do precyzyjnego określenia. Zawiera się ono między bystrością a upośledzeniem umysłowym, czyli między normalnością bardzo szeroko pojętą a tym, co określane jest jako upośledzenie umysłowe. Dzieci z trudnościami w uczeniu się można nazwać „dziećmi z pogranicza normy”. Dzieci z pogranicza są prawie normalne, chociaż sprawiają dużo kłopotów. Są to kłopoty spowodowane ich odmiennością, tym, że ich rozwój psychiczny od początku życia jest nieco inny niż rozwój dzieci całkiem normalnych. Odmienność ta w znacznym stopniu spowodowana jest czynnikami biologicznymi, które w bardzo wielu przypadkach trudno jest jednoznacznie wskazać.

Rodzice i nauczyciele mogą powodować, że dziecko rozwija się prawie czy zupełnie prawidłowo pomimo swej odmienności. Bardzo ważny jest bowiem ich stosunek do dziecka, stawiane mu wymagania, sposób wpływania na jego postępowanie. Klimat, atmosfera emocjonalna tworzona przez innych ludzi wokół dziecka, szczególnie przez tzw. osoby znaczące, decydujące o kierunku, tempie i dynamice rozwoju dziecka. Osoby z otoczenia dziecka mogą powodować, że poradzi sobie ono z trudną dla niego sytuacją, opanuje sposób na dobre, skuteczne zachowanie czy też sobie nie poradzi. Słowo „pogranicze” oznacza taką właśnie sytuację dziecka, z której ma ono dwa wyjścia – albo sukces dzięki odpowiedniej pomocy drugiego człowieka, albo porażkę na skutek niewłaściwej pomocy lub jej braku. Pomocą niewłaściwą, bo nie sprzyjającą rozwojowi dziecka, jest wyręczanie go w wielu działaniach albo pomaganie tak daleko idące, że dziecko może tylko iść po śladach dorosłego, naśladując jego działania w swoich, nie wykazując żadnej inwencji, żadnej samodzielności. Dzieci z pogranicza mogą stawać się więc dziećmi całkowicie normalnymi albo też mogą stawać się dziećmi zaburzonymi, dziećmi ze specjalnymi trudnościami w jednej lub wielu dziedzinach swego życia. Przejście w jedną lub drugą stronę zależy w dużym stopniu od otoczenia dziecka, od jakości tego otoczenia i to zarówno fizycznego (środowisko fizyczne), jak i społecznego (środowisko społeczne).

Dzieci z pogranicza, których podstawowy problem to utrudnione radzenie sobie z normalnymi życiowymi trudnościami (a takimi są także normalne wymagania szkolne), nie są dziećmi upośledzonymi umysłowo ani nawet opóĄnionymi w rozwoju. Są natomiast dziećmi nieco wolniej, ale przede wszystkim inaczej rozwijającymi się. Mogą się jednak stać dziećmi upośledzonymi w rozwoju, jeżeli otaczający je ludzie nie zauważą tej inności i nie dostosują do niej swego postępowania. Oznacza to, iż wiele nieprawidłowych zachowań tych dzieci, przejawiających się w różnych sytuacjach bądĄ tylko w sytuacjach pewnego typu, może być skutkiem niewłaściwych warunków życia dziecka oraz niewłaściwych oddziaływań wychowawczych. Owe niepokojące zachowania pojawiają się regularnie, gdy zajdą pewne okoliczności związane z:

Ogólnie mówiąc, dziecko z pogranicza jest bardziej wrażliwe na wszelkie zmiany środowiska fizycznego, jego organizm żywo na nie reaguje i jednocześnie gorzej sobie z nimi radzi. U dziecka pogarsza się samopoczucie i pojawiają się nieprawidłowe, omówione już, zachowania.

Podstawowym więc problemem dzieci z pogranicza jest to, że częściej niż ich rówieśnicy, z trudem sobie radzą z pewnego typu zmianami w otoczeniu fizycznym i społecznym, a w związku z tym znacznie trudniej, wolniej (a czasami wcale) przystosowują się do tych zmian i w konsekwencji nie najlepiej funkcjonują, tzn. czują się gorzej i nie spełniają w zadowalającym stopniu wielu wymagań. Jeżeli taki proces nieradzenia sobie trwa dłużej – zaczynają być traktowane przez dorosłych jako dzieci sprawiające trudności.

Występowanie zmian w otoczeniu dziecka jest zjawiskiem powszechnym, naturalnym i większość dzieci i dorosłych z większą czy mniejszą łatwością się do nich dostosowuje. Każdy z nas jakoś sobie radzi z kolejnymi, nowymi dla siebie sytuacjami - fizycznymi, poznawczymi, emocjonalnymi, społecznymi. Dla części z nas sytuacje te stają się trudnymi, stresowymi, ale podejmując różne działania, umiemy zachować się tak, aby te trudności pokonać, przezwyciężyć, np. przez zwrócenie się o pomoc do osoby, którą darzymy zaufaniem albo uważamy za bardziej od nas kompetentną w danej dziedzinie, przez przemyślenie na nowo tego, co się zdarzyło i dzieje, zastanowienie się, poszukiwanie innego sposobu zachowania się w danej sytuacji.

Dzieci z pogranicza też próbują jakoś się zachować w takich normalnych sytuacjach, także poszukują różnych sposobów poradzenia sobie. Bardzo często jednak ich nie znajdują albo dlatego, że zbyt szybko rezygnują z poszukiwań (bo tracą wiarę w siebie i w sens danego działania), albo dlatego, że ich organizm (umysł i ciało)je zawodzi.

To jak dziecko poradzi sobie ze zmianami wokół niego, czy się do nich dostosuje, czy nie – zależy nie tylko od niego samego, od możliwości jego organizmu. Zależy przede wszystkim od dorosłych, i to od ważnych dla niego dorosłych – rodziców i nauczycieli, a w miarę dorastania także od stosunków z rówieśnikami.

Niedociągnięcia rozwojowe u dziecka ujawniają się, niekiedy w sposób bezwzględny, gdy pojawia się system nowych i często nie w pełni określonych wymagań. Te nowe wymagania dotyczą trzech sfer aktywności dziecka:

  1. sposobu funkcjonowania w szkole (relacja dziecko-dorosły) i roli kolegi (relacja dziecko-dziecko);

  2. sposobu wywiązywania się z obowiązków szkolnych związanych z programami nauczania poszczególnych przedmiotów (relacja nauczyciel-uczeń);

  3. sposobu kontaktowania się z nowymi dorosłymi (nauczyciele, personel techniczny) w instytucji oświatowej (relacja dziecko-dorośli).

Jeżeli dziecko z pogranicza jest w szkole tak samo traktowane, jak inne dzieci, tzn. nie uwzględnia się jego odmienności, to pojawiają się niepowodzenia – początkowo drobne, a z biegiem czasu coraz częstsze i poważniejsze – urastające w oczach dziecka do rangi porażek i klęsk. Ogólnie przyjęty system nagród i kar staje się mało skuteczny. Dziecko z pogranicza zaczyna być dzieckiem ze specjalnymi trudnościami i często jest poddawane specjalnym zabiegom korekcyjnym lub wyrównawczym.

Odmienność dzieci ujawniających trudności w uczeniu się, a więc dzieci z pogranicza między upośledzeniem umysłowym a funkcjonowaniem prawidłowym, wiąże się z trzema problemami:

  1. występowanie obniżonej zdolności do radzenia sobie ze zmianami w otaczającej dziecko rzeczywistości społecznej i fizycznej, czyli dziecko wolniej i z trudnościami uczy się sposobów spełniania niektórych wymagań i oczekiwań stawianych mu przez innych ludzi, w tym także wymagań szkolnych;

  2. dziecko koniecznie potrzebuje pomocy z zewnątrz, ze strony innych ludzi po to, aby mogło skutecznie poradzić sobie ze swymi specjalnymi trudnościami;

  3. pomoc okazywana dziecku musi być pomocą specyficzną, pomocą tylko dla tego dziecka, a więc uwzględniającą jego inność, dostosowaną do tej inności, bo tylko wtedy będzie skuteczna, tzn. będzie we właściwy sposób ukierunkowywała jego dalszy rozwój.

Wyjaśnienia terminologiczne

Termin „zaburzenia psychoruchowego rozwoju” wprowadziła H. Spionek. Odnosił się on do wszelkich niekorzystnych odchyleń od normalnego, prawidłowego rozwoju organizmu oraz psychiki dziecka – niezależnie od przyczyn, które je wywołały. Do grupy tej można zaliczyć dzieci głuche i niedosłyszące, niewidome i niedowidzące, w różnym stopniu upośledzone umysłowo oraz dzieci z porażeniem mózgowym.

R. Michałowicz i J. Ślenzak przyjmują termin „psychoneurologiczne zaburzenia rozwoju” w stosunku do dzieci z takimi zaburzeniami rozwoju, które powstały w wyniku chorób lub wad ośrodkowego układu nerwowego.Nieprawidłowości budowy lub funkcjonowania układu nerwowego u dziecka mogą powodować pojawienie się drobnych, subtelnych zakłóceń w jego rozwoju psychicznym i motorycznym, czasem bardzo trudnych do wykrycia i jednoznacznego sklasyfikowania. Mieszczą się tu właśnie przypadki dzieci z trudnościami w uczeniu się, u których w badaniu neurologicznym, okulistycznym, foniatrycznym itp. wykrywa się bardzo drobne, subtelne, niejednoznaczne objawy wskazujące w sposób niezbyt pewny na istnienie jakichś mikrozaburzeń czy mikrouszkodzeń, albo też takich objawów w ogóle się nie wykrywa. Określenie „mikrodefekty” czy „mikrozaburzenia” odnosi np. H. Spionek tylko do tych zaburzeń w rozwoju dziecka, które utrudniają wywiązywanie się za stawianych mu wymagań, w tym szkolnych, ale nie uniemożliwiają ich spełnienia.

Występuje wiele określeń odnoszących się do uszkodzeń struktury ośrodkowego układu nerwowego, wpływających zakłócająco na proces rozwoju dziecka: organiczne uszkodzenia mózgu, makrodefekty, mikrodefekty, mikrouszkodzenia. Kiedy nie ma podstaw lub też trudno jest stwierdzić, czy tkanka mózgowa uległa uszkodzeniu, czy też nie – używa się określeń wskazujących na funkcjonalny (czynnościowy) charakter zaburzeń: nieznaczne zaburzenia czynności mózgu, minimalne dysfunkcje mózgu, fragmentaryczne zaburzenia czynności mózgu czy też mikrozaburzenia czynności mózgu (J. Kornatowska, Z. Łosiowski). Ostatnie określenie jest odpowiednikiem angielskiego minimal brain dysfunction, w skrócie MBD.

Ci spośród psychologów, pedagogów czy lekarzy, którzy nastawieni są w swej działalności praktycznej głównie na terapię zaburzeń, a nie próbują rozstrzygnąć, czy ich podłożem są uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, czy też jego zakłócenie czynnościowe – określają omawianą grupę jako dzieci mające trudności w nauce (J. Francis-Wiliams): „dzieci, których kłopoty w nauce szkolnej mają związek i są bezsprzecznie spowodowane przez zaburzenia dojrzewania lub przez organiczne uszkodzenia neurologiczne”.

Dzieci mające trudności w uczeniu się ( często określane w literaturze jako LD od ang. learning disabilities ) trudno jest jednoznacznie zaklasyfikować i to zarówno z punktu widzenia objawowego, jak i etiologicznego. Jest to związane z różnorodnością zachowań klasyfikowanych jako trudności w uczeniu się, jak i różnorodnością poglądów dotyczących ich przyczyn.

Termin trudności w uczeniu się (LD) wprowadzony został przez S. A. Do grupy tej nie zaliczano nigdy dzieci z uszkodzeniami receptora wzrokowego i słuchowego (niewidomych i głuchych, niedowidzących i niedosłyszących) ani dzieci znacznie ogólnie opóĄnionych i upośledzonych umysłowo. Termin ten odnosił się do dzieci normalnych, ale przejawiających specyficzne, izolowane trudności w zakresie percepcji, procesów poznawczych, rozwoju mowy czy sprawności motorycznych.

W. M. Cruickshank sformułował definicję uściślającą kryteria diagnostyczne od strony objawowej i etiologicznej. Według niego trudności w uczeniu się to trudności w zakresie opanowywania różnych podstawowych sprawności typu chodzenie, stanie, mówienie, w zakresie uczenia się szkolnego (czytanie, pisanie, liczenie), w zakresie funkcjonowania społecznego i rozwoju emocjonalnego (najczęściej wtórne). Trudności te są różnego pochodzenia, występują u dzieci i młodzieży w różnym wieku, na każdym poziomie rozwoju intelektualnego, są rezultatem deficytów w zakresie percepcji i przetwarzania informacji i są lub mogą być rezultatem stwierdzanych lub tylko przypuszczalnych dysfunkcji układu nerwowego, występujących w okresie prenatalnym, perinatalnym lub postnatalnym. Z grupy tej wykluczono dzieci umysłowo upośledzone (upośledzenie pierwotne), włączono natomiast dzieci z pogranicza normy intelektualnej, o ilorazach inteligencji od 74 do 80, upośledzone wybiórczo w zakresie niektórych funkcji.

Za podstawę odróżniania dzieci z jednej i drugiej grupy przyjęto dane:

  1. dzieci umysłowo upośledzone uzyskują niskie wyniki w testach badających sprawność umysłową i w testach neurologicznych, obraz tych wyników jest dość spójny,

  2. wyniki dzieci nie upośledzonych umysłowo a wybiórczo opóĄnionych cechuje duża niespójność, duże zróżnicowanie wewnętrzne, wyniki niskie współwystępują z wysokimi i bardzo wysokimi; analiza testów, w których pojawiają się wyniki wysokie lub wyniki w granicach normy wskazuje, że nie jest to upośledzenie umysłowe, nawet jeżeli jednocześnie występuje wiele wyników niskich,

  3. stosowane metody rehabilitacji w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo nie poprawiają zazwyczaj w sposób znaczący ich intelektualnego funkcjonowania, są natomiast skuteczne w odniesieniu do dzieci z pogranicza.

Trudności w uczeniu się wiążą się z poziomem wymagań, jakie stawiane są dzieciom w danym wieku i na danym poziomie kształcenia. Podniesienie wymagań zwiększa liczbę dzieci z trudnościami w uczeniu się, jeżeli nie towarzyszy im zmiana metod oddziaływania na dzieci i większa ich indywidualizacja. Natomiast obniżenie wymagań może zredukować liczbę dzieci przejawiających takie trudności.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się, czyli dzieci z pogranicza między prawidłowym funkcjonowaniem a upośledzeniem umysłowym, to dzieci:

  1. w wieku od około 3 do około 10-12 roku życia, w którym nadal trwa proces dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, ale pojawiły się wszystkie istotne elementy tego układu;

  2. o mieszczącym się w granicach normy statystycznej, nieznacznie w stosunku do niej obniżonym, a niekiedy nawet wysokim poziomie inteligencji ogólnej;

  3. bez wyraĄnych objawów ogniskowego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, ale prawdopodobnie z niewielkimi mikrouszkodzeniami tkanki mózgowej trudnymi do wykrycia i zlokalizowania, czy – co jest bardziej prawdopodobne, ale jeszcze trudniejsze do wykrycia – z mikrozaburzeniami czynności mózgu, czyli z nieprawidłowościami w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego;

  4. z objawami zaburzeń w zachowaniu oraz trudnościami w uczeniu się, a więc nie radzące sobie z wymaganiami otoczenia fizycznego i społecznego. Zaburzenia te i trudności mogą dotyczyć:

    • sfery ruchowej i mowy - dziecko nie opanowało w pełni różnych umiejętności związanych z nawiązywaniem i podtrzymywaniem kontaktu z innymi ludĄmi, jest mało sprawne i mało zaradne,

    • sfery poznawczej - dziecko nie w pełni odbiera i przetwarza stale napływające z własnego organizmu i z otoczenia informacje, ma trudności ze skupieniem uwagi, korzystaniem z własnych doświadczeń (utrudnione przypominanie),

    • sfery jego przeżyć, kontroli nad emocjami, odporności na podwyższone w sytuacjach trudnych napięcie emocjonalne. Dziecko jest albo nadaktywne emocjonalnie – reaguje bardzo silnie na nawet drobne trudności w działaniu, na trudności z kontrolowaniem swoich emocji, często przechodzi od jednego do drugiego stanu emocjonalnego, albo dziecko jest „blade” emocjonalnie, sprawia wrażenie jakby nic go nie interesowało, jest ciche i spokojne; jego reakcje emocjonalne są słabo zróżnicowane, nieadekwatne do sytuacji;

  5. z zakłóceniem w rozwoju dotyczącym funkcji podstawowych, wyznaczających poziom wyuczalności dziecka w różnych sferach jego aktywności. Zakłócenia te mogą mieć charakter globalny lub mogą dotyczyć tylko niektórych funkcji.

Występowanie u dzieci trudności w uczeniu się szacuje się w Polsce na 5-10%, a nawet do 20% (J. Kornatowska, Z. Łosiowski), natomiast np. w USA na 10-35%; w populacji 10-15% dzieci potrzebuje specjalnych sposobów kształcenia, aby mogły osiągnąć powodzenie w uczeniu się.

W grupie dzieci z trudnościami w uczeniu się można wyróżnić dwie podgrupy:

A - Dzieci o wybiórczo obniżonym poziomie funkcjonowania – jest ich około 85%.

B - Dzieci o ogólnie obniżonym poziomie funkcjonowania – jest ich około 15%.

W grupie A występują tzw. zespoły czyste z dominantą. Najczęściej są to zaburzenia mowy, trudności w czytaniu i nadpobudliwość ruchowa. Aż u 35% dzieci z pogranicza stwierdza się zaburzenia lateralizacji, tzn. nieustaloną dominację jednej lub drugiej strony ciała albo tzw. lateralizację skrzyżowaną (np. dominuje lewe oko i prawa ręka albo lewa noga, lewa ręka i prawe oko). U dzieci normalnych zaburzenia lateralizacji dotyczą tylko 5% populacji. Nieustalona stronność ciała traktowana jest jako jeden ze wskaĄników opóĄnionego dojrzewania układu nerwowego dziecka

Przyczyny odmiennego rozwoju dziecka i trudności w uczeniu się

Przyczyny wpływające na opóĄnione czy zakłócone dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego dziecka:

Te trzy grupy czynników mogą powodować powstawanie:

a) mikrouszkodzeń układu nerwowego (w okresie ciąży, porodu i w pierwszych 3 latach życia dziecka) - stwierdzane u około 50-60% dzieci z mikrozaburzeniami czynności mózgu,

b) słabszej kondycji somatycznej dziecka powodującej większą wrażliwość jego organizmu na wpływ różnych szkodliwych czynników zewnętrznych, mniejszą odporność na te czynniki, także na wysiłek fizyczny i psychiczny. Dziecko może być słabsze, gdy urodziło się wcześniej, z niską wagą urodzeniową, dużo chorowało w okresie wczesnego dzieciństwa, było nieprawidłowo odżywiane. Dla takiego słabszego od urodzenia lub osłabionego na skutek częstych chorób organizmu każdy większy wysiłek stanowi duże obciążenie, także psychiczne. Stąd wolniejsze tempo uczenia się i słabe wyniki.

Wadliwym wychowaniem jest:

  1. stawianie zbyt wysokich wymagań, rygoryzm, surowość, perfekcjonizm;

  2. nadopiekuńczość, nadtroskliwość;

  3. ignorowanie dziecka, obojętność na jego psychiczne potrzeby, na problemy, z którymi sobie nie radzi.

W przypadku (2) i (3) ograniczane są kontakty dziecka z innymi ludĄmi i przedmiotami, natomiast w przypadku (1) występuje nadmiar tego typu kontaktów, nadmierna stymulacja, przeciążenie mózgu dziecka docierającymi do niego informacjami. Nadmierne stymulowanie dziecka oznacza stawianie przed nim ciągle nowych i coraz trudniejszych zadań, ciągłe mówienie do niego, wyjaśnianie, pokazywanie, poprawianie, kontrolowanie, ocenianie typu „dobrze to zrobiłeś, ale...”, „widzę, że stać cię na więcej, skoro to ci dobrze wyszło, więc...”, jak dużo pracował, to nauczysz się...”. Jest to stałe podnoszenie poprzeczki, którą dziecko musi pokonywać, w różny sposób zachęcane i mobilizowane, a po prostu zmuszane przez dorosłych.

W przypadku skrajnych zaniedbań kulturalnych również obserwuje się ogólne obniżenie wydolności w uczeniu się, dziecko nie jest przygotowane we właściwym czasie do rozpoczęcia nauki w szkole, a póĄniej uzyskuje znacznie gorsze rezultaty.

Ważną rolę odgrywają ruchy migracyjne ludności i powstające w związku z tym problemy, gdy ze szkoły o niższym poziomie nauczania dziecko trafi do szkoły o poziomie wyższym. W przypadku znacznych różnic w realizacji programu dziecko może być niezdolne do sprostania nowym zadaniom.

Wymienione czynniki mogą powodować nieprawidłowy rozwój psychiczny i fizyczny dziecka. Prawdopodobieństwo powstania zaburzeń rośnie, gdy działanie różnych czynników nakłada się na siebie. Trudności dziecka są wynikiem interakcji różnorodnych czynników, a nie efektem działania jednego wyizolowanego czynnika. Trudności dziecka to także rezultat interakcji problemów wynikających bezpośrednio z odmiennego rozwoju jego układu nerwowego i konfliktu odmiennej natury dziecka z nieuwzględniającymi tej odmienności oddziaływaniami wychowawczymi.

Wielu rodziców i nauczycieli nie jest świadomych istniejących w środowisku naturalnym zagrożeń dla rozwoju ich dzieci czy podopiecznych. Nie mając takiej świadomości nie mogą zauważyć dzieci szczególnego ryzyka. Nie mogą otoczyć ich opieką ani zastosować innego sposobu postępowania z nimi czy sposobu nauczenia ich czegokolwiek. Przy jak najlepszych intencjach i wysiłku nie tylko nie sprzyjają rozwojowi dziecka, ale często wręcz pogłębiają już istniejące trudności.

Prawidłowe oddziaływania dają dziecku:

  1. kompetencję w różnych dziedzinach życia (wiedzę i umiejętności),

  2. poczucie kompetencji (”wiem, że wiem”, „wiem, że umiem”),

  3. wiarę w siebie i sens podejmowanych działań (”chcę”, „nie boję się”, „musi mi się udać”, „spróbuję”).

Do bardzo ważnych czynników wpływających na niepowodzenia w nauce szkolnej należy również szkoła i nauczyciele. Wyniki pracy nauczyciela zależą od atmosfery panującej w szkole oraz od tego, czy ma on dobre przygotowanie pedagogiczne i metodyczne. Przyczyny dydaktyczne to: niewłaściwa organizacja i przebieg procesu nauczania, cechy osobowości nauczyciela, werbalizm nauczania, wady systemu klasowo-lekcyjnego.

Problemy z przyswajaniem wiadomości mogą być spowodowane także nierespektowaniem w nauczaniu zasady stopniowania trudności. Gdy złożoność zadań wzrasta skokowo, część uczniów przestaje czynić zadowalające postępy. Błędem jest stworzenie w trakcie uczenia się atmosfery napięcia (ostre rygory, niezrozumiałe ograniczenia swobody). Atmosfera napięcia powoduje, że uczeń stara się postępować tak, by nauczyciel nie dostrzegł jego problemów ze zrozumieniem treści nauczania, nie zadaje pytań, a gdy zabiera głos, ogranicza wypowiedĄ do minimum. Sytuacja uczenia się wzbudza zagrożenie, a strach może być tak silny, że prowadzi do zahamowań, przejawiających się np. w tym, że uczeń na lekcji nie potrafi posługiwać się umiejętnościami, które wykorzystuje poza lekcją.

„Obrazy” dzieci z trudnościami w uczeniu się

Dzieci, o których mowa, charakteryzują się wieloma właściwościami (J. Francis-Wiliams) odróżniającymi je - przy uważnej obserwacji eliminującej zachowania przypadkowe czy spowodowane szczególnymi okolicznościami (np. wyjątkowy wysiłek fizyczny, silne przeżycie gniewu, lęku, radości, silny ból) - od rówieśników uczących się bez tych specjalnych trudności, czyli rozwijających się normalnie i bez specjalnych opóĄnień.

Właściwości te dają się pogrupować i oczywiście nie wszystkie zawsze pojawiają się łącznie. Przedstawione typy przejawów tworzą dziesięć „obrazów” dzieci z trudnościami, aby ułatwić orientację, co stanowi podstawową trudność dla dziecka, czyli główny problem, a co jest tylko dodatkiem, tzn. pojawia się sporadycznie, w pewnych tylko okolicznościach:

Wszystkie wymienione wyżej „obrazy” dziecka z trudnościami w uczeniu się mają jedną cechę wspólną. Wszystkie mówią o dziecku, które w potocznym języku określa się mianem „niepozbieranego, rozlatanego, rozstrojonego”. Generalnie trudności dziecka dają się sprowadzić do następujących:

  1. dziecko patrzy, a nie dostrzega tego, co najważniejsze, czy też tego, o co akurat chodzi dorosłemu,

  2. dziecko słucha, ale znów nie dociera do niego to, co ma dotrzeć zgodnie z intencją dorosłego,

  3. dziecko niewiele pamięta z tego, co mu się tłumaczy, nie może sobie czegoś przypomnieć akurat wtedy, gdy tego oczekuje dorosły,

  4. dziecko nie robi tego, co akurat ma robić, ani w taki sposób, jak się od niego oczekuje

Analiza grupy dzieci mających poważne niepowodzenia w nauce szkolnej przeprowadzona przez H. Spionek pokazuje, że jest wśród nich aż 69% dzieci o inteligencji mieszczącej się w granicach normy, a 7% nawet powyżej normy. Tylko 24% dzieci cechował poziom inteligencji niższy od normy, przy czym było to niewielkie obniżenie dla większości z nich (dla 21%); jedynie 3% dzieci ze względu na znaczne obniżenie poziomu intelektualnego i jednoczesne poważne trudności z nauką kwalifikowało się do specjalnych form kształcenia. Dzieci rozwinięte nierównomiernie charakteryzowały się odmiennym i opóĄnionym w stosunku do rówieśników poziomem rozwoju podstawowych funkcji psychicznych, związanych z odbiorem i przede wszystkim przetwarzaniem informacji. Nieprawidłowości w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego powodują różnorodne zakłócenia, a także opóĄnienia w dojrzewaniu psychicznym dziecka.

Do głównych objawów tych zakłóceń należą:

Ogólnie objawy te nazywane są nadaktywnością pierwotną. Jej główną przyczyną jest rozpraszalność uwagi, co uniemożliwia dokładne odbieranie bodĄców i ich analizowanie, a to z kolei utrudnia adekwatne na nie reagowanie. Spostrzeżenia wzrokowe, słuchowe czy kinestetyczno-ruchowe nie są we właściwy sposób „filtrowane” przez mózg dziecka. Ma ono dużo trudności z ich różnicowaniem i oddzieleniem tego co ważniejsze, od tego co mniej ważne. Dociera do niego nadmiar informacji równie dla niego istotnych i dlatego jest przeciążone i szybko męczące się.

Brak koncentracji uwagi i impulsywność działania powodują, że dziecko jest nadmiernie aktywne w jednych sferach (gadatliwość, irytowanie się, chwiejność emocjonalna, nadmierna ruchliwość) i jednocześnie zbyt mało aktywne w innych (trudność skupiania się na zadaniu, zbyt wolne przestawianie się z jednego sposobu działania na drugi, niemożność zakończenia podjętego działania).

Takie formy aktywności narażają dziecko na konflikty z otoczeniem z powodu nie spełniania oczekiwań. Dziecko jest mniej dojrzałe społecznie, egocentryczne (chce mieć rodziców tylko dla siebie, chce mieć tylko jednego kolegę, ale tylko dla siebie, nie umie się dzielić, nie umie pracować w większej grupie dzieci), jest bardziej bezradne. Często pojawia się wyuczona bezradność - dziecko zachowuje się bezradnie, gdy chce zwrócić na siebie uwagę. Obok zaburzeń zachowania występują specyficzne trudności w uczeniu się. Wynikają z tego, że u dziecka często zakłócone jest nabywanie mowy. Słabo zróżnicowane spostrzeganie i mało specyficzne reagowanie powodują, że gorzej rozwijają się funkcje psychiczne, które warunkują rozumienie i posługiwanie się językiem mówionym i pisanym. Gorzej rozwijają się zdolności związane ze słuchaniem, mówieniem, czytaniem, pisaniem (A. Brzezińska) oraz wykonywaniem operacji matematycznych (myślenie matematyczne polega na posługiwaniu się specyficznym symbolicznym językiem).

Dzieci z trudnościami w uczeniu się można zaklasyfikować do kategorii:

  1. Zespół niezgrabności ruchowej

  2. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej

    • nadruchliwość,

    • nadpobudliwość emocjonalna,

    • nadpobudliwość poznawcza

  3. Swoiste trudności w uczeniu się

    • zaburzenia uczenia się czytania - dysleksja

    • zaburzenia uczenia się pisania - dysgrafia

    • zaburzenia uczenia się matematyki - dyskalkulia

Zespół niezgrabności ruchowej często występuje u dzieci z mikrozaburzeniami czynności układu nerwowego; bardzo negatywne skutki wywiera w przypadku chłopców – wtórnie ujawniają się zachowania nerwicowe, jako reakcja na odrzucenie przez grupę rówieśniczą (niespełnienie standardu bycia sprawnym i silnym). Niektóre objawy pojawiają się w okresie wczesnego dzieciństwa – opóĄniony rozwój lokomocji, czyli poruszania się, umiejętność zmieniania pozycji swego ciała: siadanie, wstawanie, chodzenie, wchodzenie i schodzenie ze schodów, skakanie i przeskakiwanie, kopanie i łapanie piłki, rzucanie itp. Trudności występują także przy posługiwaniu się różnymi narzędziami, spowodowane bardzo niskim poziomem koordynacji ruchowej, sprawności manualnych (w dzieciństwie – jedzenie łyżką, trzymanie kubka, budowanie z klocków, rysowanie, malowanie, wycinanie, szycie, splatanie, sklejanie, wkładanie i zapinanie czy wiązanie butów, zapinanie guzików, czesanie się, mycie zębów – dziecko jest mało zaradne, mało samodzielne, wymaga pomocy dorosłego). Dziecko często potyka się i przewraca, wpada na coś lub na kogoś, upuszcza przedmioty, jego ruchy są mało skoordynowane, nieprecyzyjne, pozbawione wdzięku. Jest nadpobudliwe ruchowo (rzadziej zahamowane ruchowo), bardzo ruchliwe. Wszystkie te nieprawidłowości powiązane są często z zaburzoną lateralizacją. Dzieci słabo różnicują doznania pochodzące z lewej i prawej strony ciała, mają utrudnioną orientację przestrzenną, kłopoty z określeniem kierunków (wyżej – niżej, na prawo – na lewo, w – na, obok, przed – pod, wewnątrz – z zewnątrz), trudności z utrzymywaniem równowagi. Bardzo niski jest u nich poziom świadomości własnego ciała (jakie ono jest, na co je stać), kontroli nad własnymi ruchami. Trudności te mogą się nasilać, jeżeli dziecko unika ruchu, wysiłku fizycznego.

Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo cechuje wzmożenie różnorodnej aktywności, bardzo często określa się je mianem niegrzecznych. Objawy takie występują u około 12-14% uczniów naszych szkół. Dzieci często przeszkadzają na lekcjach, nie potrafią podporządkować się normom regulującym współżycie w grupie rówieśniczej, popadają w konflikty z dziećmi i dorosłymi. Ich postępy w nauce są bardzo nierówne, często otrzymują oceny skrajne; gdy mają swój zły dzień, nie potrafią się zmobilizować do pracy, a gdy się skupią, pracują wytrwale i uzyskują oceny bardzo wysokie. W efekcie bardzo często otrzymują oceny niższe niż mogłyby ze względu na swoje możliwości i uzdolnienia. Nauczyciele z reguły nie lubią takich nierówno pracujących dzieci. Z biegiem czasu więc coraz rzadziej otrzymują oceny piątkowe nawet wtedy, gdy na to obiektywnie zasłużyły. U nauczyciela tworzy się ich obraz jako dzieci o dużych możliwościach, ale nie wykorzystanych w dostatecznym stopniu. Często takie dzieci są zmuszane do skupienia się i pracy, tłumi się ich nadaktywność, co nasila problemy dziecka. Nie można bowiem stłumić jego nadpobudliwości. Można mu pomóc jedynie przez stałe stwarzanie warunków umożliwiających jej rozładowywanie, np. w czasie lekcji posłać dziecko z jakimś zadaniem do sąsiedniej klasy czy polecić mu zebranie zeszytów od pozostałych dzieci

Przy nadpobudliwości emocjonalnej znacznie obniżony jest próg wrażliwości, nawet słabe bodĄce wywołują reakcję, powodują powstawanie różnych silnych emocji, pojawia się labilność emocjonalna (łatwe przechodzenie od jednego do drugiego stanu emocjonalnego), często występuje wzmożona lękliwość. Dziecko bez powodu śmieje się, płacze czy złości. Zazwyczaj towarzyszą temu znacznie nasilone różnorodne reakcje wegetatywne, jak pocenie się, czerwienienie się i blednięcie, drżenie rąk.

Charakterystyczną cechą nadpobudliwości poznawczej jest chwiejność i kruchość uwagi. Nawet bardzo słabe bodĄce rozpraszają dziecko. Z kolei słabe natężenie uwagi powoduje, że dziecko Ąle funkcjonuje intelektualnie – trudności dotyczą przypominania sobie potrzebnych informacji, korzystania z wyjaśnień i innych wskazówek dawanych przez rodziców czy nauczyciela, utrzymywania przez dłuższy czas kierunku działania. Dziecko sprawia wrażenie bardzo niedbałego we wszystkim co robi, nie zastanawiającego się nad niczym, nie wyciągającego wniosków z tego, co się udało, a co zakończyło niepowodzeniem, nie uczy się na własnych błędach. Skutkiem braku koncentracji mogą być pojawiające się po pewnym czasie trudności dotyczące zakresu i treści jego wiedzy o świecie i o sobie oraz sposobów operowania tą wiedzą. Dziecko ma trudności z wyciąganiem wniosków, uogólnianiem, wykorzystywaniem zdobytej wiedzy w konkretnych, praktycznych sytuacjach. Dziecko cechuje niski krytycyzm, wierzy we wszystko, co usłyszy lub przeczyta, nie wychwytuje ukrytych sensów, głównych idei, nie rozumie żartów, wypowiedzi ironicznych czy sarkastycznych. Dziecko często mówi niepoprawnie, używa słów w sposób nieprawidłowy, jego myślenie wyprzedza mówienie.

Rzadziej spotykanym u dzieci zaburzeniem dynamiki procesów nerwowych jest zahamowanie. Zachowania charakterystyczne dla tego zaburzenia, a także trudności, które z nim się pojawiają, są zupełnie odmienne od tych, jakie znamionują dzieci nadpobudliwe. Podobnie jak w przypadku nadpobudliwości psychoruchowej zaburzenie może ujawniać się w jednej sferze funkcjonalnej bądĄ w wielu. Zazwyczaj jest ono wieloobjawowe i wtedy - poza siłą – różnice mogą się wyrażać w odmiennych dominantach. W szkole trudności wiążą się z powolnością działania, niełatwym kontaktem. Dzieci zahamowane nierzadko znajdują się jakby w półśnie. Sprawiają wrażenie, jakby nie docierały do nich niektóre bodĄce zewnętrzne, często nie ujawniają obserwowanych reakcji na to, co dzieje się wokół nich. Zdają się niczym nie interesować, jakby wszystko było im obojętne. Przypuszczenia te są mylne, brak jest tylko zewnętrznych przejawów zainteresowania. W związku z powolnością dzieci te często nie nadążają za biegiem lekcji, co powoduje, że nie są w stanie aktywnie w niej uczestniczyć. Czasem jednak nawet wówczas, gdy wszystko odbierają prawidłowo i śledzą tok lekcji, wywołane do odpowiedzi zachowują się bezradnie, ponieważ nagła zmiana sytuacji wprawia je w stan tak silnego zahamowania, że nie mogą ujawnić posiadanych wiadomości. Sprawiają wówczas wrażenie zakłopotanych, nie mających nic do powiedzenia, bądĄ nawet nie rozumiejących, czego od nich oczekuje nauczyciel. Powtarzanie pytania i mobilizowane do odpowiedzi rzadko przynosi efekty, a jeśli nauczyciel jest zniecierpliwiony i daje wyraz swemu niezadowoleniu – u dziecka z reguły następuje pogłębienie zahamowania. Tego rodzaju niepowodzenia powodują, że kolejne odpowiedzi na lekcji stają się coraz trudniejsze. Chociaż dziecko odrabia lekcje i w domu wykazuje zadawalające opanowanie materiału, w szkole zachowuje się bezradnie wobec pytań nauczyciela. W szkole dzieci zahamowane mają przeważnie opinię niezdolnych. Jeśli zdają sobie sprawę, że tak są postrzegane, może to pogłębiać ich zahamowanie; zaburzenie ulega nasileniu a trudności się zwiększają.

O specyficznych trudnościach w uczeniu się mówimy w odniesieniu do trudności dziecka z opanowaniem trzech niezwykle ważnych umiejętności, tzn. czytania, pisania i liczenia. Jakość ich opanowania jest czynnikiem w istotny sposób wpływającym na całość kariery szkolnej dziecka, zarówno na oceny uzyskiwane z większości przedmiotów, jak i pozycję społeczną wśród innych dzieci i nauczycieli. Jeżeli dziecko w określonym czasie nie jest w stanie opanować podanych umiejętności na poziomie takim, jak inne dzieci, często bywa traktowane jako uczeń słaby lub najgorszy. W większości przypadków są to dzieci o prawidłowym lub nawet wysokim, poziomie intelektualnym i o całkowicie prawidłowo funkcjonujących narządach wzroku i słuchu. Częstość występowania specjalnych trudności w uczeniu się czytania, pisania i liczenia szacuje się na około 30% populacji ludzi, w Polsce na 12-14% dzieci w wieku szkolnym (J. Kornatowska, Z. Łosiowski).

Przyczyną pierwszą tych trudności jest nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora wzrokowego, słuchowego lub także kinestetyczno-ruchowego, wynikające z zakłóconego dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego. Przyczyną pierwotną jest nieukształtowana do końca dominacja jednej ze stron ciała – prawej bądĄ lewej, głównie oka, ręki i nogi, co powoduje, że dziecko słabo różnicuje doznania ze strony lewej i prawej (raz pisze poprawnie, a raz w sposób lustrzany).

Przyczyną wtórną jest oddziaływanie wychowawcze nie uwzględniające odmienności dziecka, nie wykorzystujące jego przeważnie dużych możliwości intelektualnych i jednocześnie zaburzonego procesu spostrzegania, co jest związane ze słabym różnicowaniem spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych i kinestetyczno-ruchowych oraz niskim poziomem ich integracji (np. niska koordynacja wzrokowo-słuchowa czy wzrokowo-ruchowa). W wieku przedszkolnym można ocenić, czy opóĄnienie dotyczy różnicowania i integracji spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych i ruchowych. Przejawia się to w znacznych trudnościach, jakie napotyka dziecko w zabawach wymagających dobrej koordynacji wzrokowo-ruchowej, np. gry podwórkowe; w trudnościach z konstrukcjami przestrzennymi, np. budowanie z klocków, bawienie się zestawami do majsterkowania; w bardzo niskim poziomie rozwoju rysunkowego. Jeżeli dziecko jest negatywnie oceniane, ośmieszane, karane, zmuszane do czegoś lub stale porównywane z innymi dziećmi, to zaczyna unikać podejmowania tych form aktywności i w rezultacie jego problemy nasilają się. Rodzice nie powinni godzić się z taką sytuacją. Powinni starać się aktywizować dziecko poprzez wspólne z nim zabawy, włączanie go w domowe obowiązki. Jeśli dziecko przed rozpoczęciem nauki szkolnej nie wyrówna tych opóĄnień, to jest bardzo prawdopodobne, że przy uczeniu się czytania, pisania i liczenia natrafi na trudności (A. Brzezińska).

Specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania czy liczenia mogą się nasilać, jeżeli dodatkowo dziecko jest nadpobudliwe psychoruchowo. Szczególnie negatywny wpływ na poziom jego osiągnięć mają zaburzenia sfery poznawczej, związane z uczeniem się różnych sprawności językowych: mówienia-słuchania i czytania-pisania. Natomiast nadpobudliwość emocjonalna połączona z nadpobudliwością poznawczą wpływa szczególnie na jakość kontaktów społecznych dziecka.

Nieprawidłowe funkcjonowanie społeczne dziecka to drugi obszar, w którym ujawniają się wszelkie zakłócenia w jego rozwoju. Zakłócenia te uwidaczniają się w mało trafnym spostrzeganiu sytuacji społecznych i potrzeb innych ludzi oraz w nieadekwatnym zachowaniu się, czyli w utrudnionym przyswajaniu norm społecznych.

Charakterystyczne cechy zakłóconego funkcjonowania społecznego u dzieci w wieku szkolnym:

Nieprawidłowe funkcjonowanie poznawcze i społeczne może stać się przyczyną powstania wtórnych zaburzeń zachowania. Będą nimi różne zachowania eliminujące lęk, zagrożenie i napięcie i z tego powodu mocno utrwalające się. Dziecko może unikać sytuacji, które wywołują u niego nieprzyjemne przeżycia, albo dążyć do kontaktu z osobami dającymi mu poczucie pewności. Wszystkie rodzaje wtórnych zaburzeń blokować mogą dalszy rozwój dziecka. Zakłócają lub uniemożliwiają nabywanie różnych kompetencji, są przyczyną nasilania się niskiego poczucia własnej wartości. Dziecko staje się coraz mniej zaradne, traci zainteresowanie otaczającymi je problemami, jego aktywność poznawcza musi być sterowana z zewnątrz, coraz bardziej uzależnia się emocjonalnie od wychowujących je dorosłych, coraz trudniej się usamodzielnia, dorasta (A. Brzezińska)

V. 2 Dysleksja rozwojowa

WSKAZÓWKI DO PRACY Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM

Stale przybywa uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Z nadsyłanych corocznie do Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej sprawozdań z działalności poradni psychologiczno-pedagogicznych z całego kraju wynika, że wzrasta liczba uczniów uczestniczących w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych (w roku szkolnym 1996/97 - 22.307; w roku szkolnym 1997/98 - 26.597 uczniów).
Przyczyn takiego stanu rzeczy upatrywać można między innymi w:

Z praktyki pedagogicznej wiadomo, że rozwój psychofizyczny większości dzieci rozpoczynają naukę szkolną mieści się w granicach norm dla wieku i jest w miarę harmonijny. Jednakże istnieje pewien procent dzieci, które od najmłodszych lat życia wskazują odmienne tempo rozwoju. Są wśród nich o rozwoju przyśpieszonym, opóĄnionym, a także dzieci z dysharmoniami rozwojowymi, czyli z tzw. fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Są to właśnie dzieci, u których mogą wystąpić specyficzne trudności w nauce czytania i pisania.

METODY PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

  1. W klasie, w trakcie zajęć lekcyjnych należy utrwalać równolegle ten zakres nauki czytania i pisania, a także matematyki, jak i reedukator opracowuje z uczniem dyslektycznym w ramach zespołu reedukacyjnego.

  2. Nie należy wymagać czytania głośnego, indywidualnego w obecności całej klasy - uczeń dyslektyczny powinien czytać głośno wobec innych dzieci TYLKO taki tekst, który uprzednio nauczyciel polecił mu opracować w domu.

  3. Nie należy wymagać pisania dyktanda sprawdzającego razem z całą klasą, a ewentualny sprawdzian zrobić indywidualnie poza lekcjami. Przede wszystkim trzeba stosować pisanie z pamięci, pamiętając o tym, że zdanie przeznaczone do zapisania powinno być kilkakrotnie głośno i poprawnie odczytane przez dziecko, a następnie po analizie trudniejszych wyrazów i zabraniu wzoru - wyraĄnie i powoli podyktowane.

  4. Należy pamiętać, że uczeń dyslektyczny może popełnić błędy również przy przepisywaniu tekstu z tablicy, gdy ma tekst przed sobą, gdy zna reguły ortograficzne i gramatyczne - nie potrafi ich jednak zastosować.

  5. Nie należ omawiać błędów ucznia wobec całej klasy.

  6. Nie wolno przyśpieszać tempa czytania i pisania, wymagać czytania na czas. Dziecko z fragmentycznymi zaburzeniami, czyli z dysleksją, potrzebuje dłuższego czasu na analizę i syntezę czytanego i pisanego tekstu, powinno więc wykonywać te czynności powoli.

  7. Nie należy przeciążać dziecka większą ilością czytania i pisania. W przypadku dłuższych tekstów nauczyciel powinien przeznaczyć tylko fragment do czytania głośnego, z całym tekstem dziecko może się zaznajomić za pomocą czytania cichego, albo może mu to przeczytać rodzic, odpowiednio pouczony przez nauczyciela.

  8. Nie należy zwiększać napięć emocjonalnych przez wywołanie go do tablicy (może i powinno odpowiadać z ławki), mobilizując do wysiłku nie wolno porównywać go z innymi, zdolniejszymi uczniami, którym nie jest w stanie dorównać. Nie należy włączać dzieci dyslektycznych do konkursów czytania i pisania, co często bywa podejmowane w intencji zachęcania do większego wysiłku.

Operowanie elementami rywalizacji powinno być stosowane tam, gdzie szanse na zwycięstwo są mniej więcej równe, w innych przypadkach mija się z celem. Uczniowie dyslektyczni wymagają przede wszystkim kształtowania ich zainteresowań zaznajamiania z racjonalnymi sposobami pracy, wyposażenia ich w odpowiedni zasób informacji.

Zasady oceniania

  1. Nauczyciel musi dostosować swoje wymagania do faktycznych możliwości dziecka nie do poziomu wymagań średnich, stawianych uczniom przeciętnym w klasie.

  2. Przynajmniej w początkowym okresie reedukacji należy unikać stawiania stopni w zeszycie, lepiej zastosować ocenę opisową, w której trzeba zaznaczyć każdą nawet najmniejszą poprawę. Ocena wyrażona stopniem musi być zawsze ustalona wspólnie z reedukatorem.

  3. Przy ustaleniu ogólnej oceny z języka polskiego nie mogą być najważniejsze wyniki prac pisemnych, ale wszystkie inne osiągnięcia w zakresie tego przedmiotu, tzn. rozwój poziomu logicznego myślenia, wnioskowania, abstrahowania. W relacjach słownych, można brać pod uwagę bogactwa słownictwa (bo tego może być brak), ale zawartość treściową - podobnie w wypracowaniach pisemnych.

  4. W stosunku do ucznia dyslektycznego wskazane jest zastosowanie ocen ze zwiększoną tolerancją dotyczącą poziomu wymagań. W niektórych przypadkach wymagania te długo nie będą dorównywać średniemu poziomowi wymagań. Ocena ze zwiększoną tolerancją budzi jeszcze niekiedy kontrowersje w środowisku szkolnym jednak podstawą do jej stosowania są wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych. Jeżeli wskazują one na dysleksję - należy taką ocenę zastosować.

  5. Uczniowie dyslektyczni w klasach starszych mogą mieć trudności w zakresie wielu przedmiotów, a zwłaszcza matematyki, (geometria), geografii, języków obcych, zajęć plastycznych, ćwiczeń fizycznych i we wszystkich przypadkach wymagających samodzielnego czytania tekstu lub samodzielnego pisania.

Często dzieci z dysleksją mają kłopoty w zakresie orientacji przestrzennej, mylą pojęcia szerokości, wysokości, długości, mylą pojęcia dotyczące stosunków, mają kłopoty, z określeniem kierunków na mapie, nie potrafią szybko czytać i szybko zrozumieć, czytany tekst np. z historii czy z biologii. Na skutek tego bywają gorzej ocenami jako uczniowie niezdolni czy leniwi. W stosunku do uczniów dyslektycznych w klasach starszych należy także stosować większą tolerancję przy ocenianiu w zakresie wszystkich przedmiotów a nie tylko w języku polskim.

Dysleksja w klasach starszych jest wynikiem niewyreedukowania jej w klasach młodszych, a może to być na skutek:

chowankiem, wypada wszy stkim nam życzyć wytrwałości i sukcesów także w tej dziedzinie.

Uczeń dyslektyczny

Zakres dostosowania

1,2- ocenianie na podstawie wypowiedzi ustnych,

wydłużanie czasu na prace pisemne i odpowiedzi ustne,

- zastępowanie dyktand tekstami z lukami,

-jakościowe ocenianie dyktand- ocena opisowa,

-nieocenianie poziomu graficznego prac pisemnych,

-unikanie odpytywania głośnego czytania na forum

klasy 9zwracanie uwagi na poziom czytania cichego ze

zrozumieniem), dzielenie realizowanego materiału na mniejsze partie,

-docenianie włożonego w pracę wysiłku, a nie tylko

uzyskanego efektu,

-przedstawienie na początku lekcji planu, kolejności

poszczególnych etapów, w przypadku zmiany

poinformowanie o tym, 4- stałe zachęcanie do systematyczności, mobilizowanie

do pracy i podejmowania wysiłku umysłowego,

-wspieranie w procesie nauki, chwalenie za osiągnięcia

w celu poniesienia samooceny,

-usprawnianie ruchowe (wykorzystywanie np.

elementów metody Dennisona),

-w wypowiedziach pisemnych uwzględniać zawartość

treściową, a nie tylko zasób słownictwa,

,6- ułatwić kontakty z rówieśnikami, uczyć współpracy

i współdziałania w ramach stopniowo przydzielanego

zakresu odpowiedzialności,

-wyciszanie reakcji agresywnych, będących

mechanizmem obronnym dziecka, skupianie

zainteresowania na zadaniach do wykonania,

- ujednolicenie wymagań i oddziaływań stosowanych

w szkole i w domu, stała kontrola realizacji zadań,

-skupianie uwagi ucznia na tym, co w danym momencie

najważniejsze (zaznaczanie informacji kolorem,

używanie sygnałów- ważne, uwaga),

-stosowanie odpowiedniego systemu komunikacji

proste, krótkie zwroty, słowa-symbole stosowane w celu

lepszej koncentracji uwagi, lub polecenia rozpoczęcia czynności,

-dbanie o poprawę analizy wzrokowej i słuchowej

poprzez stymulację polisensoryczną, wielokrotne

powtarzanie ćwiczeń, modyfikowanie poszczególnych

zadań i ćwiczeń,

-wprowadzanie technik ułatwiających zapamiętywanie.

Zasady

systematyczności

i ciągłości

oddziaływań,

-stopniowania

trudności,-

indywidualizacji,

-pozytywnych

Wzmocnień

Metody

dostosowane do

typu dysleksji,

metody aktywne,

-przekład

intersemiotyczny

(symbole

graficzne służące

zapisywaniu

różnych

informacji),

-praktycznego

działania,

-polisensoryc

Formy

indywidualna,

-praca w grupach

Środki dydaktyczne

Gry dydaktycne,

dyktanda z lukami,

ćwiczenia oparte na

łączeniu różnych

elementów,

eliminowanie

z tekstów źródłowych

elementów

graficznych

zaburzających

odczytywanie treści

wskazana praca korekcyjno-kompensacyjna ukierunkowana na usprawnianie zaburzonych funkcji

  1. Katechetyka niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami zachowania

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej - ADHD

Ostatnio coraz częściej mówi się w mediach i prasie o dziedzicznym zespole ADHD - czyli zespole nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci.
Niemal w każdej szkole wrzesień schodzi na powakacyjnych próbach okiełznania rozbieganych uczniów. Ale zdarzają się klasowe "diabły wcielone", na które nie działają żadne metody. Jeśli masz sygnały od nauczycieli bądĄ rodziców, że dziecko stale przeszkadza w prowadzeniu lekcji, biega jak szalone po korytarzach, dokucza innym, wciąż psoci, denerwuje się, łatwo się rozprasza, Ąle zapamiętuje szczegóły, wciąż gubi i zapomina, nie czeka na swoja kolej, nie kończy rozpoczętych zadań, nie przewiduje niebezpieczeństwa, stara się przewodzić grupie - możesz podejrzewać u dziecka zespół ADHD.
Na co dzień te dzieci są bardzo Ąle odbierane przez nauczycieli i kolegów. Trzeba przyznać, że kontakty z dzieckiem z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej są bardzo trudne. Wymagają dużo cierpliwości i wytrwałości w pracy. Dzieci te, maja normalne możliwości intelektualne, ale osiągają z reguły mierne wyniki w nauce. Często określane są mianem "świrów" lub "debili". Przez to odrzucane z grupy rówieśniczej a czasem nawet przez rodziców, bo nie spełniają ich oczekiwań i przynoszą wstyd.

Najnowsze badania wskazują, że zespół nadpobudliwości dziecięcej (ADHD) jest zaburzeniem przekazywanym z pokolenia na pokolenie, czyli uwarunkowanym genetycznie. Trudna sytuacja domowa, brak stałych norm, zasad, niekonsekwencja rodziców i ich impulsywność mogą tylko nasilać objawy. Za czynniki ryzyka powstania ADHD uważa się również nadużywanie przez matkę w czasie ciąży alkoholu, narkotyków, leków i nikotyny.
Etnologię podzielić można na:

Prawdopodobieństwo pojawienia się ADHD jest, co najmniej trzykrotnie częstsze u chłopców niż u dziewczynek, przypuszczalnie, dlatego, że są oni genetycznie bardziej podatni na zaburzenia układu nerwowego niż dziewczynki. Typowy dla zespołu nadpobudliwości psychoruchowej wzorzec zachowań ujawnia się zwykle między trzecim a piątym rokiem życia, ale pierwsze objawy zaburzenia mogą dać osobie znać w różnym wieku: zdarza się, że stają się one widoczne w póĄnym dzieciństwie lub wręcz w okresie dorastania. Bardzo wiele osób cierpi na ADHD. Na podstawie licznych badań szacuje się, że na całym świecie zaburzeniem tym dotkniętych jest od 2 do 9.5% dzieci w wieku szkolnym.
Mózg dzieci z ADHD jest bombardowany różnymi informacjami, których nie umie odfiltrować, czyli wybrać najważniejsze w danej sytuacji. Dlatego dzieci te szybko się rozpraszają, wszystko jest dla nich ciekawe. Słyszą zarówno głos Pani w klasie jak i cykanie zegara, głos ptaków, hałas przejeżdżającego autobusu, szelest firan w otwartym oknie. Ich mózg jest bombardowany przez wszystkie bodĄce naraz, które są więc najważniejsze? I z tym dziecko z ADHD ma właśnie problemy.
Nie potrafi z wszystkich dochodzących bodĄców wybrać najważniejszego!
Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo stanowią około 3 - 10% wszystkich dzieci w młodszym wieku szkolnym. Są nazywane "marzycielskie" czy "żywe srebra".
Rozpoznanie najczęściej następuje w 7 roku życia, choć w opinii wielu lekarzy cechy tego zespołu są już widoczne od chwili narodzin w postaci drażliwości (łatwo zaczynają płakać), mniejszego zapotrzebowania na sen, zaburzeń łaknienia.
Zespół nadpobudliwości jest najlepiej widoczny w wieku szkolnym, gdyż zaburzenia uwagi znacząco wpływają na osiągnięcia szkolne i możliwość uzyskania wykształcenia. Nasilenie objawów zmniejsza się wraz z wiekiem, a objawy nadruchliwości przyjmują formę uczucia niepokoju oraz trudności uczestniczenia w zajęciach wymagających spokojnego siedzenia. Poważnym problemem jest brak akceptacji ze strony rówieśników. Może to prowadzić do rozwoju depresji (z tendencjami samobójczymi), uzależnienia od papierosów, narkotyków, alkoholu oraz rozwoju osobowości aspołecznej (kłopoty w szkole spowodowane ciągłym łamaniem zasad).

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej może występować w 3 formach:

  1. z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi - dzieci tzw. marzycielskie, nie mogą się skupić, nie potrafią pozostać w bezruchu, jeśli wymaga tego sytuacja; częściej występuje u dziewczynek;

  2. z przewagą nadpobudliwości psychoruchowej - dzieci tzw. "żywe srebra", biegają w kółko bez obiektywnej przyczyny, odpowiednio zmotywowane potrafią się skupić na dłużej; częściej występuje u chłopców;

  3. typ mieszany - nasilone objawy nadruchliwości i zaburzeń koncentracji uwagi; częściej u chłopców.

Nagłe pojawienie się tych zaburzeń wymaga dokładnej diagnostyki!

Leki nie mogą wyleczyć z nadpobudliwości, ale mogą pomóc ją przeżyć. Dlatego wskazane jest kierowanie rodziców do neurologa, gdy podejrzewamy ADHD. Diagnozę zawsze stawia lekarz!
Tłumaczmy rodzicom, że:

Optymalnym miejscem nauczania dziecka z ADHD jest mało liczna klasa o charakterze integracyjnym, najlepiej z dwójką nauczycieli.

Charakterystyka objawów nadpobudliwości psychoruchowej - co może zrobić nauczyciel?

I. zaburzona koncentracja uwagi:

Co może zrobić nauczyciel?

  1. Dawać bardzo krótkie komunikaty, formułowane w pozytywie:
    np.: Teraz otwórz zeszyt!, Kopiesz w ławkę!, Spakuj rzeczy!,
    Uwaga, zaczynamy pisać!, Śmieci!, Spójrz w zeszyt!

  2. Powtórzyć polecenie krótko i czytelnie.

  3. Zapisać polecenie.

  4. Sprawdzić, czy uczeń wykonał to polecenie (czy rzeczywiście otworzył zeszyt), teraz dopiero przechodzimy do następnego polecenia:
    np..: A teraz otwórz książkę na stronie 20.
    następnie:
    Spójrz na zadanie 2 na stronie 20.
    następnie:
    Zrób to zadanie.

  5. Zwracać uwagę hasłowo: Spójrz na mnie!, Halo!, Zobacz!, Uwaga! - i zatrzymać wzrok na dziecku.

  6. Stanąć przy dziecku, poklepać po ramieniu, kucnąć i popatrzyć mu w oczy, prosić o powtórzenie jego słów - utrzymać kontakt wzrokowy.

  7. Zrobić gimnastykę śródlekcyjną.

II. nadmierna ruchliwość:

Co może zrobić nauczyciel?

  1. Prosić ucznia o wykonanie drobnych czynności np.:
    - zawieszanie mapy;
    - zbieranie zeszytów;
    - przyniesienie kredy;
    - zmoczenie gąbki;
    - przyniesienie wody do kwiatków; podlanie kwiatków;
    - zmycie tablicy.

  2. Chwalić za każdy etap pracy, mówić powoli - to uspakaja.

  3. Mało dopytywać, bo ucieknie od kontaktu; unikać pytania "DLACZEGO?", w zamian: "CO SKŁONIŁO CIĘ DO ....?"

  4. Za każdym razem pokazywać mu, co robi dobrze, z czego się cieszymy.

  5. Gdy biegnie na korytarzu, to zatrzymać go i utrzymać kontakt wzrokowy, spytać o imię, odciągnąć uwagę "CHODŹ, POMÓŻ MI ..."

  6. Wzmacniać pozytywnie, pochwalić jak coś zrobił dobrze np. spokojnie przesiedział 5 minut.

III. nadmierna impulsywność:

Co może zrobić nauczyciel?

  1. Dzień po dniu przypominać o zasadach.

  2. Proponować: weĄ ołówek i pokaż na kartce jaki jesteś zły, narysuj to;

  3. Wykorzystać "kartkę bezpieczeństwa" - "Zgnieć ją, podrzyj, podeptaj, wyrzuć"

  4. Odwrócić uwagę dziecka „ChodĄ pomożesz mi przy ...”

  5. Zaproponować, by poskakało na materacach lub porzucało nimi;

  6. Posadzić pomiędzy dwoma flegmatycznymi prymusami.

Dziecko nadpobudliwe ruchowo otrzymuje w szkole etykietę "nieznośnego".
W konsekwencji dzieci z ADHD:

Pamiętajmy:

Dziecko nadpobudliwe w szkole absorbuje bardzo dużo energii i uwagi nauczyciela w szkole, Jednak ta sama uwaga może zostać poświęcona, zamiast na nieustanną walkę z dzieckiem - na pomoc mu.

Pracując z dzieckiem nadpobudliwym warto:

Zmiany sposobu nauczania

  1. Zorganizowanie miejsca
    Trzeba zacząć od rzeczy najprostszych, czyli ustawienie ławki dziecka nadpobudliwego bliżej biurka nauczyciela, w pewnym oddaleniu od innych dzieci. Takie ustawienie ogranicza liczę wzmocnień otrzymywanych od kolegów, będących reakcja na zachowanie dzieci (np. błaznowanie). Ułatwia to też nauczycielowi stałe monitorowanie zachowania dziecka. Pozwala częściej przekazać dziecku informację dotyczące jego pracy i zachowania. Taka izolacja dziecka może być również korzystna dla niego samego, może bowiem pomagać w skupieniu uwagi. Ważne żeby takie posadzenie ucznia nie było odebrane przez niego jako kara. Można mu to wyjaśnić informując go, że siedzi sam, bo trudno mu się skupić, więc inne dzieci nie będą mu teraz przeszkadzać

  2. Poprawienie umiejętności organizacyjnych dziecka
    Możliwość pomocy dziecku w planowaniu i realizacji jego zadań, wybieraniu najważniejszych celów oraz kończeniu zadania:
    a. Ustalenie jasnych reguł pracy w klasie, nadających strukturę i jasno wyrażających oczekiwania nauczyciela.
    b. Pięć zasad zachowania na lekcji mogłoby brzmieć:
    1. siedĄ na swoim miejscu,
    2. zajmij się swoim zadaniem,
    3. nie rozglądaj się dookoła,
    4. nie zaczepiaj kolegów,
    5. pracuj.
    Mogą one być wywieszone w widocznym miejscu, tak aby można się do nich odwołać.
    Mając nadpobudliwego ucznia w klasie będzie to bardzo często konieczne. Co ważne, Odwołanie się do reguł jest upomnieniem, natomiast nie oskarża ucznia i go nie piętnuje.
    c. Ustanowienie rutynowych czynności porządkujących i przygotowujących do pracy.
    d. Wypisanie na kartce przeznaczonej dla dziecka przedmiotów i materiałów potrzebnych do przygotowania się na kolejne zajęcia.
    e. Sporządzenie jasnego i przejrzystego planu godziny lekcyjnej, informującego dokładnie o tym, co i kiedy powinien uczeń robić.
    f. Sprawdzenie pod koniec lekcji, czy uczeń ma dokładnie zanotowane, co i na kiedy ma przygotować w domu.
    g. Zapisanie pracy domowej wyraĄnie na tablicy i dopilnowanie, by uczeń to przepisał.
    h. Składanie materiałów dotyczących jednego zagadnienia i jednego przedmiotu w oddzielnej teczce segregatorze. Rozkładanie nowych zadań po jednej (zawsze tej samej) stronie ławki, a starych, dokończonych, po przeciwnej.

  3. Pobudzanie uwagi dziecka
    Nieuwaga jest charakterystyczną cechą dziecka nadpobudliwego.
    Zadania i nauczanie treści powinny być przekazywane w bardzo szybki, skrótowy, "reporterski" sposób, dostosowany do możliwości koncentracji dziecka. Powinny być też prezentowane w "małych dawkach", a nie wszystko w jednym czasie. Można wykorzystać krótki czas koncentracji dziecka, pracując z zegarkiem. Zadaniem dziecka musi być zrobienie zadania przed upływem wyznaczonego czasu. Konieczne przy tym jest natychmiastowe sprawdzenie poprawności zadania.

  4. Poprawianie zdolności słuchania
    Nadpobudliwi uczniowie często niedosłyszą i nie rejestrują ważnych informacji. Często w ogóle nie słyszą, co się do nich mówi. Brakuje im umiejętności aktywnego słuchania, które, oprócz przyjmowania i słyszenia słów, pozwala zrozumieć ich treść. Pomocne dla uczniów w aktywnym słuchaniu mogą być następujące techniki:
    a.przygotowanie krótkich instrukcji, złożonych z prostych, krótkich zdań,
    b.powtarzanie instrukcji tak często, jak to potrzebne,
    c.nakłanianie uczniów do powtórzenia instrukcji po jej usłyszeniu, a póĄniej do powtórzenia jej sobie jeszcze raz,
    d.informowanie uczniów o tym, że komunikuje się im najważniejsze wiadomości poprzez używanie kluczowych zdań typu – to jest ważne, proszę słuchać.

  5. Inne metody dostosowania programu szkolnego do nadpobudliwego ucznia.
    Czasami nawet pewne drobne zmiany mogą spowodować poprawę. Dlatego warto korzystać z różnych form sprawdzenia wiadomości, np. pozwolić uczniom odpowiadać ustnie zamiast pisać. Dziecko nadpobudliwe zwykle dobrze koncentruje się podczas odpowiedzi ustnej, natomiast w czasie prac pisemnych popełnia błędy wynikające z nieuwagi: nie doczytuje do końca poleceń, myli się przy przepisywaniu, bardzo Ąle wypada w testach wielokrotnego wyboru (w których musi wybrać jedną właściwą odpowiedĄ spośród kilku zbliżonych).
    Trudnym zadaniem dla dzieci nadpobudliwych jest właściwe rozplanowanie czasu. Takie dzieci często natychmiast odrywają się od wykonywanego zadania i angażują w inne - atrakcyjniejsze.

Techniki mogące pomóc dziecku we właściwym rozporządzaniem czasem:

  1. Ustalenie planu pracy

  2. Przygotowanie spisów, list z rozpisanym planem wykonania jakiegoś zadania (odhaczenia) czynności, która już wykonał.

  3. Nauczanie przez rówieśników

  4. Korzystne dla dziecka nadpobudliwego może być nauczanie przez grupę rówieśników. Jest to model nauczania, w którym dzieci pracują w parach, gdzie jedno dziecko przybiera rolę nauczyciela i instruuje drugie dziecko. Bardzo korzystne dla dziecka nadpobudliwego jest połączenie go w parę z sumiennym i pilnym dzieckiem.

  5. Dostosowanie zachowań dziecka do reguł klasowych
    Zasady zachowania i wszelkie instrukcje powinny być zrozumiałe. Krótkie i przekazywane również za pomocą form wizualnych. Jeśli jest to całkiem nowe polecenie, warto poprosić ucznia o jego powtórzenie.
    Wszelkie konsekwencje zachowań muszą pojawiać się natychmiast po pojawieniu się negatywnego zachowania i powinny się odnieś do zachowania dziecka, a nie do niego samego (lepsze będzie krótkie "siądĄ, proszę", zamiast "Piotrek ty znowu przeszkadzasz, jesteś zupełnie niewychowany").
    Konieczne są częste pochwały motywujące do pracy - powinny pojawiać się bardzo często, na każdym etapie występowania zachowania: ("zacząłeś pisać, dobrze", a po kilku minutach - "ładnie pracujesz").
    Pochwała to najlepszy sposób modyfikacji zachowania dziecka poprzez wzmacnianie pozytywnych zachowań.
    Przy zachowaniach niepożądanych metoda ignorowania jest skuteczna przy eliminowaniu niezbyt agresywnych zachowań na lekcji, takich, które mają skierować uwagę nauczyciela na ucznia ("wchodzi pod ławkę i szczeka"). Przy bardziej agresywnych zachowaniach konieczne jest bardziej zdecydowane działanie. Pierwszą reakcją na niepoprawne zachowanie powinno być ustne zwrócenie uwagi. Upomnienia są najskuteczniejsze, gdy wypowiada się je natychmiast po zaistniałej sytuacji, krótko, głosem pozbawionym emocji. Upomnieniem może być dotknięcie ramienia dziecka, wypowiedzenie jego imienia, pokazanie planszy z wypisanymi regułami.
    Uczeń może zostać także pozbawiony nagród i przywilejów za nieprzestrzeganie zasad i za zachowania niepożądane. Pozbawienie nagród wydaje się bardziej skuteczną metodą pracy z dzieckiem nadpobudliwym niż upomnienie.

  6. Karta zachowania dziecka
    Dogodną formą współpracy między szkołą i domem jest stosowanie dziennych raportów z pracy dziecka na lekcji. Wymaga to ob. Nauczyciela dopilnowania i ocenienia zachowania ucznia, a od rodziców sprawdzenia tego i nagrodzenia za dobre zachowanie. W ten sposób dzieci są zachęcane do stosowania reguł.
    Aby skutecznie wprowadzić te metodę, należy:
    - Dokładnie określić pożądane zachowania dziecka,
    - liczba wybranych zachowań nie powinna przekroczyć siedmiu, a warto zacząć od mniejszej ich liczby,
    - ocena powinna być opisowa i jakościowa,
    - dziecko powinno być oceniane w ten sposób na każdej lekcji.
    Najważniejszą sprawą dla skuteczności tej metody jest konsekwentne zamienianie "ocen" przyniesionych ze szkoły, na punkty i nagrody do domu.
    Nagrodą może być:
    - dodatkowy czas spędzony przed telewizorem,
    - dodatkowy czas na gry komputerowe,
    - ulubiony deser,
    - opóĄniony o kilka minut czas pójścia spać.

  7. Problemy z pracą domową
    Dziecko nadpobudliwe napotyka trudności związane z wykonaniem i dokończeniem zadania domowego. W pracę nad ich wykonaniem zaangażowani powinni być obok samego dziecka a także rodzice i nauczyciele. Nauczyciel może dopasować zadania do poziomu ucznia, dopilnować, żeby instrukcja była zrozumiała. Dodatkowo powinien sprawdzić, czy zadanie zostało zanotowane przez ucznia. Natomiast w domu rodzice powinni przygotować miejsce, materiały do wykonania zadania i przewidzieć czas jego wykonania. Oni też powinni nadzorować wykonanie zadania i zachęcać dziecko do pracy. W wielu wypadkach, żeby zachęcić do wykonywania pracy domowej, trzeba pozwolić mu się kręcić i wstawać z miejsca.

  8. Życie w grupie rówieśniczej Kontakty dziecka nadpobudliwego z kolegami przebiegają zwykle burzliwie. Dziecko wpada w zabawę innych i nie ma umiejętności dostosowania się do jej reguł, chce postawić na swoim. Wszystko to powoduje, że jego znajomości są krótkotrwałe. Nadpobudliwe dziecko nie ma wielu kolegów i przyjaciół, co dodatkowo obniża jego samoocenę. Dziecko jest postrzegane przez grupę jako łamaga, fajtłapa, błazen, z którego można się pośmiać. Nauczyciel też, obserwując dzieci podczas zabawy na przewie, może pomóc nadpobudliwemu uczniowi w porozumiewaniu się z innymi dziećmi, wyznaczyć mu taką rolę w zabawie, w której może się sprawdzić.

LITERARURA:

  1. "Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci" - Tomasz Wolańczyk, Artur Kołakowski

  2. "Zaburzenia emocjonalne u dzieci" - A.Kozłowska

  3. "Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci; Prawie wszystko, co chcielibyście wiedzieć" - Tomasz Wolańczyk, Artur Kołakowski i Magdalena Skotnicka

  4. Uczeń z zespołem ADHD

  5. Zakres dostosowania

  6. 1,2- wyznaczanie uczniom konkretnego celu i dzielenie

  7. zadań na mniejsze możliwe do zrealizowania etapy,

  8. -pomaganie uczniowi w skupieniu się na wykonywaniu

  9. jednej czynności,

  10. -wydawanie jasno sprecyzowanych poleceń (na raz tylko

  11. jedno polecenie),

  12. -skracanie zadań poprzez dzielenie ich na mniejsze

  13. zadania cząstkowe,

  14. -zadawanie małych partii materiału,

  15. -sprawdzanie stopnia zrozumienia wprowadzonego

  16. materiału,

  17. -zmniejszanie materiału przepisywanego z tablicy do

  18. zeszytu,

  19. -w klasach I-III zezwolenie na uzgodnienie formy

  20. aktywności fizycznej,

  21. -dokonywanie modyfikacji ćwiczeń i zadań

  23. -skracanie zadań i prac domowych na mniejsze zadania

  24. cząstkowe, -dzielenie dłuższych sprawdzianów na części, wydłużanie

  25. czasu odpowiedzi, przypominanie o sprawdza -chwalenie ucznia przynajmniej raz dziennie,

  26. 3-programy edukacyjne dostosowane do możliwości

  27. i umiejętności ucznia,

  28. -zachęcanie do zadawania pytań,

  29. 4-pobudzanie zainteresowań ucznia, angażowanie

  30. w bardzo konkretne działania,

  31. 5- akceptowanie samego ucznia bez względu na jego

  32. nieprawidłowe zachowania,

  33. -przypominanie o istniejących regułach, wyciąganie

  34. konsekwencji po kilku przypomnieniach,

  35. 6- opracowanie zrozumiałego dla ucznia kontraktu,

  36. systemu nagród i konsekwencji, umieszczenie ich

  37. w formie graficznej w widocznym miejscu,

  38. -stałe przypominanie o panujących zasadach,

  39. -szukanie i przekazywanie uczniowi możliwych do

  40. zaakceptowania przez otoczenie sposobów rozładowania

  41. złości, agresji,

  42. 7- zapewnienie uczniowi miejsca w pierwszej ławce,

  43. blisko nauczyciela, w towarzystwie innego spokojnego

  44. ucznia,

  45. -rozpoczynanie zajęć od ćwiczeń odprężających,

  46. -ograniczenie ilości bodźców,

  47. -skupianie uwagi dziecka na tym, co najważniejsze

  48. (wyróżnianie kolorem najważniejszych informacji

  49. w tekście, stosowanie sygnału-ważne, uwaga!),

  50. -formułowanie informacji dotyczących pracy domowej w sposób jasny i przejrzysty

  52. Zasady

  53. kontrakt z klasą oraz nauczycielem

  54. dotyczący

  55. przestrzegania

  56. ustalonych norm postępowania

  57. w czasie lekcji

  58. i przerw,

  59. -stopniowania

  60. trudności,

  61. -systematyczności

  62. nauczania,

  63. -powiązania teorii

  64. z praktyką,

  65. -stały kontakt

  66. z rodzicami

  67. „Zeszyt

  68. korespondencji

  70. Metody

  71. . -poglądowa,

  72. -aktywizująca

  73. procesy

  74. poznawcze,

  75. -słowne

  76. (dyskusja,

  77. pogadanka

  78. heurystyczna),

  79. -inne (trening

  80. autogenny,

  81. kinezjologia

  82. edukacyjna

  83. Dennisona),

  84. -angażowanie

  85. dziecka w

  86. odpowiedzialne,

  87. funkcje

  88. Formy

  89. -indywidualna,

  90. -z włączeniem do

  91. małej grupy

  94. Środki dydaktyczne

  95. Plan pracy dnia lub

  96. lekcji, karty pracy

  97. z konkretnie

  98. i precyzyjnie

  99. sformułowanymi

  100. poleceniami także

  101. słownymi, codzienne

  102. ocenianie za

  103. osiągnięcia,

  104. wprowadzanie jak

  105. najmniej zmian

  106. w otoczeniu,

  107. eliminowanie

  108. rozpraszających

  109. odgłosów,

  110. przedmiotów,

  111. dekoracji.

  1. Katechetyka osób wybitnie zdolnych

Uczeń zdolny

Zasady

indywidualizacji,

stopniowania trudności,

systematyczności, ej,

udzielania powierzanie pomocy koleżeński

odpowiedzialnych ról

- Metody aktywizujące, problemowe praktycznego działania

Formy indywidualna (asystent,

lider),

-grupowa

Środki dydaktyczne

stopniu trudności (karty pracy),

teksty źródłowe-analiza, uczestnictwo w konkursach, olimpiadach przedmiotowych lub artystycznych, wykorzystanie albumów, encyklopedii, programów multimedialnych,

przynależność do kół zainteresowań.

  1. Ocenianie kształtujące i jego wpływ na ucznia

  2. W stronę edukacji włączającej

Edukacja włączająca- teoria a praktyka

Edukacja włączająca daje dziecku o specjalnych potrzebach edukacyjnych możliwość pobierania nauki i wychowania w swoim najbliższym środowisku, a więc w szkole położonej blisko domu rodzinnego, gdzie uczą się jego znajomi, koledzy czy rodzeństwo. Jest to bardzo korzystna sytuacja dla dziecka, ponieważ dziecko nie jest zmuszone do przebywania poza domem rodzinnym, z dala od bliskich osób.
Edukacja włączająca wymaga jednak innego spojrzenia na dziecko. Nie chodzi tutaj tylko o dziecko niepełnosprawne. Występowanie różnic indywidualnych między uczniami w klasie jest zjawiskiem z pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia normalnym. Indywidualizując proces dydaktyczny należy dostrzec i uwzględnić różnice w zakresie zdolności, umiejętności, zainteresowań, tempa pracy itp., czyli uwzględnić w tym procesie możliwości merytoryczne, intelektualne, emocjonalne i fizyczne każdego ucznia.
Aby indywidualizacja przyniosła pożądany skutek nauczyciel musi dostosować metody, formy i treści nauczania do możliwości ucznia w taki sposób, aby uczeń rozwijał się i wykorzystał drzemiące w nim możliwości w jak największym stopniu.

Tak wygląda to teoretycznie. Jak wygląda w praktyce?

Piękna teoria praktyka jest zupełnie inna. Nikt się takim uczniem nie zajmuje. Jest bo jest. Następni nawiedzeni rodzice wywalczyli swoje prawa i co z tego wynika- wielkie NIC. Najpierw należałoby wyedukować nauczycieli bo to oni są najbardziej przeciwni edukacji włączającej. Właściwie to się im nie dziwię. Kto chce dodatkowo pracować za takie same pieniądze. A dodatkowo nie każdy z nich potrafi. I co mają się dokształcać za własne pieniądze? Kto słyszał o dodatkach za pracę z dzieckiem niepełnosprawnym w klasie ogólnodostępnej?

Nie ma dodatków w szkole ogólnodostępnej i nie ma ich w integracyjnej. Zgadzam się, że wielu nauczycieli nie chce zajmować się dzieckiem niepełnosprawnym w klasie masowej. Jednak miejsce dziecka jest w domu i rodzic nie musi być nawiedzonym chcąc mieć dziecko w szkole blisko domu. Szkoła ma obowiązek dziecko przyjąć. Nie chodzi mi o nauczanie indywidualne, ale o normalną klasę, w której jest miejsce dla każdego dziecka.

  1. Rozporządzenia MENiS z dnia 26 lutego 2002 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2002 r.  Nr 51, poz. 458 z późniejszymi zmianami),↩

  2. Koska W, Katechetyka, Poznań 1993, s. 10↩

  3. Sękowska Z., Pedagogika specjalna, Warszawa 1982, s.6↩

  4. Podstawa Programowa Katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce, Łowicz 2001↩

  5. Brzezinka Z, Miejsce katechezy specjalnej we współczesnym systemie kształcenia katechetów w Polsce, w:Katecheza specjalna dzisiaj- Problemy i wyzwania, praca zbiorowa pod red. Ks. Józefa Stali, Kielce 2003, s. 27-38↩

  6. Kiciński. A., Katecheza osób z niepełnosprawnością intelektualną, Lublin 2007, s.299↩

  7. Borzyszkowska H., Osobowość pedagoga specjalnego, „ Szkoła Specjalna” 1983.nr 1 , s. 5-12.↩

  8. Borzyszkowska H. dz. cyt↩

  9. Olszak A. , Psychopedagogiczne kompetencje nauczycieli szkół specjalnych, Lublin 2001, s.12↩

  10. Doroszewska J., dz.cyt. s.79↩

  11. Tomasik E., Marii Grzegorzewskiej koncepcja twórczej postawy nauczyciela, w: „ Szkoła Specjalna” 1997, nr 4,↩

  12. Borzyszkowska H., op. cyt. s. 10↩

  13. Cichocki A., Wybrane aspekty organizacji procesu edukacyjnego w kontekście reguł komunikacji, ( w: ) Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela, pod red. naukową A. Kotusiewicz, G. Koć- Seniuch, J. Niemca, Warszawa- Białystok 1997, s. 288-290.

    17↩

  14. DCG 156↩

  15. Dyrektorium ogólne o katechizacji, Kongregacja ds. duchowieństwa, 1997 (92)↩

  16. Jan Paweł II, Wierzę w Boga Ojca Stworzyciela, Citta dek Vaticano, s.13-14↩

  17. Adhortacja Apostolska Ojca Świętego Jana Pawła II do Biskupów, Kapłanów i Wiernych o katechizacji w naszych czasach, Warszawa 1980 (59)↩

  18. Słownik Teologiczny A-Z, t. II. Praca zbiorowa pod red. Ks. A. Zuberbiera, Kraków 1989, s. 397↩

  19. Sobór Watykański II, Deklaracja o Wychowaniu Chrześcijańskim (1)↩

  20. Tamże, (2)↩

  21. Mazur P. Ku wartościom religijnym W: Wychowawca- miesięcznik nauczycieli i wychowawców katolickich nr 1/2009↩

  22. 1Kor13,13↩

  23. Żebrowski j. : Animacja jako nowa koncepcja edukacji przez kulturę w społecznościach lokalnych. W: J. Gajda (red.): Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny. Lublin 1994, s. 34↩

  24. (DOK 178).↩

  25. Dyrektorium Katechetyczne Kościoła Katolickiego w Polsce (25)↩

  26. Pawlos I., Musicie być mocni, Drogowskazy Jana Pawła II dla niepełnosprawnych, Wałbrzych 2008↩

  27. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981 s. 347-347↩

  28. Gloskin W, Uwarunkowania psychicznego rozwoju dziecka, Warszawa 1981, s. 142-143↩

  29. Szpet J., Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 98-116↩

  30. Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce (31)↩

  31. Catechesi tradendae nr 5↩

  32. KKK 428↩

  33. Jan Paweł II, Enc. Redemptoris missio,nr 5.↩

  34. Okoń w. , Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992, s. 97.↩

  35. Dykcik W. (red), Pedagogika specjalna, Poznań, 1988 s.71↩

  36. Kirejczyk K., Upośledzenie umysłowe – pedagogika, Warszawa 1981, s. 297↩

  37. Okoń W. , Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, PWN, s. 194↩

  38. Grądzki W., :Sukcesy i niepowodzenia jako problem pedagogiczny. "Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze" 2000, nr 7, s. 29.↩

  39.  Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa l970, s. 208 - 287.↩

  40. Doroszewska J., Pedagogika specjalna. Ossolineum, Wrocław 1989.↩

  41. Z. Sękowska, Pedagogika specjalna. Zarys, PWN,Warszawa,1985, s. 145↩

  42. Tamże, s. 146↩

  43. Por. I. Borecka, S. Wontorowska - Roter, Biblioterapia w edukacji dziecka niepełnosprawnego intelektualnie, UNUS, Wałbrzych, 2003, s. 11↩

  44. Z.Sękowska, Pedagogika..., op. cit, s. 145↩

  45. Por. R. Kościelak, Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo, WUG, Gdańsk, 1995, s. 15↩

  46. J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, Wyd. Oświatowe FOSZE, Rzeszów, 1997, s. 140↩

  47. Por. O. Lipkowski, Pedagogika specjalna. Zarys, PWN, Łódź, 1981, s. 37↩

  48. Por. I. Borecka, S. Wontorowska- Roter, Biblioterapia..., op. cit., s. 12↩

  49. Por. Z. Sękowska, Pedagogika..., op. cit., s. 147↩

  50. Por. I. Obuchowicz (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa, 1995, s. 207↩

  51. Por. J. Sowa, Pedagogika..., op. cit., s. 141↩

  52. Por. tamże, s. 148 - 149↩

  53. Z. Sękowska, Pedagogika..., op. cit., s. 148↩

  54. Por. Z. Sękowska, Pedagogika..., op. cit., s. 148↩

  55. Por. W. Dykcik (red.),Pedagogika specjalna, Wyd. Naukowe UAM, Poznań, 1998, s. 121↩

  56. Por. Z. Sękowska, Pedagogika...,op. cit., s. 148- 149↩

  57. Por. H. Borzyszkowska, Wybrane zagadnienia z metodyki nauczania upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, Wyd. UG, Gdańsk, 1989, s. 24↩

  58. Por. H. Borzyszkowska, Wybrane..., op. cit., s. 25↩

  59. Por. J. Sowa, Pedagogika...,op. cit., s. 144↩

  60. Por. H. Siwek,, J.Wyczesany, Poradnik metodyczny dla nauczycieli szkoły specjalnej , WSiP, Warszawa, 1981, s. 4↩

  61. Por. A. Sikora, Wnioskowanie logiczne u dzieci szkolnych, PZWSz, Warszawa, 1966, s. 80↩

  62. Por. tamże, s. 175- 176↩

  63. Por. Z. Sękowska, Pedagogika..., op. cit., s. 149↩

  64. Por. H. Borzyszkowska, Wybrane..., op. cit., s. 25↩

  65. A. Lewicki (red.), Psychologia kliniczna, PWN, Warszawa, 1972, s. 290↩

  66. Por. H. Siwek, J. Wyczesany, Poradnik..., op. cit., s. 5↩

  67. Por. J. Sowa, Pedagogika..., op. cit., s. 144↩

  68. Por. H. Borzyszkowska, Wybrane..., op. cit., s. 26↩

  69. Por. J. Sowa, Pedagogika..., op. cit., s. 145↩

  70. Por. H. Borzyszkowska, Wybrane..., op. cit., s. 27↩

  71. Tamże, s. 28↩

  72. Por. H. Burno- Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia pozalekcyjne z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim, WSiP, Warszawa, 1982, s. 17↩

  73. Tamże, s. 13↩

  74. Por. H. Burno - Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia..., op. cit., s. 18- 19↩

  75. U. Kamińska, Zarys metodyki pracy opiekuńczo- wychowawczej w rodzinnych i instytucjonalnych formach wychowania, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, 2002, s. 26↩

  76. Por. H. Burno- Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia..., op. cit., s. 34 - 35↩

  77. Por. tamże, s. 36↩

  78. Por. H. Burno- Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia..., op. cit., s. 36-41↩

  79. Por. H. Burno- Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia..., op. cit., s. 15 - 16↩

  80. Por. J. Pilecki, W. Pilecka, J. Baran, Wychowanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej w internacie, Wyd. Naukowe WSP, Kraków, 1997, s. 61- 62↩

  81. Por. J. Pilecki, W. Pilecka, J. Baran, Wychowanie..., op. cit., s. 63- 64↩

  82. Por. I. Borecka, S. Wontorowska- Roter, Biblioterapia..., op. cit., s. 18↩

  83. Por. I. Borecka, S. Wontorowska- Roter, Biblioterapia..., op. cit., s. 19- 20↩

  84. Por. M. Szkurłat- Michnowska, Psychoterapia w pracy z młodzieżą upośledzoną, „Problemy Opiekuńczo- Wychowawcze”, nr 2, 2004, s. 43-44↩

  85. Por. G. Kosakowski (red.), Nauczanie i wychowanie osób lekko upośledzonych umysłowo, Wyd. Edukacyjne AKAPIT, Toruń, 2001, s. 238-239↩

  86. Por. E. M. Kulesza, Rozwój poznawczy dzieci z lekkim i umiarkowanym stopniem upośledzenia umysłowego - diagnoza i wspomaganie. Studia empiryczne, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, 2004, s. 38↩

  87. Por. . E. M. Kulesza, Rozwój..., op. cit., s. 41- 42↩

  88. http://www.profesor.pl/ , marzec, 2005↩

  89. Por. E. M. Kulesza, Rozwój..., op. cit., s. 45- 46↩

  90. Por. H. Burno- Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia..., op. cit., s. 12↩

  91. Por. H. Burno- Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia..., op. cit., s. 13↩

  92. Por. Z. Janiszewska- Nieścioruk, Samoocena ucznia upośledzonego w stopniu lekkim, „Szkoła Specjalna”, nr 1, 2002, s. 12- 13↩

  93. Por. Z. Janiszewska- Nieścioruk, Samoocena..., op. cit., s. 14↩

  94. Por. tamże, s. 15↩

  95. Por. E. M. Kulesza, Rozwój...,op. cit., s. 40↩

  96. W. Dykcik (1998), Pedagogika Specjalna, Wydawnictwo Naukowe, Poznań, s.63.↩

  97. Z. Kwieciński (1989), Składniki i aspekty edukacji. Potrzeba całościowego ujęcia, [w:] Socjalizacja –

    osobowość – wychowanie. H. Muszyński (red.). Poznań, s.47.↩

  98. M. Piszczek (red) (2003), Aktywizacja zawodowa uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym

    i umiarkowanym, Przewodnik dla nauczycieli, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno –

    Pedagogicznej, Warszawa, s.5.↩

  99. J. Sowa, F. Wojciechowski, (2003), Rehabilitacja edukacyjna w zarysie. Ujęcie systemowe, wyd. Wyższa

    Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, s.131.↩

  100. J. Sowa, F. Wojciechowski, (2003), Rehabilitacja edukacyjna w zarysie. Ujęcie systemowe, wyd. Wyższa

    Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, s.132.↩

  101. Ministerstwo Edukacji Narodowej, o kształceniu integracyjnym i specjalnym, Biblioteczka Reformy,

    Warszawa, sierpień 2001, s.22.↩

  102. E. Pasternak (1994), Materiały z metodyki kształcenia upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkole

    specjalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, s.17.↩

  103. Cz. Kossakowski, A. Kraule (2005), Normalizacja środowiska życia osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo

    Warmińsko-Mazurskie w Olsztynie, s.225.↩

  104. M. Piszczek (red) (2003), Aktywizacja zawodowa uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym

    i umiarkowanym, Przewodnik dla nauczycieli, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno –

    Pedagogicznej, Warszawa, s.25↩

  105. Ministerstwo Edukacji Narodowej, o kształceniu integracyjnym i specjalnym, Biblioteczka Reformy,

    Warszawa, sierpień 2001, s.28 – 29.↩

  106. M. Piszczek ( 2001), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i

    umiarkowanym, część I, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej, Warszawa, s.8.↩

  107. Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej, Podstawa Programowa Kształcenia ogólnego dla szkół

    specjalnych przysposabiających do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu

    umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi. Rozporządzenia

    Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 13 stycznia 2005 roku, pozycja 165, załącznik nr 3.↩

  108. Cz. Kossakowski, M. Zaorska (red.) (2000), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, AKAPIT,

    Toruń, s.142.↩

  109. J. Sowa, f. Wojciechowski (2003), Rehabilitacja edukacyjna w zarysie. Ujęcie systemowe, wyd. Wyższa

    Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość, s.57.↩

  110. W. Dykcik (1998), Pedagogika Specjalna, Wydawnictwo Naukowe, Poznań, s.70 – 74, 141-142.↩

  111. A. Czapiga (2001), Zadania terapeutyczne w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Indywidualne programy

    terapeutyczne. [w:] S. Michilewicz (red.) (2001), Dziecko z trudnościami w rozwoju, Impuls, Kraków, s.145.↩

  112. A. Maciarz (2005), Mały leksykon pedagoga specjalnego, Impuls, Kraków, s.104.↩

  113. I. Czajkowska, K. Herda (1989), Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa, s.42.↩

  114. A. Franczyk, K. Krajeńska (2005), Program psychostymulacja dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i

    zaburzeniami rozwoju, Impuls, Kraków, s.5.↩

  115. A. Czapiga (2001), Zadania terapeutyczne w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Indywidualne programy

    terapeutyczne. [w:] S. Michilewicz (red) (2001), Dziecko z trudnościami w rozwoju, Impuls, Kraków, s.146.↩

  116. Z. Janiszewska – Nieścioruk (red.) (2003), Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną. Wybrane problemy

    osobowości, rodzin i edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną. Tom I, Impuls, Kraków, s.23.↩

  117. A. Czapiga (2001), Zadania terapeutyczne w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. [w:] S. Mihilewicz (red.)

    (2001), Dziecko z trudnościami w rozwoju, Impuls, Kraków, s.146.↩

  118. Cz. Kossakowski, M. Zaorska (red) (2000), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, AKAPIT,

    Toruń, S.148.↩

  119. B. Cytowska (2006), Podejście diagnostyczne wobec dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, [w:]

    B. Cytowska, B. Winczura (red.) (2006), Dziecko z zaburzeniami w rozwoju, Konteksty diagnostyczne i

    terapeutyczne, IMPULS, Kraków, s.55.↩

  120. Tamże, s. 63.↩

  121. A. Czapiga (2005), Zastosowanie pojęcia strefy najbliższego rozwoju L. S. Wygotskiego w diagnozie dzieci

    niepełnosprawnych umysłowo, [w:] S. Mihilewicz (red.) (2005), Psychologiczno – pedagogiczne problemy

    wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, IMPULS, Kraków, s.11.↩

  122. A. Czapiga (2005), Zastosowanie pojęcia strefy najbliższego rozwoju L. S. Wygotskiego w diagnozie dzieci

    niepełnosprawnych umysłowo, [w:] S. Mihilewicz (red.) (2005), Psychologiczno – pedagogiczne problemy

    wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, IMPULS, Kraków, s.12.↩

  123. M. Piszczek (red) (2001), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym

    i umiarkowanym, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej, Warszawa, s.133.↩

  124. Cz. Kossakowski, M. Zaorska (red.) (2000), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, AKAPIT,

    Toruń, s.145.↩

  125. B Cytowska (2006), Podejście diagnostyczne wobec dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, [w:]

    B. Cytowska, B. Winczura (red.) (2006), Dziecko z zaburzeniami w rozwoju, Konteksty diagnostyczne i

    terapeutyczne, IMPULS, Kraków, s.56.↩

  126. A. Czapiga (2006), Funkcjonalny model psychologicznej diagnozy klinicznej stosowany do badań dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, [red] (2006) A. Czapiga , Psychospołeczne problemy rozwoju dziecka, aspekty diagnostyczne i terapeutyczne, Wyd. Adam Marszałek, Toruń, s. 71.↩

  127. Tamże, s. 70.↩

  128. B . Cytowska (2006), Podejście diagnostyczne wobec dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, [w:]

    B. Cytowska, B. Winczura (red.) (2006), Dziecko z zaburzeniami w rozwoju, Konteksty diagnostyczne i

    terapeutyczne, IMPULS, Kraków, s.61.↩

  129. M. Piszczek (red) (2001), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym

    i umiarkowanym, Część I, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej, Warszawa, s.21.↩

  130. Cz. Kossakowski, M. Zaorska (2000), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, AKAPIT,

    Toruń,s.147.↩

  131. J. Lausch – Żuk (1997), Sens stymulacji osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem

    umysłowym, [w:] B. Kaja (red) (1997), Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja. Tom I,

    Bydgoszcz, s.260.↩

  132. M. Piszczek (2001), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych w stopniu znacznym i

    umiarkowanym, Centrum Metodyczne Pomocy psychologiczno – Pedagogicznej, Warszawa, s.34.↩

  133. K. Kirejczyk (1981), Upośledzenie umysłowe – pedagogika, Warszawa, PWN, s.27.↩

  134. W. Dykcik (red) (1998), Pedagogika Specjalna, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s.128.↩

  135. Błaszczuk B, Kawa W, O dostosowaniu wymagań edukacyjnych, w: Ergo… Miesięcznik Oświatowy Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli Nr 6(24) s. 27↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Rozważania teoretyczne i wskazówki praktyczne katecheza specjalna
B Katechetyka niewidomych i niedowidzących (Automatycznie zapisany)
Uklad wydalniczy (Automatycznie zapisany), dydaktyka, biologia-praktyki, II gimnazjum
recepcja praktykanta międzynarodowego [Automatycznie zapisa~1
~$ZEŃ O SPECJALNYCH POTRZEBACH?UKACYJNYCH W SZKOLE MASOWEJ (Automatycznie zapisany)
B Katechetyka niewidomych i niedowidzących (Automatycznie zapisany) (Automatycznie zapisany)
UCZEŃ O SPECJALNYCH POTRZEBACH?UKACYJNYCH W SZKOLE MASOWEJ (Automatycznie zapisany)
Organizacja [Automatycznie zapisany]
Karta hospitacyjna, Teologia, ROK III, Katechetyka, Praktyki katechetyczne
pato 1 10 (Automatycznie zapisany)
7b wskazówki praktyczne do skoków z opóźnionym otwarciem spadochronu
Sprawozdanie techniczne (Automatycznie zapisany)
matma (Automatycznie zapisany)
Konspekt korektywa FIN (Automatycznie zapisany) 2
pytania i odp licencjat (Automatycznie zapisany)

więcej podobnych podstron