1. Katechetyka niewidomych i niedowidzących

Wielu ludzi uważa, że osoba niewidoma nie jest w stanie sama wiele zrobić, dlatego wymaga opieki i pomocy oraz współczucia. Ludzie ci twierdzą też, że osoby niewidome nie mają żadnych uzdolnień i nie odnoszą życiowych sukcesów. Takie stanowisko jest błędne. To, że życiu osoby pozbawionej wzroku występują pewne ograniczenia i trudnienia, nie oznacza że nie mogą odnosić sukcesów życiowych. Poziom funkcjonowania osoby niewidomej zależy przede wszystkim od dobrej rehabilitacji.

Dominującą rolę w życiu człowieka odgrywa pięć zmysłów: wzrok, słuch, dotyk, węch i smak. Kiedy jeden ze zmysłów nie funkcjonuje dobrze, pozostałe zmysły stają się doskonalsze i przejmują rolę zmysłu uszkodzonego. Zjawisko to nosi nazwę kompensacji zmysłów.

Człowiek z uszkodzonym wzrokiem ma takie same potrzeby jak każdy inny. Do tych potrzeb zaliczamy również potrzeby religijne.

Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce mówi o dzieciach niewidomych i niedowidzących. Do tej grupy należy również zaliczyć dzieci niewidome i niedowidzące z dodatkowymi dysfunkcjami jak np. dzieci niewidome czy niedowidzące z niepełnosprawnością intelektualną, z mózgowym porażeniem dziecięcym, z przewlekłymi chorobami, głuchoniewidome itp. Do każdej z tych grup dzieci katecheta musi dotrzeć z Dobrą Nowiną.

I.1. Dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem- kryteria podziału i charakterystyka

Wzrok odgrywa decydującą rolę w tworzeniu obrazów istniejącej rzeczywistości, szczególnie na poziomie powstawania wrażeń i spostrzeżeń. Dzięki wzrokowi człowiek jest w stanie poznać otaczającą go rzeczywistość jako zjawisko dynamiczne, podlegające ciągłym zmianom i znajdujące się w ruchu. Odgrywa on również wielką rolę w procesie czytania. Nie można również zapominać o ogromnej Oli wzroku w przyswajaniu przez dziecko podstawowych czynności dnia codziennego. Dlatego dzieci niewidome od urodzenia bądź od wczesnego dzieciństwa powinny być objęte jak najwcześniej specjalistyczną opieką pedagogiczną. Opieka ta powinna zapobiec opóźnieniom w rozwoju dziecka, niepożądanym i często nierozumianym przez innych nawykom ruchowym a tym samym grożącej izolacji społecznej.

Dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem dzieli się zazwyczaj na niewidome i niedowidzące. W kryterium medycznym przyjmuje się za podstawowe uszkodzenie widzenia centralnego powodujące obniżenie ostrości wzroku i uszkodzenie widzenia obwodowego czyli różnego rodzaju ubytki pola widzenia Biorąc pod uwagę to kryterium dzieci niewidome dzieli się na¹:

1. Dzieci całkowicie niewidome, czyli te które nie reagują na żadne bodźce wzrokowe, bądź zachowały jedynie tzw. poczucie światła czyli możliwość odróżnienia dnia i nocy. Dzieci te pozbawione są zupełnie bodźców wzrokowych.

2. Dzieci niewidome z resztkami wzroku zwane też szczątkowo- widzącymi , u których zdolność widzenia nie przekracza 5% normalnej ostrości wzroku. W tej grupie znajdują się również dzieci z zawężonym do 10⁰ polem widzenia bez względu na ostrość wzroku.

Dzieci słabo widzące stanowią bardziej zróżnicowaną grupę i zaliczmy do nich:

1. Dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku od 0,006 do 0,25. Uszkodzenie to związane jest z obecnością w polu widzenia mroczka centralnego, czyli szarej plamki bezpośrednio w polu widzenia powodującej obniżenie ostrości wzroku. Przyczyną tych zaburzeń może być np. choroba Stargardta, zanik nerwu wzrokowego czy też ubytki w plamce żółtej. Dzieci te mogą spostrzegać tylko przedmioty określonej wielkości ( nie spostrzegają przedmiotów małych i szczegółów przedmiotów dużych)

2. Dzieci z wysoką krótkowzrocznością czyli uszkodzeniem czynności optycznych, które powodują trudności w spostrzeganiu oddalonych od dziecka przedmiotów. Ponieważ u dzieci tych występują trudności z akomodacją soczewki czyli najprościej mówiąc do zdolności oka do zmiany współczynnika refrakcji soczewki, dzięki której oko może zmieniać ostrość widzenia. Dzieci te widzą tylko przedmioty znajdujące się blisko nich i nawet przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych mają trudności z widzeniem przedmiotów oddalonych.

3. Dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego. Uszkodzenie widzenia w polu obwodowym przejawia się zarówno w jego ograniczeniach, jak i ubytkach. Przyczyny zawężonego pola widzenia mogą być różne, np. jaskra, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki, retinopatia cukrzycowa, zespół Ushera, odwarstwienie siatkówki, masywny krwotok do ciała szklistego, uszkodzenie dróg wzrokowych i kory mózgowej. W zaawansowanej postaci może występować widzenie lunetowe. Osoby z utratą widzenia w polu obwodowym muszą kręcić głową w jedną i w drugą stronę, aby przeszukiwać otoczenie w trakcie przemieszczania się lub aby zobaczyć jakiś mniejszy obiekt.

4. Dzieci słabo widzące z zaburzeniami widzenia stereoskopowego czyli obuocznego. Zaburzenia te występują u osób jednoocznych, wtedy gdy w każdym oku występuje inna wada, przy wysokiej nadwzroczności czy też uszkodzeniach motorycznych gałek ocznych. Ta ostania wada powoduje niemożliwość skierowania obu oczu na jeden punkt, co może spowodować nakładanie się na siebie obrazów, czyli diplopię (widzenie zdwojone). Powoduje to trudności w prawidłowej ocenie wielkości i kształtów, odległości i głębi.

Ponadto u osób niedowidzących można spotkać takie, które mają ustabilizowaną krótkowzroczność i i prognoza lekarska nie przewiduje, poza nieprzewidzianymi przyczynami, dalszego pogorszenia wzroku, oraz osoby z nieustabilizowaną krótkowzrocznością, u których proces chorobowy może doprowadzić nawet do całkowitej ślepoty.

Bardzo ważny z psychopedagogicznego punktu widzenia jest okres, w którym nastąpiła utrata wzroku. Wśród osób niewidomych i niedowidzących można spotkać takie, które mają problemy ze wzrokiem od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa oraz takie, które utraciły wzrok w późniejszym okresie życia.

Ponadto w tej grupie dzieci znajdują się również dzieci z sprzężonymi niepełnosprawnościami, jak np. dzieci głuchoniewidome, z niepełnosprawnością intelektualną różnego stopnia, z uszkodzeniami narządów ruchu, chorobami wewnętrznymi itd. Należy pamiętać, że dzieci te są przede wszystkim niewidome lub niedowidzące, a sprzężona niepełnosprawność jest niepełnosprawnością towarzyszącą.

Przy definiowaniu osób z uszkodzonym wzrokiem uwzględnia się nie tylko czynniki okulistyczne, ale również funkcjonalne. Taki podział uwzględnia przede wszystkim czynniki psychopedagogiczne określając stopień wykorzystania wzroku w funkcjonowaniu w życiu codziennym. Według tych kryteriów za osobę niewidomą uznaję się taką, która we wszystkich sytuacjach życiowych stosuje techniki bezwzrokowe i rzadziej techniki dotykowo- słuchowo- wzrokowe, a dzieci słabowidzące posługują się technikami wzrokowymi i wzrokowo- słuchowo-dotykowymi.

Bardzo praktyczny podział dzieci niedowidzących z punktu widzenia nauczania podał T. Krzeszowski². W swoim podziale uwzględnia najważniejsze przyczyny obniżonej sprawności wzroku. Jednocześnie zaznacza, że nie jest to podział ścisły, ponieważ wiele z tych przyczyn jest wzajemnie ze sobą powiązanych. Wśród przyczyn niedowidzenia wymienia:

1. Wysokie wady refrakcji

2. Zaćmy i stany po operacji zaćmy

3. Zez i niedowidzenie zezowe

4. Jaskra i inne choroby narządu wzroku

5. Zmiany chorobowe na dnie oka

6. Wady w budowie oka

7. Mechaniczne uszkodzenia oka.

Mówiąc o wysokich wadach refrakcji T. Krzeszowski wymienia krótkowzroczność, nadwzroczność i niezborność czyli astygmatyzm. Krótkowzroczność spowodowana jest nieprawidłowym działaniem soczewki lub odchyleniami w budowie dna oka. Wyższe stopnie krótkowzroczności najczęściej spowodowane są nieprawidłową budową gałki ocznej, która przy krótkowzroczności gałka oczna jest wydłużona, przez co następuje nieprawidłowe zagięcie promieni świetlnych wpadających do gałki ocznej i ogniskowanie się promieni ma miejsce przez siatkówką, zamiast na niej. Widzenie z bliska jest właściwie prawidłowe, jednak w przypadku patrzenia na oddalony przedmiot, kiedy osie obu oczu są prawie równoległe, obraz jest bardzo rozmazany. W przypadku nadwzroczności jest to wada odwrotna do krótkowzroczności - stosunkowo wyraźne jest widzenie z daleka, natomiast zamazany obraz w przypadku patrzenia z bliska. Nadwzroczność jest również spowodowana nieprawidłową budową gałki ocznej, która jest krótsza lub ma zakrzywioną rogówkę. Powoduje to ogniskowanie się promieni świetlnych wpadających do oka za siatkówką, a nie na niej. Często, zwłaszcza jeśli chodzi o dzieci, nadwzroczność występuje równocześnie z zezem zbieżnym. Astygmatyzm jest spowodowany zaburzeniami powierzchni rogówki lub soczewki. Jeśli rogówka ma krzywiznę bardziej owalną niż kulistą, będą dwie płaszczyzny ogniskowania obrazu. Jeśli np. wada spowodowana jest mechanicznym uszkodzeniem rogówki możliwe jest występowanie jeszcze większej ilości ogniskowych. Zezowanie może być jednym z mechanizmów zapewniających prawidłowe widzenie bez stosowania korekcji astygmatyzmu. W zależności od rodzaju astygmatyzmu przedmioty ustawione pod jednym kątem mogą być widziane lepiej niż te ustawione pod innym kątem. Często na przykład jeśli pokaże się osobie z astygmatyzmem krzyż, to jedno z ramion, np. poziomie będzie ona widziała ostro, a drugie (pionowe) będzie zamazane. Sytuacja może być tez odwrotna, tzn. ostro może być widziane pionowe ramię krzyża, a zamazane będzie poziome.

Zaćma zwana jest również kataraktą. Jest to stan całkowitego lub częściowego zmętnienia soczewki oka. Polega na częściowym lub całkowitym jej zmętnieniu, co sprawia, że soczewka traci swoją najistotniejszą cechę optyczną, tzn. przejrzystość. U dzieci występuje najczęściej zaćma wrodzona. Objawami zaćmy wrodzonej i mogą być zmętnienia w soczewce obecne już przy urodzeniu lub w pierwszych miesiącach życia, często bezobjawowa lub zauważona przez rodziców nieuwaga wzrokowa dziecka bądź zez (leniwe oko). Biały refleks ze źrenicy, biała źrenica - jest to objaw podstawowy. Leczy się ją usuwając zmętniałą soczewkę. Po operacji konieczna jest natychmiastowa korekcja niedostatecznej refrakcji, która w sposób najprostszy może być skompensowana okularami, a w przypadku jednostronna bezsoczewkowości jest kompensowana soczewkami kontaktowymi.

Zez i niedowidzenie zezowe polega najczęściej na nieprawidłowym ustawieniu gałek ocznych, czemu towarzyszą zaburzenia widzenia. Najczęściej występuje zez zbieżny rzadziej rozbieżny. Po trwającym długo zezie, powstaje stopniowe niedowidzenie. Nieprawidłowo ustawione oko powoduje zakłócenia w powstaniu obrazu trójwymiarowego. Mogą temu zapobiec odpowiednie szkła korekcyjne, operacje przywracające równowagę mięśniową oraz ćwiczenia percepcji, w celu wytworzenia obrazu obuocznego.

Jaskra zwana też glaukomą jest chorobliwym wzrostem ciśnienia śródocznego powodującego ucisk na istotne dla widzenia części oka upośledzając tym samym widzenie. Jest chorobą wieloczynnikowa. Wzrost poziomu ciśnienia wewnątrzgałkowego i związane z tym przewlekłe niedokrwienie nerwu wzrokowego jest obecnie uważane za jeden z głównych czynników jaskrowego uszkodzenia nerwu wzrokowego odpowiedzialnego za przekazywanie informacji wzrokowych do mózgu. Nieleczona prowadzi do całkowitej utraty wzroku.

Wśród innych chorób narządu wzroku T. Krzeszowski wymienia zwyrodnienie barwnikowe siatkówki, zmętnienie części przeziernych oczu i małoocze.

W definicjach osób z uszkodzonym wzrokiem uwzględniane są nie tylko czynniki, ale także funkcjonalne, w których główny nacisk kładzie się na czynniki psychopedagogiczne. Uwzględnienie czynników psychopedagogicznych pozwala określić jakim stopniu dana osoba wykorzystuje wzrok w wykonywaniu różnych czynności.

I.2. Przyczyny inwalidztwa wzrokowego

Narząd wzroku , podobnie, jak inne narządy organizmu, może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Należą do nich czynniki:

1. Genetyczne czyli dziedziczne np. dziedziczenie wady wzroku od rodziców jeżeli w kilku pokoleniach były osoby niewidome lub niedowidzące.

2. Wady wrodzone analizatora wzrokowego i uszkodzenia okołoporodowe, do których zalicza się

• Zapalenie głębokie rogówki spowodowane kiłą wrodzoną

• Ubytek wrodzony t tęczówki, naczyniówki, soczewki czy nerwu wzrokowego

• Zaćma wrodzona

• Zapalenie rzeżączkowe

• Stany degeneracyjne różnych części siatkówki, soczewki lub rogówki

• Zwyrodnienie barwnikowe siatkówki

• Wady refrakcji

1. Choroby analizatora wzorkowego takie jak nowotwory oczu lub mózgu, jaskra i jaglica.

2. Choroby zakaźne przebiegające z wysoką temperaturą, takie jak ospa, zapalenie opon mózgowych lub mózgu , szkarlatyna, gościec, cukrzyca, choroby tropikalne.

3. Zatrucia metanolem, jadem kiełbasianym i grzybami.

4. Urazy mechaniczne, termiczne lub chemiczne.

5. Awitaminoza

6. Zmiany starcze

1.3. Zjawiska specyficzne towarzyszące ślepocie i niedowidzeniu

Czasami u niewidomych od urodzenia i ociemniałych we wczesnym dzieciństwie występują tzw. "blindyzmy" - kiwanie się, robienie min, kręcenie głową, wkładanie palców do oczu itp. Wynika to podobno z ograniczenia swobody ruchu we wczesnym dzieciństwie. Tego typu nawyki po czasie mogą stać się źródłem przyjemności dla dziecka i poważnie utrudnić mu poznawanie otaczającego go świata. W przypadku kiedy rodzic w porę nie przeciwdziała tego typu charakterystycznym zachowaniom mogą one doprowadzić dziecko do autyzmu. Wcześniej podając przyczynę napisałem "podobno", bo druga teoria pojawiania się blindyzmów głosi iż są one spowodowane brakiem  możliwości odbierania bodźców wzrokowych we wczesnym dzieciństwie. Wzrok w okresie niemowlęcym ma bardzo duże znaczenie. Dziecko nim nauczy się mówić pierwsze kontakty z rodzicami nawiązuje drogą wzrokową. uczy się koncentracji wzrokowej na przedmiotach, twarzach, wodzi za nimi oczami, z czasem odwzajemnia uśmiech itd. Wpierw coś widzi potem próbuje tę rzecz złapać a w dalszej konsekwencji poznawać, interesować się trzymanym przedmiotem. Wzrok jest najważniejszym ze wszystkich zmysłem przy pomocy których poznajemy świat, dlatego widzące dzieci szybciej go poznają i szybciej odnajdują się w nim aniżeli te niewidome. Zainteresowanie zabawkami dziecka widzącego jest o wiele szybsze niż u dziecka niewidomego. Widzące dziecko o kilka miesięcy wcześniej sięga po widzianą i słyszaną grzechotkę aniżeli te które ją tylko słyszy. Często rodzice którym urodzi się dziecko niewidome nie wiedzą jak należy się nim opiekować i na co zwrócić uwagę w pierwszych miesiącach jego życia. Czas ucieka a maleństwo zamiast się uczyć, rozwijać zdarza się iż pozostawione jest samo sobie. Wtedy z braku różnorodności bodźców zewnętrznych zaczyna samo je produkować - kreować. Nie mając żadnych punktów odniesienia urozmaica sobie swój świat. Wkłada paluszki do oczu (nie jest to sprawdzone do końca ale wg. niektórych naukowców pojawiają się wtedy błyski a zawsze to coś nowego i innego dla mózgu niż ciemność), kiwa się do przodu lub na boki (brak ruchu i częste zniechęcenie do przemieszczania się spowodowane bólem po zderzeniach z niewidzialnymi przeszkodami) itd.

Dzieci które w porę nie są objęte specjalistyczną opieką psychologa lub pedagoga mają później - w wieku przedszkolnym problemy z nawiązywaniem kontaktów z rówieśnikami i w efekcie tego są izolowane przez widzące dzieci podczas wielu zabaw. Skoro nie potrafią szybko nawiązywać kontaktu, odnaleźć się w grupie a przy okazji wyróżniają się zachowaniem to i czynny udział w wielu grach i zabawach zespołowych będzie dla nich problemem lub barierą nie do przeskoczenia.

Ważne jest więc by od samego początku rodzic który wie iż jego dziecko jest niewidome był dokładnie poinformowany w jaki sposób je wychowywać. Musi wiedzieć na co zwracać uwagę by dziecko rozwijało się prawidłowo. Wiele rzeczy na tym świecie należy poznać drogą wzrokową bo innej nie ma. Niewidomi od urodzenia nigdy nie poznają tych rzeczy przy pomocy pozostałych im zmysłów. Dlatego skojarzenia, schematy, porównania -  tak - będą im znane i przez nich kojarzone ale pojęcia i dokładny sens takich zagadnień jak np.: kolor, perspektywa, rozmycie obrazu już nie. Ktoś powie że to da się obejść i będzie miał rację. W rozmowie często to nie jest aż tak istotne ale należy wiedzieć o tym że niewidomi od urodzenia inaczej patrzą na świat niż my. Bywa że są czegoś nieświadomi, lub nie mają o tym w ogóle pojęcia. Dla nich ważne są inne gesty niż te na które zwraca uwagę osoba widząca. Zdarza się więc że czasem mogą wystąpić u nich tikopodobne zachowania - blindyzmy. Oni póki się im tego nie uświadomi przechodzą nad tym do porządku dziennego. Jest to nie przeszkadzający im w życiu element, nawyk, zachowanie i tyle.

 Z blindyzmami można walczyć. Rzadko które są odruchami nad którymi niewidomi nie potrafią zapanować. Są to najczęściej charakterystyczne nawyki a te jak wiadomo można sobie przyswoić jak i odzwyczaić się od nich.   Wystarczy dziecko czy dorosłego co chwilę upominać i można zwalczyć te odruchy. Tu mam na myśli kiwania, wkładanie palców do oczu czy kręcenie się w miejscu. Blindyzmów jest wiele i są one zazwyczaj cechami indywidualnymi lecz zawsze charakterystycznymi dla osób niewidomych. Nikt kto widzi lub kiedyś widział nie będzie zachowywał się w podobny sposób. Im dłużej ktoś widzi i w późniejszym czasie traci wzrok tym większa pewność iż w jego zachowaniu nie będzie blindyzmów. Dlatego bo większa jest świadomość iż ktoś może na nas patrzeć jak i to że po prostu takich rzeczy nikt powszechnie nie robi.

Wspominałem że są blindyzmy nad którymi można zapanować - czyli takie bardziej zbliżone do nawyków, ale są też takie które osobie niewidomej jest trudno kontrolować.

U osób niewidomych od urodzenia lub bardzo wcześnie tracących wzrok występuje mniejszy bądź większy (kwestia indywidualna) ale zawsze jednak problem z mimiką twarzy. Każdy widzący uczy się kontrolować nią poprzez obserwację siebie innych i naśladownictwo. Jeżeli ktoś nie widzi to może mieć z tym kłopot. Osoby niewidome od urodzenia jak każdy człowiek smucą się, uśmiechają itd. jednak ich wyrażanie emocji, mimika są zazwyczaj o wiele uboższe aniżeli u ludzi widzących. Szczęście w nieszczęściu jest takie że nie rzuca się to wszystko (to o czym piszę) w oczy. Trzeba się niejednokrotnie dokładnie przyjrzeć by zauważyć różnicę w mimice twarzy.

Dzisiaj wraz z postępem nauki (pedagogiki, psychologii) blindyzmy należą już do dużej rzadkości. Są one w porę eliminowane przez widzących i świadomych problemu bliskich lub mądrych nauczycieli. Poprzez uświadomienie tych negatywnych (zbędnych, niepotrzebnych) zachowań osobie niewidomej a potem napominanie jej gdy się zapomni można zaoszczędzić jej wiele przykrości w życiu, które to mogą pojawić się w przyszłości przy zetknięciu się z niekoniecznie uświadomionym czy tolerancyjnym społeczeństwem. Im wcześniej się ich pozbędzie tym lepiej dla niej samej. To że ona kogoś nie widzi to nie znaczy że ktoś na nią nie patrzy. A wiadomo że u ludzi widzących odbiór wzrokowy jest bardzo ważny, wręcz to co widzimy u drugiego często świadczy o nim samym (ubiór, fryzura, buty). Co więc pomyśli widzący patrząc pierwszy raz w życiu na kogoś kto kręci się wokół lub siedzi i kiwa się do przodu i w tył? Chyba nie muszę pisać? Dlatego tak ważne jest eliminowanie tych sporadycznie występujących zachowań by potem nie powstawały krzywdzące niewidomych stereotypy nie mające nic wspólnego z tym jakimi ludźmi są w rzeczywistości.

Podstawy kształcenia niewidomych i słabo widzących.

Charakterystyka procesów

poznawczych

Zaburzenie w funkcjonowaniu analizatora wzroku jest upoœledzeniem

sensorycznym, które powoduje ograniczenia w odbiorze informacji oraz w

następstwie zubożenie w przetwarzaniu informacji. Zatem dodatkowa

stymulacja sensoryczna z otoczenia, głównie dotykowa, słuchowa i węchowa,

jest niezbędna dla prawidłowego psychoruchowego rozwoju dziecka, a

zwłaszcza częœci korowej analizatorów. Może ona odegrać istotnš rolę w

kształtowaniu umiejętnoœci orientacji przestrzennej i poruszania, w uczeniu

się samodzielnoœci manipulacyjnej, opanowaniu mowy zarówno w aspekcie

werbalnym, jak i pozalingwistycznym. Brak wzroku lub jego częœciowe

uszkodzenie ogranicza rozwój wymienionych instrumentów regulowania

stosunków z otoczeniem, uzyskiwania równowagi z otaczajšcym œwiatem,

uczenia się wyższych form regulacji psychicznej i wzbogacenia treœci życia

psychicznego.

T. Carroll w sposób bardzo wyczerpujšcy przedstawił wszystko to, co

człowiek traci w zwišzku ze œlepotš (T. Carroll 1961). Wyróżnia on: utratę

fizycznej pełnowartoœciowoœci, utratę zaufania do pozostałych zmysłów,

utratę realnego kontaktu z rzeczywistoœciš, utratę tła wizualnego, utratę

pewnoœci, jakš daje œwiatło, utratę możliwoœci poruszania się, utratę

techniki codziennego życia, utratę łatwoœci porozumiewania się za pomocš

pisma i słowa, utratę łatwoœci zdobywania informacji, utratę wizualnego

postrzegania rzeczy miłych, piękna, rozrywek, utratę niezależnoœci

osobistej, społecznego przystosowania się i anonimowoœci, utratę poczucia

własnej wartoœci i pełni osobowoœci.

Pozbawienie więc możliwoœci odbioru bodŸców wzrokowych ma daleko idšce

konsekwencje poznawcze, emocjonalno-motywacyjne i osobowoœciowe. W œwietle

tych rozważań pojawia się pytanie o możliwoœci dróg orientacji w œwiecie,

zwłaszcza przez osoby z całkowicie uszkodzonym wzrokiem.

Przede wszystkim następuje kompensacja zmysłu wzroku przez inne zmysły, a

zwłaszcza przez dotyk, słuch i węch. M. Grzegorzewska (1964) przedstawiła

istotę fenomenu kompensacji u niewidomych i głuchych. Odrzuciła ona tzw.

teorię wikariatu, czyli zastępstwa zmysłów. Zastępstwo to dawniej pojmowano

jako proces "wysubtelnienia" innego zmysłu przez obniżenie progu

pobudliwoœci. Zdaniem autorki możliwe jest wysubtelnienie prostego

różnicowania odbioru wrażeń. Na skutek ćwiczenia dokonuje się ono w częœci

korowej poszczególnych analizatorów, nie zaœ na poziomie receptorów.

Kompensacja braku wzroku odbywa się na zasadzie strukturalnego połšczenia

dotyku i zmysłu kinestetycznego ze słuchem, a także węchem. W ten sposób

tworzš się zespoły dotykowo-kinestetyczno-słuchowo-węchowe. Dużš rolę w

procesach kompensacyjnych odgrywa mowa. Na skutek braku danych wzrokowych

słowa sš często nieadekwatne do rzeczywistoœci. Powoduje to tworzenie się

tzw. wyobrażeń surogatowych. Stanowiš one substytuty psychiczne tych treœci

poznawczych, które sš niedostępne, a przy tym odgrywajš ważnš rolę w

kształtowaniu œwiata wyobraŸni i pojęć. Wiele wyobrażeń o œwiecie powstaje

na podstawie prawa analogii. "Prawo analogii - pisze M. Grzegorzewska -

góruje nad tymi wszystkimi stosunkami u niewidomego, który od

najwczeœniejszych lat uczy się wykonywać analogię tam, gdzie jej widzšcy

nie dostrzega, układa szeregi odpowiednioœci i na tej m.in. podstawie

buduje sobie pojęcia o œwiecie zewnętrznym. Analogia w życiu niewidomych ma

dlatego większš doniosłoœć, że częstokroć zastępuje im to, co w życiu

widzšcego może być stwierdzone bezpoœrednio" (1964, s. 60). Również B.

Pietrulewicz w wyniku przeprowadzonych badań stwierdza, że "ujmowanie

analogii przez niewidomych jest wynikiem adekwatnej kompensacji

niedostatków zmysłowych" (1983, s. 98). Analogia jest zatem Ÿródłem

lepszego rozumienia rzeczywistoœci oraz wskazuje na możliwoœci poznawcze

niewidomych. Duże bogactwo wczesnej stymulacji sensorycznej leży u podstaw

póŸniejszego przetwarzania informacji m.in. i drogš analogii. Również

intensywne oddziaływanie słowne przyspiesza rozwój funkcji poznawczych, a

zwłaszcza rozwój myœlenia wyobrażeniowo-pojęciowego, które odgrywa

szczególnš rolę w procesie rozumowania przez analogię. Należy zwrócić

uwagę, że zjawisko analogii prowadzi niekiedy do niezgodnoœci doœwiadczenia

osobistego z rzeczywistoœciš. Jest to ważny problem rewalidacji

niewidomych, łatwo bowiem mogš powstać wyobrażenia niezgodne z

rzeczywistoœciš. Dlatego zawsze należy dostrzegać potrzebę weryfikowania

wyobrażeń i pojęć oraz już wytworzone włšczyć do sieci stosunków, tj. do

pojęć o wyższym stopniu abstrakcji. Także przez stałš stymulację

sensorycznš i mowę można bardzo istotnie ograniczyć ewentualne, negatywne

aspekty tendencji do posługiwania się analogiš.

Kompensacyjny charakter ma także tzw. "zmysł przeszkód". Składa się on -

według M. Grzegorzewskiej - z czterech głównych członów:

1) z członu zmysłowego, powstajšcego na tle specyficznych wrażeń

słuchowo-dotykowych,

2) z członu intelektualnego polegajšcego na zrozumieniu przeszkody,

3) z członu emocjonalnego w postaci obawy, lęku przed grożšcym

niebezpieczeństem,

4) z reakcji ruchowej jednostki majšcej na celu uniknięcie zetknięcia

się z przeszkodš przez zmianę kierunku, zwolnienie chodu, zatrzymanie się

itp. (1964, s. 113).

Zmysł przeszkód pełni ważnš funkcję orientacyjno-poznawczš. Wykorzystanie

go w nauce orientacji przestrzennej stwarza niewidomym szansę samodzielnego

życia.

Dokonujšc charakterystyki procesów poznawczych u dzieci niewidomych

należy także zwrócić uwagę na relacyjnoœć poznania zmysłowego

(sensorycznego) w stosunku do umysłowego. Na pewno treœć spostrzeżeń dzieci

niewidomych w porównaniu z widzšcymi jest uboższa o wrażenia i

spostrzeżenia wzrokowe, zwłaszcza o barwę i przestrzeń. Pod tym względem

dzieci niewidome bardzo ustępujš widzšcym. Natomiast w odniesieniu do

myœlenia u dzieci niedowidzšcych zauważamy szybki rozwój operacji

abstrahowania, różnicowania, klasyfikowania, schematyzowania i szukania

analogii. Jednakże brak wyobrażeń przestrzennych, u podstaw których leżš

spostrzeżenia wzrokowe, istotnie opóŸnia rozwój myœlenia

konkretno-obrazowego. Natomiast rozwój myœlenia pojęciowego przebiega

podobnie jak u dzieci widzšcych (M. Grzegorzewska 1964).

Dużš rolę w rozwoju poznawczym odgrywa właœciwa praca rewalidacyjna.

Chodzi tu zwłaszcza o zwiększenie liczby informacji, które mogš być

odebrane i następnie przetworzone. Przetwarzanie informacji na poziomie

wyobrażeniowo-pojęciowym u osób niewidomych jest podobne jak u widzšcych.

W procesie uczenia się czynnoœci dnia codziennego należy dążyć do

algorytmizacji czynnoœci. Trzeba bowiem pamiętać, że brak wzroku

uniemożliwia kontrolę wizualnej jakoœci poszczególnych operacji oraz wyniku.

Operacje wykonywane przez niewidomych sš często różne od wykonywanych przez

widzšcych i muszš być zgodne z dobrze przemyœlanym algorytmem

Najważniejszą jednak sprawą jest dla nauczyciela znajomość funkcjonowania ucznia w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, a w szczególności w czasie zajęć klasowych. Przez funkcjonowanie należy rozumieć całokształt aktywności dziecka, a zwłaszcza takie jej formy, jak: poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, wykonywanie czynności życia codziennego i poruszanie się w otoczeniu, przyswajanie wiedzy, udział w życiu społecznym, kulturalnymi i sportowym³

Nie są to jednak jedyne możliwe sposoby funkcjonowania człowieka. Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także funkcjonować w inny sposób, osiągając ten sam cel, co za pomocą technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne lub bezwzrokowe, w których dominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a mianowicie słuch i dotyk. W dalszych rozważaniach będziemy posługiwać się terminem “technika”, rozumiejąc przez nią celowy i racjonalny sposób wykonywania określonych działań przez człowieka. Zatem wśród technik funkcjonowania człowieka można wyróżnić:

1. Techniki wzrokowe z dominującym udziałem wzroku i pomocniczym udziałem pozostałych zmysłów. Takie techniki stosują osoby o pełnosprawnym wzroku.

2. Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe, stosowane w przypadku, gdy normalne relacje między wzrokiem a pozostałymi zmysłami ulegają zmianie, a więc gdy dominacja wzroku zostaje zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów. Ma to miejsce wówczas, gdy sprawność wzroku zostaje w pewnym stopniu ograniczona, np. w przypadku słabowzroczności. W technikach tych wzrok spełnia nadal swoją dominującą rolę, lecz udział słuchu i dotyku wzrasta.

3. Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, które stosuje się w przypadku znacznego obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku. Wówczas dominującymi zmysłami są dotyk i słuch, a rola szczątkowego wzroku pełni rolę pomocniczą. Jest to odwrotna sytuacja niż w przypadku technik wzrokowo-słuchowo-dotykowych – właściwych osobom pełnosprawnym i słabo widzącym.

4. Techniki dotykowo-słuchowe lub techniki bezwzrokowe, stosowane bez jakiegokolwiek udziału wzroku.

Jest rzeczą oczywistą, że dzieci całkowicie niewidome stosują we wszystkich sytuacjach techniki bezwzrokowe. Pozostałe natomiast grupy dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą i często muszą stosować w zależności od sytuacji różne techniki.

Dzieci niewidome z resztkami wzroku w niektórych sytuacjach mogą stosować techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, a w innych techniki bezwzrokowe. Na przykład dla ogólnej orientacji w przestrzeni mogą one wykorzystywać zachowane resztki wzroku, lecz dla bardziej dokładnego poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk muszą stosować techniki oparte głównie na pozostałych zmysłach.

Dzieci słabo widzące w zależności od sytuacji i aktualnych warunków stosują zarówno techniki właściwe osobom w pełni widzącym, jak i typowe dla niewidomych. Wybór przez dane dziecko najbardziej odpowiedniej techniki zależy od stopnia uszkodzenia wzroku i warunków zewnętrznych. Ważne jest, aby pedagog zdawał sobie sprawę z tego, że dziecko z uszkodzonym wzrokiem posługuje się odmiennymi technikami w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza bowiem jego potrzeby i określa warunki, jakie należy mu stworzyć, aby mogło skutecznie realizować program nauczania.

Program szkolny dla uczniów niewidomych i słabo widzących powinien w miarę możliwości być realizowany w pełnym zakresie. Niektórzy jednak uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mogą mieć trudności w uczestniczeniu w zajęciach szkolnych według zasad przyjętych dla uczniów normalnie widzących. W takiej sytuacji konieczne jest dokonanie pewnych modyfikacji zarówno programu nauczania, jak i procesu dydaktycznego, dostosowując je do możliwości i potrzeb niepełnosprawnych uczniów.

Dla uczniów słabo widzących oraz dla niewidomych z resztkami wzroku ważne jest, by pokazywane im przedmioty były odpowiednio dobrane pod względem wizualnym, a więc poszczególne elementy powinny być zróżnicowane kolorystycznie przy jednoczesnym zachowaniu wysokiego kontrastu barwnego.

Inny ogólny problem, występujący w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to mniejsze tempo pracy tych uczniów. Wynika to po pierwsze z wolniejszego procesu spostrzegania wzrokowego przez uczniów słabo widzących, a po drugie – ze stosowania innych metod pracy przez uczniów niewidomych, opartych na wykorzystaniu dotyku. Z tych względów jedni i drudzy uczniowie wymagają więcej czasu na wykonanie różnych czynności i zadań szkolnych. Może też zdarzyć się, że dzieci te będą mieć pewne opóźnienia w realizacji programu, co wymaga wprowadzenia zajęć dydaktyczno-wyrównawczych.

Dostosowanie programu nauczania polega także na poszerzeniu go o dodatkowe zajęcia. Dla uczniów niewidomych będzie to np. nauka systemu brajla czy też samodzielnego poruszania się, a dla uczniów słabo widzących - usprawnianie wzroku.

Jak wiadomo, edukacja uczniów o pełnosprawnym wzroku opiera się głównie na metodach wizualnych, takich jak bezpośrednia demonstracja przedmiotów i doświadczeń, obserwacja, oglądanie przezroczy i filmów, praca z mikroskopem itp. Na lekcjach stosuje się także wiele pomocy dydaktycznych w formie naturalnych przedmiotów, modeli, szablonów, plansz, rysunków, diagramów, tabel, przezroczy, filmów itp. Wszystkie te przedmioty przygotowywane są z myślą o dzieciach z pełnosprawnym wzrokiem. Przy tworzeniu pomocy dydaktycznych z reguły nie uwzględnia się potrzeb dzieci słabo widzących, a tym bardziej - niewidomych. Pomoce te nie mają zazwyczaj odpowiednich dla słabego wzroku rozmiarów, posiadają zbyt małe elementy lub napisy, brak im wyraźnego zróżnicowania kolorystycznego. Uczniowie słabo widzący w niewielkim tylko stopniu korzystają z takich środków dydaktycznych. Dla uczniów niewidomych są one wręcz nieprzydatne. Niektóre pomoce dydaktyczne można przystosować, biorąc pod uwagę potrzeby dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Są to m.in. ekierki bądź linijki z naniesioną wypukłą podziałką. Inne z kolei trzeba wykonywać na nowo pod kątem możliwości percepcyjnych osób z niesprawnym wzrokiem. Do takich pomocy należą np. wypukłe mapy, książki wydawane drukiem powiększonym lub brajlowskie.

A oto kilka takich zasad, z których wynikają pewne wskazania dla nauczycieli, prowadzących zajęcia z dziećmi słabo widzącymi lub niewidomymi:

- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego rozwoju psychicznego i społecznego oraz przygotowania się do samodzielnego życia, pod warunkiem że nie ma ono innych defektów biologicznych, np. uszkodzenia kory mózgowej, bądź dodatkowych niepełnosprawności.

- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem może osiągnąć normalny rozwój psychiczny i społeczny w tym samym czasie, co dzieci w pełni widzące, jeśli mu się stworzy korzystne warunki opiekuńcze i edukacyjne.

- wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją indywidualne różnice, które są biologicznie uwarunkowane, tak samo jak wśród dzieci normalnie widzących. Są więc wśród nich dzieci o różnym tempie i rytmie rozwoju fizycznego i psychicznego, bardziej lub mniej aktywne, o różnych temperamentach (szybkości i trwałości reakcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej lub mniej utalentowane, posiadające różne uzdolnienia, charakteryzujące się szybszym lub wolniejszym tempem uczenia się i działania.

- procesy poznawania rzeczywistości i działania dzieci z uszkodzonym wzrokiem są ze swej natury wolniejsze niż u dzieci normalnie widzących, co oznacza, że pierwsze z nich potrzebują dłuższego czasu na realizację większości zadań.

- dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie uczą się w sposób spontaniczny, mimowolny i automatyczny, obserwując rzeczywistość oraz działanie i zachowanie się innych dzieci i osób, jak to ma miejsce u dzieci normalnie widzących. Dlatego od najmłodszych lat trzeba im systematycznie i dokładnie przekazywać wszystkie umiejętności, które będą im potrzebne w życiu.

- dzieci z uszkodzonym wzrokiem wymagają większego zaangażowania, pracy i cierpliwości ze strony rodziców i nauczycieli w ich nauczaniu i wychowaniu niż dzieci normalnie widzące. Istnieje konieczność ścisłej współpracy między nauczycielami i rodzicami dzieci uczęszczających do szkół ogólnodostępnych.

Świadomość wymienionych zasad oraz przestrzeganie ich przez rodziców i nauczycieli są warunkami osiągnięcia przez dziecko z uszkodzonym wzrokiem możliwie najwyższego poziomu rozwoju, a tym samym sprawności jego funkcjonowania w domu i w szkole.

Pomoce ułatwiające widzenie

4.1. Czynniki zewnętrzne wpływające na widzenie

Jak wspomniano w podrozdziale 2.1, czynniki zewnętrzne – czyli te, które związane są z otoczeniem fizycznym słabo widzącego - dają się najłatwiej kontrolować. Dzięki temu, przy niewielkim nakładzie starań i środków, można radykalnie poprawić funkcjonowanie wzrokowe dziecka z uszkodzeniem wzroku. Omówimy teraz kolejno rolę najważniejszych czynników zewnętrznych wpływających na widzenie: oświetlenia, kontrastu, wielkości obiektu, odległości obserwacji i czasu obserwacji podając praktyczne wskazówki dotyczące postępowania sprzyjającego lepszemu wykorzystaniu wzroku przez słabo widzące dzieci.

Oświetlenie

Światło jest jednym z trzech czynników warunkujących widzenie w ogóle – pozostałe dwa to prawidłowo działający układ wzrokowy oraz obecność obiektów, na które można patrzeć. Każdemu zdarzyło się błądzić po omacku w ciemnościach, mimo że nie ma żadnych problemów ze wzrokiem.

Wiele osób słabo widzących potrzebuje silniejszego oświetlenia niż widzący prawidłowo, ale są też takie osoby, które unikają światła, nawet takiego, które uważane jest przez innych za niezbyt silne. Taka nadwrażliwość na światło nazywa się światłowstrętem i może towarzyszyć rozmaitym schorzeniom i uszkodzeniom układu wzrokowego. Najbardziej typowe z nich to bielactwo (albinizm), polegające na wrodzonym braku barwnika - melaniny - w skórze, włosach i oczach, achromatopsja - rzadkie wrodzone uszkodzenie czopków siatkówki, i beztęczówkowość (aniridia), czyli wrodzony niedorozwój tęczówki. W przypadku pozostałych schorzeń wrażliwość na światło jest kwestią indywidualną i wymaga sprawdzenia.

Dodatkowych problemów przysparza osobom słabo widzącym rażące światło - padające bezpośrednio ze źródła lub odbite. Powoduje ono olśnienie, czyli nagłe obniżenie ostrości wzroku i uczucie dyskomfortu. Najlepszym sposobem unikania olśnień jest usuwanie ich źródeł, czyli dostosowanie otoczenia - przysłonięcie okna, przez które świeci słońce, czy żarówki wystającej spoza obudowy; przykrycie błyszczącego blatu stołu obrusem lub matą, świecącej podłogi - chodnikiem; powieszenie lustra lub obrazu za szkłem w innym miejscu na ścianie, itp. Najprostszym i najszybszym sposobem na olśnienie jest zmiana pozycji względem jego źródła - tutaj słabo widzący dostosowuje się do otoczenia poprzez np. przejście na zacienioną stronę ulicy, żeby nie iść „pod słońce”, czy zmianę miejsca w klasie, żeby nie oślepiało go światło padające z okna.

Warto pamiętać, że światło naturalne zwykle najbardziej sprzyja pracy wzrokowej. Światło sztuczne jest tym lepsze, im bardziej zbliżone do naturalnego. W pomieszczeniu można to osiągnąć poprzez połączenie światła jarzeniowego (ogólnego) z żarowym („doświetlenie” miejsca pracy wzrokowej zwykłą żarówką).

Kontrast

Kontrast polega na różnicy jasności między dwoma sąsiadującymi ze sobą obszarami. Widoczność obiektu można tu poprawić poprzez: zwiększenie kontrastu między obiektem a jego tłem albo poprzez zastosowanie lub zwiększenie kontrastu wewnętrznego w obrębie obiektu. Jest to - obok dostosowania oświetlenia i odległości obserwacji - najprostszy i najskuteczniejszy sposób dostosowania środowiska fizycznego do potrzeb osoby słabo widzącej. Dodatkowych informacji dostarcza kontrast kolorystyczny, ale nawet osoby mające problemy z rozróżnianiem barw są w stanie identyfikować różnobarwne obiekty na podstawie różnicy ich jasności.

Wielkość obiektu

Drugi - obok odległości, z jakiej obiekt jest obserwowany – czynnik wpływający na wielkość obrazu obiektu na siatkówce. Zgodnie z zależnością: im większy obiekt, tym większy jego obraz na siatkówce, osoby słabo widzące będą widziały duże przedmioty lepiej, niż małe. I tak, małe oznaczenie - napis lub numer - na drzwiach może być nieczytelne, w przeciwieństwie do dużego; odczytanie zbyt małych cyfr na klawiszach telefonu lub na tarczy zegara ściennego może być niemożliwe; dziecko może nie reagować na małą piłkę, bo jej nie widzi, natomiast radzi sobie z większą, itp. Zatem używanie odpowiednio dużych zabawek, przedmiotów codziennego użytku czy powiększonego druku sprzyja lepszemu wykorzystaniu wzroku przez słabo widzącego. Jeszcze innym sposobem na powiększenie obrazu obiektu na siatkówce jest zastosowanie pomocy optycznych, o czym piszemy niżej.

Odległość obserwacji, czyli odległość, z jakiej słabo widzący patrzy na obiekt

Im bliżej oka znajduje się obiekt, tym większy nam się on wydaje, ponieważ większy jest jego obraz na siatkówce. Każdy z nas, chcąc lepiej zobaczyć dany przedmiot, podnosi go do oczu lub podchodzi bliżej. Zmniejszenie odległości obserwacji jest – obok dostosowania oświetlenia i kontrastu - najczęściej stosowanym sposobem na poprawienie widzialności obiektu. Przy patrzeniu z bardzo bliskich odległości pojawia się problem odpowiedniego oświetlenia oglądanego obiektu, szczególnie dla osób światłolubnych. Trudno jest np. dotrzeć ze światłem do tekstu oglądanego z odległości 3 cm. Stąd ważne jest stosowanie lamp z ruchomym ramieniem umożliwiających ustawienie źródła światła pod właściwym kątem i nie nagrzewających się nadmiernie przy długotrwałym działaniu. W klasie należy umożliwić dziecku słabo widzącemu swobodne podchodzenie do tablicy, mapy, planszy czy stołu, na którym przeprowadzane jest doświadczenie chemiczne, itp.

Czas obserwacji

Osoby słabo widzące potrzebują zazwyczaj więcej czasu na dostrzeżenie lub obejrzenie czegoś, niż widzące prawidłowo, a co za tym idzie, więcej czasu na wykonanie tych czynności, które wymagają od nich użycia wzroku. Mogą pracować wolniej, ale to nie znaczy, że mniej skutecznie. Jeśli czynność wykonywana przy użyciu wzroku zajmuje zbyt wiele czasu, warto poszukać alternatywnej techniki, z wykorzystaniem innych zmysłów.

4.2. Powiększony druk i inne pomoce nieoptyczne

Pomoce nieoptyczne

W literaturze na temat rehabilitacji wzroku słabo widzących, przyjęło się nazywać w ten sposób pomoce ułatwiające widzenie, ale - w odróżnieniu od pomocy optycznych - nie zawierające typowych elementów optycznych, takich jak soczewki czy pryzmaty.

Jeśli chodzi o oświetlenie, to do najczęściej stosowanych pomocy nieoptycznych należą:

- lampy - przy ich wyborze należy wziąć pod uwagę kilka czynników:

a) rodzaj światła – światło jarzeniowe jest rozproszone i nadaje się do ogólnego oświetlania pomieszczeń, natomiast światło żarowe (pochodzące ze zwykłej żarówki) i halogenowe – do oświetlania i doświetlania punktowego,

b) możliwość regulowania natężenia światła - większość dostępnych na rynku lamp ma ograniczenia dotyczące mocy żarówki, jaką można w nich zamontować. Wynika to głównie z plastikowej konstrukcji oprawki. Najczęściej dopuszczana jest moc do 60 W. Oprawki ceramiczne wytrzymują większe moce. Warto jednak pamiętać, że aby lepiej oświetlić tekst czy przedmiot, na który patrzymy, nie musimy zmieniać żarówki na silniejszą – czasem wystarczy przybliżyć źródło światła do oglądanego obiektu.

Zmniejszenie odległości od lampy do obiektu o połowę zwiększa stopień oświetlenia obiektu czterokrotnie. Dziecku wrażliwemu na światło można kupić lampę ze ściemniaczem lub ze skokową regulacją natężenia za pomocą przełącznika.

c) możliwość regulowania kąta padania światła - dobrze, jeśli lampa biurowa ma dość długie, składane (przegubowe) lub gięte ramię pozwalające na ustawienie światła na żądanej wysokości i pod odpowiednim kątem. Alternatywnym rozwiązaniem może tu być lampa stojąca złożona ze stelaża i ruchomego, dowolnie przesuwanego na stelażu źródła światła.

d) obudowa żarówki - powinna ona osłaniać całą żarówkę, czyli żarówka nie powinna „wystawać” poza obudowę, ponieważ bezpośredni widok źródła światła powoduje olśnienie, czyli oślepienie rażącym światłem; obudowa nie powinna się też bardzo nagrzewać, gdyż bliskie długotrwałe sąsiedztwo gorącego klosza podczas pracy wzrokowej powoduje bóle głowy. Najmniej nagrzewają się osłony w lampach jarzeniowych, czyli tych mniej przydatnych do oświetlania punktowego.

e) stabilność - lampa powinna mieć stabilną podstawę lub możliwość przytwierdzenia do blatu czy stelaża.

- latarki - własne, przenośne źródło światła, nieocenione w niektórych sytuacjach, np. sprawdzenie nazwiska na liście lokatorów, rozkładu jazdy autobusów, czy godziny na zegarku, gdy wokół jest zbyt ciemno.

Wśród pomocy łagodzących efekty światłowstrętu i olśnienia znajdują się m.in.

- filtry światła:

- okulary przeciwsłoneczne - niezbędne przy silnym światłowstręcie, często noszone także w pomieszczeniach. W takiej sytuacji wygodne są szkła fotochromowe, czyli takie, które zmieniają stopień przyciemnienia, zależnie od natężenia światła w otoczeniu. Warto pamiętać, że szczególnie uciążliwe dla osób ze światłowstrętem jest światło docierające do oczu z boku i z góry, dlatego stosuje się często specjalne oprawki z bocznymi i górnymi osłonami, blokującymi niepożądane światło,

- barwne folie z włókna octanowego, tzw. superżele, używane w reflektorach teatralnych do zmiany barwy światła. Indywidualnie dobrane mogą znakomicie poprawić kontrast oglądanego materiału, przede wszystkim druku. Najczęściej wybierane są folie w różnych odcieniach żółci.

- osłony „osobiste” – czapka z daszkiem, kapelusz, parasol, itp. Rolę takiej osłony może także pełnić fryzura – np. grzywka opadająca na czoło czy wręcz na oczy.

- osłony „ogólne” – zasłony, rolety, żaluzje. Szczególnie przydatne, jeśli pomieszczenie – klasa, pokój dziecka - znajduje się od strony słonecznej.

Pomoce związane z kontrastem, wielkością, odległością obserwacji, kątem patrzenia :

- papier z pogrubioną liniaturą – zeszyty takie dostępne są w Polskim Związku Niewidomych. Opiekun dziecka może je przygotować sam pogrubiając linie w zwykłym zeszycie

- narzędzia do pisania, dające nie tylko grubszą, co równomiernie nasyconą kreskę; czasem wystarczy cienkopis lub pióro wieczne zamiast długopisu, inne dziecko potrzebować będzie grubego flamastra, żeby móc przeczytać to, co samo napisało.

- „okienko” - czyli podłużny otwór wycięty w kawałku ciemnego kartonu lub plastiku, służący do wyodrębniania poszczególnych wyrazów, wierszy lub kolumn w tekście albo elementów na rysunku czy wykresie. Okienko takie pomaga w zachowaniu miejsca w tekście, uwydatnia kontrast objętych nim znaków z tłem i zapobiega olśnieniu bielą papieru.

- deska z klipsem – znana chyba wszystkim przenośna podkładka do czytania i do pisania. Jej dodatkową zaletą w przypadku słabo widzących jest możliwość spłaszczenia i wygładzenia przypiętego klipsem materiału, co ma szczególne znaczenie przy korzystaniu z pomocy optycznych.

- podstawka (pulpit) do czytania - umożliwia ustawienie oglądanego materiału prostopadle do osi widzenia i zachowanie wygodnej postawy przy pracy wzrokowej. Większe, solidniejsze podstawki umożliwiają korzystanie z grubszych książek, mają zazwyczaj możliwość regulacji kąta nachylenia i wysokości umieszczenia materiału. W sklepach papierniczych można kupić gotowe składane podstawki. Można także wykorzystać podobne urządzenia służące do innych celów: stojak do nut lub stelaż do pracy z tekstem przy komputerze.

- stół lub biurko z uchylnym blatem – taką rolę może też spełnić stół kreślarski. Jest to wariant maxi podkładki/podstawki do czytania i pisania. Przy krawędzi od strony użytkownika blat taki powinien mieć półeczkę zapobiegającą spadaniu znajdujących się na nim przedmiotów na podłogę.

Druk powiększony

Oddzielną uwagę poświęcimy powiększonemu drukowi. Kojarzy się on zwykle z tekstem do czytania – podręcznikiem, lekturą szkolną, czasopismem. Tymczasem warto uświadomić sobie, że na co dzień stosowany jest przede wszystkim do oznaczania i etykietowania pomieszczeń, pojemników, kaset, zeszytów, itp. Jeśli chodzi o teksty, za druk powiększony przyjmuje się taki, który składany jest czcionką wielkości 16-18 punktów.

W Polsce materiały w powiększonym druku do użytku szkolnego - podręczniki, lektury - produkowane są przez kilka placówek. Różnorodność podręczników i lektur związana z reformą szkolnictwa w Polsce sprawia, że nie ma finansowych i organizacyjnych możliwości wydawania w ten sposób wszystkich podręczników szkolnych. Koordynatorem zaopatrzenia powinny być wydziały szkolnictwa specjalnego w kuratoriach oświaty i okręgi Polskiego Związku Niewidomych. Po szczegółowe informacje najlepiej zwracać się do Biblioteki Centralnej PZN lub Działu Rehabilitacji PZN w Warszawie. PZN wydaje także dla dzieci dwa miesięczniki w powiększonym druku: „Promyczek” i „Światełko”. Adresy i telefony okręgów PZN znajdują się w Dodatku A.

Z badań wynika, że wielkość druku nie jest najważniejszym czynnikiem określającym czytelność tekstu. Istotne są również takie cechy materiału drukowanego jak:

- kontrast druku z tłem. Uważa się, że najlepszy kontrast uzyskać można poprzez połączenie bieli i czerni, ale słabo widzący często wybierają tło kremowe, np. żółtawy papier do pisania czy drukowania. Wiele osób woli także czytać białe litery na ciemnym tle, niestety materiały takie nie są powszechnie dostępne. Taki efekt negatywowy uzyskać można w nowszych modelach powiększalników telewizyjnych. Jak wspomnieliśmy wyżej, kontrast druku można czasami poprawić stosując filtr z włókna octanowego (superżel). Jeśli papier jest „rzadki” i druk przebija z drugiej a nawet z trzeciej strony, zwykle pomaga podłożenie pod czytaną stronę kawałka czarnego bristolu.

- krój czcionki. Najchętniej czytane są teksty drukowane z użyciem prostych krojów, bez elementów ozdobnych, zwanych szeryfami. Takim krojem jest np. arial.

- grubość czcionki. Pogrubienie czcionki w celu zwiększenia czytelności tekstu może czasem zastąpić jej powiększenie.

- odstępy między znakami (spacje). Bardziej czytelny jest tekst z szeroką spacją, niż z wąską, dającą wrażenie stłoczenia liter.

- odstępy między wierszami (interlinia). Podobnie jak znaki, wiersze nie powinny dawać wrażenia natłoku. Interlinia nie powinna też być zbyt duża, żeby nie powodować gubienia się w tekście.

- marginesy. Szczególnie ważne są duże marginesy wewnętrzne w materiałach oprawionych - umożliwia to umieszczenie czytanego tekstu płasko i pozostawia dość miejsca dla przysunięcia do lewego marginesu lupy na podstawce.

- rodzaj papieru. Mówiliśmy już o kolorze i o tym, że powinien być odpowiednio gruby, aby nie powodować efektu „przebijania” druku. Należałoby dodać, że powinien to być papier matowy, aby uniknąć rażących odblasków.

Wskazówki te warto uwzględnić i zweryfikować przy wyborze gotowych tekstów oraz przy przygotowywaniu materiałów na komputerze i przy powielaniu.

Powiększony druk a pomoce optyczne

Rola powiększonego druku w funkcjonowaniu wzrokowym i rehabilitacji słabo widzących jest przedmiotem sporów. Wielu specjalistów, w tym osoby słabo widzące, np. dr Anne Corn z USA, twierdzi, że większy nacisk należy położyć na posługiwanie się pomocami optycznymi, ponieważ ilość materiałów dostępnych w powiększonym druku jest ograniczona. Pomoce optyczne umożliwiają dostęp do tych samych materiałów, z których korzystają widzący, uniezależniają więc słabo widzącego od specjalnych wydawnictw i urządzeń powiększających druk. Są bardziej „uniwersalne”, mniej kłopotliwe i w ostatecznym rozrachunku tańsze.

Kolejnym argumentem przemawiającym za pomocami optycznymi jest różnorodność podręczników i lektur związana z reformą szkolnictwa w Polsce. W naszych warunkach nie sposób udostępnić wszystkich tych materiałów w powiększonym druku.

Powiększony druk czy brajl?

Nie należy traktować tego jako wyboru „albo-albo”, a tym samym pozbawiać dziecko którejś z możliwości porozumiewania się z otoczeniem. Taką możliwością jest też korzystanie z nagrań. Jak piszą Smith i O.Donnell, kluczem do podjęcia decyzji, jakimi technikami dziecko powinno pracować, jest jego sprawność w posługiwaniu się nimi i nadążanie w nauce za rówieśnikami.

4.3. Najpopularniejsze pomoce optyczne

Pomoce optyczne to urządzenia ułatwiające widzenie, zawierające w swojej strukturze takie elementy optyczne jak soczewki i pryzmaty. Najczęściej spotykane i najbardziej przydatne pomoce optyczne to:

- lunety − pomoce dające powiększenie odległych obiektów od kilku do kilkunastu razy. Dostępne jako lunety lub lornetki, trzymane w ręku bądź zamocowane przed okiem (na przykład w oprawie okularowej). Są bardzo przydatne podczas obserwacji stacjonarnej (na przykład tablicy, ekranu telewizora, boiska, sceny w teatrze) i do spostrzegania obiektów podczas pobytu w terenie (na przykład nazw ulic i numerów domów, numerów autobusów, tablic informacyjnych, szyldów sklepowych, itp.). Nowsza generacja lunet ze skróconą ogniskową umożliwia również obserwację z bardzo małej odległości, wynoszącej w niektórych przypadkach nawet 30 centymetrów. Cecha ta, jak również możliwość zamontowania na obiektywie lunety tzw. nakładki do czytania, czyli soczewki plusowej o niewielkiej mocy, sprawiają, że luneta taka stanowi uniwersalną pomoc służącą do wykonywania czynności wymagających obserwacji z daleka, ze średniej odległości i z bliska. Luneta ze skróconą ogniskową zamontowana w oprawie okularowej jest szczególnie przydatna w pracy z ekranem komputera, ponieważ pozostawia wolne ręce.

- lupy − pomoce dające powiększenie, od kilku do kilkudziesięciu razy, obiektów znajdujących się blisko. Mogą mieć postać lup trzymanych w ręku, lup na podstawce bądź przymocowywanych do oprawek okularowych, montowanych w oprawach lamp, itp. Lupy mogą mieć własne źródło światła, co jest szczególnie przydatne w warunkach, w których nie ma dostatecznego oświetlenia w otoczeniu, lub w przypadku lup o wysokich mocach, gdzie bardzo krótka ogniskowa (odległość od oglądanego materiału do lupy) nie pozwala na dostateczne oświetlenie materiału przez światło w otoczeniu.

- okulary lupowe − lupy, zazwyczaj o wysokiej mocy, zamontowane w oprawie okularowej. Dają użytkownikowi większe pole widzenia w porównaniu do innych rodzajów lup i pozostawiają wolne ręce. Oglądany materiał musi się znajdować bardzo blisko oczu.

Co nauczyciel/opiekun powinien wiedzieć o słabo widzącym uczniu posługującym się pomocą optyczną?

- do wykonywania jakich czynności przeznaczona jest dana pomoc?

- czy powinna być stosowana razem z okularami korekcyjnymi, czy może być używana bez nich?

- jakie warunki zewnętrzne i pomoce nieoptyczne sprzyjają optymalnemu wykorzystaniu danej pomocy optycznej?

- czy sprawność intelektualna i manualna umożliwiają dziecku skuteczne korzystanie z pomocy?

Co powinien wiedzieć/umieć słabo widzący uczeń posługujący się pomocą optyczną?

- do czego pomoc służy, z czego się składa, jak się ją przechowuje i czyści?

- jak się ją stabilizuje, ustawia ostrość?

- jak utrzymać spojrzenie na obiekcie, przeszukiwać otoczenie, śledzić z użyciem pomocy?

- które miejsce w klasie najbardziej sprzyja posługiwaniu się wzrokiem i pomocami dla słabo widzących?

- jak stosować właściwe techniki relaksacyjne przy dłuższej pracy wzrokowej?

Problemy, jakie dziecko może napotkać podczas posługiwania się pomocami, mogą wynikać z rozmaitych przyczyn: dziecko nie potrafi się dobrze posługiwać pomocą, zwłaszcza gdy jest ona nowa; panują niesprzyjające warunki w otoczeniu (np. jest zbyt ciemno lub zbyt jasno, duży natłok obiektów – bałagan wzrokowy); pomoc jest niewłaściwie dobrana; pomoc jest uszkodzona; nastąpiło pogorszenie widzenia od czasu dobrania pomocy (postęp schorzenia, zmiana wady refrakcji). W przypadku stwierdzenia trudności należy skontaktować się z rodzicami, okulistą lub terapeutą widzenia w celu przeprowadzenia ćwiczeń lub ponownych badań.

4.4 Powiększalniki i lupy elektroniczne

Powiększalniki telewizyjne

Powiększalnik TV jest urządzeniem w zasadzie stacjonarnym (choć istnieją już modele przenośne), przeznaczonym przede wszystkim do pracy z bliska. Składa się z kamery, elektronicznego układu powiększającego, monitora TV i specjalnego ruchomego stolika, na którym umieszcza się oglądany materiał. Istnieje też możliwość zamontowania kamery zewnętrznej, która skierowana na odległy obiekt, np. na tablicę w klasie, przekaże obraz na monitor znajdujący się przed uczniem. Powiększalnik TV umożliwia uzyskanie bardzo dużych powiększeń - do 64 razy, zależnie od modelu. Jest niezwykle przydatną, a czasem jedyną skuteczną pomocą dla osób bardzo słabo widzących. Może także służyć osobom lepiej widzącym przy długotrwałej pracy wzrokowej, ponieważ powoduje mniejsze zmęczenie – dzięki dużemu polu widzenia i wygodnej pozycji. Niektóre modele współpracują z komputerem, dzięki czemu można jednocześnie, na podzielonym ekranie komputera, oglądać informacje z pliku dyskowego i z powiększalnika. Powiększalnik może być używany do czytania, pisania, rysowania, kolorowania, oglądania wykresów, rysunków, zdjęć, map. Niektórzy wykorzystują go także do wykonywania pewnych precyzyjnych czynności życia codziennego, np. malowania paznokci, lutowania, szycia. Stosowany jest także do stymulowania widzenia i ćwiczenia sprawności wzrokowych.

Powiększenia komputerowe

Powiększenie tego rodzaju można uzyskać dwiema niewykluczającymi się wzajemnie metodami: poprzez zastosowanie sprzętu oraz użycie odpowiedniego oprogramowania. Pierwsza metoda polega na podłączeniu do komputera dużego monitora (17-21 cali), a druga – na wykorzystaniu bogatych możliwości oprogramowania, które umożliwia uzyskanie na ekranie i na drukarce różnych rozmiarów i rodzajów czcionek. Specjalne programy powiększające pozwalają na zwiększenie obrazu do kilkudziesięciu razy.

Zalety powiększalników telewizyjnych i komputerowych:

- powiększenie do 64 x

- regulacja kontrastu i jasności obrazu

- regulacja kolorów znaków i tła (oczywiście tylko w monitorach kolorowych)

- możliwość zmiany obrazu na negatywowy (białe znaki na czarnym tle)

- możliwość wyodrębnienia akapitu, wiersza, wyrazu w tzw. okienku

- dość duża, wygodna odległość obserwacji

- wygodna pozycja przy pracy wzrokowej.

Wady powiększalników telewizyjnych i komputerowych:

- cena

- stacjonarny charakter

- niezbędne zewnętrzne źródło zasilania.

Lupy elektroniczne

Przyrządy te składają się z ruchomej kamery (najczęściej w postaci myszki), którą prowadzi się po tekście, i własnego monitora z powiększającym układem elektronicznym. Niektóre modele umożliwiają podłączenie kamery do monitora telewizyjnego – w ten sposób można uzyskać większe powiększenia. Podstawową zaletą lup elektronicznych jest ich przenośny charakter, wadą - cena.

5. Wskazówki dla nauczyciela

5.1. Jak pomóc dziecku słabo widzącemu, żeby dobrze funkcjonowało i dobrze się czuło w klasie?

- sprawdź, czy nie ma zaniedbań okulistycznych: czy słabo widzący nie ma dolegliwości okulistycznych? kiedy ostatnio był na badaniu okulistycznym? czy ma/powinien mieć szkła korekcyjne? czy ma/powinien mieć pomoce optyczne? Jeśli dziecko skarży się na jakieś dolegliwości lub zauważysz coś niepokojącego w jego wyglądzie lub zachowaniu (przykłady podajemy poniżej), jeśli dawno nie było u lekarza okulisty – postaraj się doprowadzić do wizyty, kontaktując się z rodzicami lub bezpośrednio z okulistą.

- porozmawiaj z dzieckiem o jego problemach wzrokowych, warunkach lepszego i gorszego widzenia, pomocach ułatwiających widzenie. Czy słabo widzący i jego rodzina znają schorzenie (diagnozę, etiologię, rokowanie) i następstwa funkcjonalne tego schorzenia? Czy słabo widzący i jego rodzina uważają, że stan jego wzroku jest stabilny czy się zmienia? Czy inne osoby z otoczenia słabo widzącego wiedzą o jego problemach wzrokowych i rozumieją je? Z jakiego zmysłu słabo widzący korzysta najczęściej na co dzień? Jakie warunki sprzyjają widzeniu, a jakie je utrudniają? Co słabo widzący robi, żeby lepiej funkcjonować - jakich używa sposobów, pomocy optycznych i innych ? Czy miał zajęcia z rehabilitacji wzroku?

- porozmawiaj z osobami z otoczenia słabo widzącego o możliwościach i problemach wzrokowych dziecka - dzieci w klasie i inni nauczyciele powinni je znać, aby zrozumieć zachowania dziecka i dostosować oczekiwania do jego możliwości w tym zakresie. Warto sprawdzić, czy w świadomości osób otaczających dziecko nie funkcjonują stereotypy na temat słabowzroczności, np. że używanie wzroku szkodzi, że słabo widzący z czasem straci wzrok, że mogą mu pomóc silniejsze okulary, itp.

- oceń otoczenie (warunki fizyczne) i możliwości jego wykorzystania i modyfikacji pod kątem możliwości i potrzeb wzrokowych słabo widzącego (w tym zastosowania pomocy nieoptycznych) oraz przeprowadzić wspólnie z dzieckiem, innymi dziećmi i nauczycielami korzystne i realne modyfikacje szkolnego środowiska fizycznego.

- zachęcaj dziecko do korzystania ze wzroku wtedy, kiedy jest to bezpieczne i efektywne, pokazuj skuteczność wykorzystywania wzroku.

- zachęcaj dziecko do przynoszenia do szkoły pomocy ułatwiających mu funkcjonowanie i do korzystania z nich, a także odpowiadania na pytania kolegów i pokazywania im, jak działają.

- zachęcaj je do korzystania z innych zmysłów i technik w celu wykonania czynności, jeśli wzrok nie wystarczy.

- zapewnij mu dodatkową powierzchnię do pracy i miejsce do przechowywania swoich materiałów: podręczników z powiększonym drukiem, podstawki do czytania, pomocy optycznych itp.

- zachęcaj dziecko do poruszania się po klasie, także w czasie lekcji, w celu zbierania materiałów i informacji wzrokowych.

- wyrażaj swoją aprobatę (lub dezaprobatę) w sposób dostrzegalny dla dziecka – uśmiech czy skinięcie głową może być nie zauważone, dodaj do niego poklepanie po ramieniu lub słowną pochwałę.

- nie obawiaj się słów „popatrz”, „zobacz”, „widzisz”, itp. Są one taką samą częścią słownika dzieci niewidomych i słabo widzących, jak wszystkich dzieci – zarówno na określenie sposobu poznawania otoczenia jak i w utartych zwrotach, takich jak „do widzenia”, „do zobaczenia”.

- skontaktuj słabo widzącego i jego opiekunów z innymi dziećmi mającymi - w miarę możliwości podobne - problemy wzrokowe i funkcjonalne.

Świadczeń okulistycznych i rehabilitacyjnych dla słabo widzących poszukiwać można w specjalistycznych placówkach, takich jak poradnie dla słabo widzących i ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidomych i słabo widzących.

5.2. Przykłady zmian w wyglądzie i zachowaniu dziecka, mogących świadczyć o zmianach w stanie jego zdrowia i w widzeniu

- zaczerwienienie oczu, łzawienie, pojawienie się ropnej wydzieliny,

- pojawienie się tarcia oczu, mrużenia, częstszego mrugania, marszczenia się i wykrzywiania przy patrzeniu,

- częstsze przecieranie okularów, zdejmowanie ich, odmowa założenia,

- oglądanie, czytanie z bliższej niż zazwyczaj odległości lub odwrotnie – odsuwanie przedmiotów od oczu przy ich oglądaniu,

- szczególny lub inny sposób ustawiania oczu, głowy lub całego ciała podczas patrzenia,

- większe zapotrzebowanie na światło lub pojawienie się światłowstrętu,

- niechęć do pracy wzrokowej,

- spowolnienie tempa pracy wzrokowej,

- większa męczliwość, drażliwość, skrócenie czasu koncentracji,

- pojawienie się lub nasilenie błędów – mylenie, opuszczanie wyrazów, wierszy w tekście,

- pojawienie się trudności z wykonywaniem czynności życia codziennego,

- zmniejszona ruchliwość,

- pojawienie się kolizji z osobami, przedmiotami podczas poruszania się,

- skarżenie się na bóle oczu, głowy, zawroty głowy, nudności, pieczenie lub swędzenie oczu, gorsze widzenie

------------------------------------------------

Dzieci niewidome od urodzenia bądź od wczesnego dzieciństwa powinny być jak najwcześniej objęte specjalistyczną opieką pedagogiczną, a żeby zapobiec opóźnieniom rozwoju, niepożądanym nawykom ruchowym oraz, grożącej im izolacji społecznej. Dlatego wszystkie te dzieci powinny być objęte wychowaniem przedszkolnym jako pełno sprawne. Trzeba tylko im zapewnić szczególną opiekę ze względu na trudności orientacyjne.

Kształcenie niewidomych zapoczątkował pierwszy tyflopedagog francuski – Valentin Hauy, wynalazca wypukłego alfabetu dla niewidomych, i założyciel pierwszej szkoły dla dzieci niewidomych, gdzie za pomocą książek z wypukłym drukiem uczył niewidomych czytania, a w ślad za tym pisania, rachunków, języków, historii, geografii, matematyki, muzyki, a następnie kształcił ich w sztukach, rzemiośle, by pożytecznie ich zatrudnić dla osiągnięcia lepszych warunków życiowych.

Obecnie istnieją następujące formy kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzących:

• kształcenie oparte na współpracy z nauczycielem (dziecko nie uczy się w ogólno dostępnej klasie publicznej, lecz korzysta z pomocą nauczyciela z różnych pomocy tyflodydaktycznych).

• prowadzenie gabinetów wyrównawczych (dziecko uczy się w szkole publicznej, a w miarę potrzeby korzysta ze specjalnie wyposażonego gabinetu).

• klasy specjalne (część lekcji wspólnych z dziećmi widzącymi, a część – wymagających specjalnych technik – oddzielnie).

• szkoły specjalne

• kształcenie zintegrowane z dziećmi widzącymi.

Czynnikiem, który w decydującym stopniu wpływa na wyniki kształcenia, jest u słabo widzących stan wzroku, gdyż nauczanie w szkołach dla słabo widzących prowadzi się za pomocą technik wymagających wzroku. Dlatego ustalenie kryteriów okulistycznych jest podstawowym problemem przy kwalifikowaniu uczniów do odpowiednich form kształcenia specjalistycznego . W kształceniu dzieci niewidomych i słabo widzących stosowane są specjalne środki dydaktyczne przystosowane do wzrokowych możliwości uczniów. Są to: druki o zwiększonych literach, układanki literowe, epidiaskopy, rzutniki, grafoskopy, monitory telewizyjne do przenoszenia na ekran tekstów drukowanych pismem zwykłym, magnetofony, taśmy magnetofonowe, pismo Braillea, a ostatnio nawet komputery.

Zasada poglądowości w nauczaniu niewidomych.

Związek pierwszego układu sygnałowego z wdrażaniem zasady poglądowości.

Pierwszy układ sygnałowy umożliwia tę działalność poznawczą człowieka, która następuje podczas bezpośredniego kontaktu z poznawanym przedmiotem. Na skutek działania pierwszego układu sygnałowego powstają więc wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia i myślenie konkretno – obrazowe. Nauczanie biorące za podstawę pierwszy układ sygnałowe odbywa się dzięki percepcji konkretów i zjawisk, a nie ich symboli, którymi są słowa. Analiza i synteza oraz odruchy warunkowe powstają jako reakcja na wszelkie bodźce z wyjątkiem słownych. Potrafimy więc odróżnić od siebie podobne dźwięki, siłę światła, nasycenie barw czy wielkość przedmiotów. Ponieważ każdy analizator odbiera tylko określone bodźce, dlatego podczas analizy musi zachodzić współpraca między analizatorami. Synteza łączy poszczególne punkty pobudzania w korze mózgowej, umożliwiając całościowe ujęcie danego przedmiotu, natomiast analiza rozdrabnia to ujęcie i w ten sposób umożliwia uściślenie i precyzję wrażenia o tym, co obiektywnie zawarte jest w konkrecie.

Poszerzenie wiedzy możliwe jest tylko dzięki sprawnemu działaniu drugiego układu sygnałowego za pomocą którego powstają pojęcia dla pełnego i właściwego poznania. Procesu kształcenia nie można jednak opierać tylko na konkretach ani, tylko na słowach. Realizacja zasady poglądowości w kształceniu dzieci niewidomych ma właśnie łączyć pracę obu układów, pamiętając o pozostałych zmysłach (dotyk, słuch, powonienie, smak).

Wskazówki metodyczne.

Podczas nauczania poglądowego konieczne jest powtarzanie. Dotyczy ono zarówno powtarzania demonstracji pomocy poglądowych jak i wyjaśnień słownych, szczególnie gdy przerabiany materiał na lekcji jest uczniom zupełnie nieznany, a ich doświadczenie zmysłowe ograniczone.

W celu przezwyciężenia generalizacji informacji konieczne jest porównywanie konkretów. Odróżnienie cech ściśle wiąże się z porównywaniem. Następuje wówczas, gdy kilkakrotnie porównujemy ze sobą podobne konkrety. Uczeń wówczas łatwo dochodzi do wniosku, które szczegóły są podobne, a które różne. Aktywizują się wówczas procesy myślenia, gdyż rozwiązujemy konkretny problem. Należy pamiętać o stopniowaniu trudności czyli zaczynamy od konkretów mało podobnych a kończymy na bardzo podobnych.

Następnie stosujemy konieczność wzmacniania wiadomości która ściśle związana jest z powtarzaniem. W nauczaniu trzeba co pewien czas powracać do przerobionego materiału stosując przy tym konkrety i opisy słowne, aby wzbogacić dzieciom wyobrażenia i wiedzę o świecie w którym żyją.

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami

Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem możemy spotkać również dzieci z dodatkowymi niepełnosprawnościami. Są to tzw. dzieci ze złożoną niepełnosprawnością. Należą do nich dzieci niewidome lub słabo widzące z dodatkowym uszkodzeniem słuchu, umysłowym upośledzeniem, uszkodzeniem narządu ruchu, schorzeniami wewnętrznymi itp.

Wszystkie te dodatkowe ograniczenia i niepełnosprawności bardzo komplikują proces nauczania i wychowania. Dzieci niewidome z dodatkową niepełnosprawnością mają specyficzne i indywidualne potrzeby edukacyjne. Dlatego przebywają one na ogół w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, gdzie zapewnia im się możliwie najlepsze warunki dla rozwoju i przygotowania do samodzielnego życia.

Do szkół ogólnodostępnych trafiają również dzieci z dysfunkcją wzroku i jednocześnie z niedoborami intelektualnymi. W takim przypadku sposób postępowania z dzieckiem musi być ustalony w porozumieniu z odpowiednimi specjalistami. Należy pamiętać, że na efekty pracy z takim dzieckiem zwykle trzeba długo czekać. Być może nie osiągnie ono zbyt dużego postępu w znajomości pisma brajla. Trzeba jednak wówczas położyć nacisk przede wszystkim na usprawnienie dotyku, stosując różnorodne ćwiczenia manipulacyjne, chociażby w oparciu o wspomniany już wyżej program Sally Mangold. Niektórym dzieciom z niedoborami intelektualnymi udaje się dojść do dość dobrych rezultatów w opanowaniu pisma brajla. Stymulowanie dotyku i zapoznawanie chociażby z literami, przyczynia się do rozwoju intelektualnego tych dzieci. Aby podjąć decyzję związaną z dzieckiem o ograniczonych możliwościach intelektualnych, trzeba zebrać jak najwięcej informacji o nim i dokonać wnikliwej obserwacji.

. Rola nauczyciela

Jednym z warunków, decydujących o powodzeniu edukacji integracyjnej, jest aktywne uczestniczenie w tym procesie dobrze przygotowanego nauczyciela, który powinien zdawać sobie sprawę, na czym polega nauczanie dziecka z dysfunkcją wzroku. Dziecko niewidome ma zmniejszone możliwości odbioru informacji na skutek braku lub ograniczenia funkcjonowania najważniejszego z kanałów przepływu sygnałów, jakim są doznania wzrokowe. Większość informacji z otaczającego je świata odbiera drogą słuchową. Z tego powodu w nauczaniu niewidomych trzeba maksymalnie wykorzystać pozostałe zmysły, a zwłaszcza słuch i dotyk. Niewidome dziecko nie ma także pełnej możliwości spontanicznego obserwowania przedmiotów i osób, które znajdują się w jego pobliżu, a co za tym idzie – nieograniczonej możliwości samodzielnego czerpania wiedzy i doświadczeń. Niezwykle zatem ważne jest, aby nauczyciel mający w swojej klasie niewidomego ucznia, przyjął poniższe wskazania i na ich bazie wypracował własne metody nauczania.

- Prowadzący zajęcia powinien starać się słownie wyjaśniać wszystko to co robi, co pisze na tablicy, aby uczeń mógł w pełni korzystać z lekcji.

- Musi być świadomy, że uczeń niewidomy ma trudności w dokładnym poznawaniu przedmiotów i zjawisk. Należy mu udzielać dodatkowych informacji, które dzieci widzące uzyskują w drodze zwykłej obserwacji.

- Dziecko niewidome może też mieć trudności w rozpoznawaniu niektórych przedmiotów, gdy są one w innych stanach lub okolicznościach.

- Uczenie niewidomego powinno odbywać się w dużej mierze w naturalnym środowisku, aby mógł on w czasie pobytu w różnych miejscach dotykowo poznawać oglądane przedmioty.

- Poznawanie osób przez niewidomego opiera się głównie na brzmieniu ich głosu. Nauczyciel powinien pamiętać, że w sposobie jego mówienia mimowolnie przekazuje informacje co do swojego nastroju i postawy wobec dziecka.

- Zwracając się do niewidomego ucznia, trzeba wymienić jego imię.

- Czasem twarz dziecka niewidomego nie odzwierciedla jego uczuć i wtedy ich stan można odczytać z jego ruchów, ogólnego zachowania.

- Dziecko niewidome koncentruje się głównie na bodźcach słuchowych, co jest bardziej nużące i męczące niż wykorzystywanie wzroku. Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z konieczności stosowania przerw śródlekcyjnych, zmienić formę zajęć w czasie lekcji.

Dla nauczyciela ważna jest informacja, kiedy dziecko utraciło wzrok. Jeżeli moment ten nastąpił w wieku powyżej piątego roku życia, to zwykle ma ono zachowaną pamięć wzrokową. Może ona z powodzeniem być wykorzystana w edukacji. Natomiast dziecko, które urodziło się niewidome, albo które utraciło wzrok we wczesny dzieciństwie, posiada w odróżnieniu od poprzednich zupełnie inny obraz rzeczywistości.

Urządzenie klasy

Klasa jako środowisko fizyczne, nie wymaga zwykle specjalnych przystosowań dla potrzeb ucznia niewidomego. Nauczyciele i uczniowie widzący powinni raczej przestrzegać pewnych zasad postępowania. Oto niektóre z nich:

- zapoznać niewidomego ucznia z pomieszczeniem klasy i ze znajdującymi się tam na stałe przedmiotami.

- nie zostawiać sprzętów w rejonach przeznaczonych do poruszania się.

- drzwi do klasy pozostawiać albo zamknięte, albo całkowicie otwarte.

- informować niewidomego o przybyciu lub opuszczeniu danego pomieszczenia.

- powiadamiać o wszelkich zmianach w urządzeniu klasy.

- umożliwiać niewidomemu uczniowi dotykowe oglądanie organizowanych wystaw.

- nie zabraniać mu samodzielnego poruszania się po szkole.

- nie dziwić się, jeśli niewidomy uderzy się o jakiś przedmiot.

- wygospodarować w określonych godzinach pokój na dodatkowe zajęcia.

Inaczej przedstawia się sytuacja uczniów słabo widzących, choć wiele wymienionych zasad odnosi się i do nich. W zależności od zdolności widzenia mogą oni mieć trudności z poruszaniem się i zauważaniem przeszkód. Należy wytrwale zachęcać ucznia słabo widzącego do korzystania z zachowanego wzroku we wszystkich możliwych sytuacjach, chyba że istnieją wyraźne przeciwwskazania lekarskie.

Dla ucznia słabo widzącego najważniejsze jest właściwe oświetlenie. Dotyczy to zarówno oświetlenia ogólnego, jak też indywidualnego. Biurko powinno być oświetlone w miarę równomiernie, bez płaszczyzn zbytnio zacienionych lub przesadnie jaskrawych, wywołujących odblaski. Dla dzieci z nadwrażliwością na światło musi być zachowana możliwość zmiany jego natężenia i zastosowane inne środki ochrony oczu. Biurko powinno mieć regulację wysokości i kąta ustawienia blatu stosownie do potrzeb wzrokowych ucznia. Dziecko niewidome i słabo widzące powinno zostać zaopatrzone w odpowiednie podręczniki, które umożliwią mu samodzielne zdobywanie wiedzy. podręczniki wydane w wersji brajlowskiej lub drukiem powiększonym można pożyczać w bibliotekach Polskiego Związku Niewidomych lub w szkołach specjalnych.

Dzieci z dysfunkcją wzroku, podobnie jak dzieci widzące, różnią się między sobą, tak więc nie sposób dla nich wszystkich znaleźć jednej uniwersalnej metody nauczania i postępowania. Często w szkole ogólnodostępnej trudno jest zaspokoić wszystkie indywidualne i specyficzne potrzeby. W każdym jednak razie klasa integracyjna może wzbogacić naukę i życie nie tylko niewidomego ucznia, lecz także uczniów widzących.

KATECHETYKA

Ewangeliczny ślepiec krzyczał: Jezusie, Synu Dawida, ulituj się nade mną (Łk 18,38).

---

1. Majewski T., Tyflopsychologia rozwojowa, Warszawa 2002, str. 17-22↩

2. Krzeszowski T., Gdy dziecko niedowidzi, Bydgoszcz 1993, s. 15-32↩

3. Poradnik, s. 16↩