Katechetyka Szczegółowa

Katecheza w średnim wieku szkolnym

Wiek dorastania (11/12-17/18 roku życia) związany jest z „przeobrażeniem" dziecka w osobę dorosłą (Terminologia: Termin „adolescence'' oznacza wzrastanie w dziedzinie fizycznej i psychicznej przez stopniowe osiąganie pełnej dorosłości. Pojęcie „dorosłość'' jest kategorią społeczną, „dojrzałość'' - biologiczną. Oba procesy nie przebiegają całkiem równocześnie. Dojrzewający biologicznie człowiek nie staje się przez to dorosły. Termin „pokwitanie'' charakteryzuje zjawisko gwałtownie zwiększonego tempa rozwoju, tzw. skoku pokwitaniowego, związanego m.in. z dojrzewaniem płciowym).

Ponieważ trudno ten wiek, tak bardzo skomplikowany, przedstawić jako jedną całość, więc wyróżnia się jego pierwszą część (do 14/15 roku życia), traktując ją jako odrębny etap rozwojowy. W tym mniej więcej wieku znajduje się obecnie nasz wychowanek (13-16 lat po reformie oświaty jest to czas gimnazjum).

1. Fazy rozwojowe w średnim wieku szkolnym

a. Rozwój fizyczny

- zmiany anatomiczne, a więc zwiększanie się wysokości i ciężaru ciała, zmiany w proporcjach organów i ogólnym kształcie ciała oraz dojrzewanie fizjologiczne, znajdujące wyraz przede wszystkim w dojrzewaniu płciowym. Procesy te są ze sobą wzajemnie powiązane. Zwiększone tempo wzrastania występuje u dziewcząt 2 lata wcześniej niż u chłopców, toteż w wieku 13-14 lat dziewczęta są na ogół wyższe od chłopców. W następnych latach chłopcy coraz bardziej przewyższają dziewczęta osiąganym wzrostem.

b. Rozwój umysłowy

W okresie dorastania intensywny rozwój umysłowy wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych.

• Spostrzeżenia

U dorastających dzieci spostrzeżenia wykazują coraz wyższy poziom. Stają się dokładniejsze, bogatsze w szczegóły, wielostronne w treści i bardziej świadomie ukierunkowane. Coraz większe znaczenie posiada obserwacja. W okresie dorastania zmienia się wyraźnie orientacja nastolatka w czasie i przestrzeni. Rozwijają się wyobrażenia i pojęcia prze­strzenne i czasowe.

• Pamięć

Wychowanek zaczyna wykorzystywać w większej niż dotych­czas mierze pamięć logiczną (sensowną). Pamięć mechaniczna (dosłowna) nie zanika przy tym, lecz dalej się rozwija. Zrozumienie treści powoli bierze w tym okresie górę nad „wkuwaniem''.

• Myślenie

Ma postać operacji formalnych. Jest zdolny do zestawiania sądów, wyprowadzania wniosków. Przekracza ramy aktualnych obserwacji. Zamiast, jak poprzednio, myśleć o tym, co jest, albo co bezpośrednio przedtem było, zastanawia się nad tym, co mogłoby być. Myślenie staje się hipotetyczno-dedukcyjnym (zdolność dedukowania wniosków z czystych hipotez, nie zaś tylko z realnych obserwacji).

Zdolność myślenia logicznego jest źródłem charakterystycznego dla nastolatka krytycyzmu. Obiektem krytyki stają się zarówno zjawiska, jak i ludzie. Łatwo spostrzega sprzeczności między postępowaniem ludzi a głoszonymi przez nich zasadami. Narastająca wiedza o świecie dostarcza materiału, który poddany analizie, ukazuje sprzeczności i niekonsekwencje. Ujawnia się coraz częściej skłonność do stawiania problemów, prowadzenia dyskusji i sporów, do licznych dociekań myślowych. Budzą się u niego liczne zainteresowania, nie zawsze w kierunku, w którym życzyliby sobie tego wychowawcy.

• Wyobraźnia, fantazja, twórczość

Wiąże się to z rozwojem myślenia, które pozwala na oderwanie się od aktualnej rzeczywistości, snucie przypuszczeń i przewidywań na temat przyszłości, swych losów, osiągnięć, planów, życiowych ról. Nierzadko pojawiają się utopijne czy fantastyczne próby zmieniania i reformowania świata. Wyobraźnia ściśle związana z silną emocjonalnością skłania do licznych marzeń o sławie, miłości, o niezwykłych przygodach, podróżach, o lepszej własnej sytuacji rodzinnej czy społecznej.

Dorastający chętnie próbują swych sił na niwie twórczości, zwłaszcza literackiej (wiersze, pamiętniki).

c. Rozwój emocjonalny

Emocje odgrywają w tym czasie szczególnie ważną rolę.

- brak równowagi emocjonalnej. Przeżycia osiągają stopień wysokiego napięcia smutek - „tragedia'', radość -„euforia''. Szybkie są zmiany nastrojów krańcowych (od radości do smutku, od entuzjazmu do zniechęcenia, od nadziei do rozpaczy).

- chwiejność emocjonalna (przeżywanie biegunowo przeciwnych skłonności: otwarty - zamknięty, łagodny - okrutny, pewny siebie - bezradny). Charakterystyczna jest także

- bezprzedmiotowość uczuć (niezależność od bodźca). Trudno im określić, dlaczego jest im smutno lub wesoło. Często są to stany nieokreślonych smutków, tęsknot, pragnień.

- większe opanowanie w manifestowaniu przeżyć emocjonalnych, a także wzmożenie kontroli nad sposobem wyrażania swoich uczuć (maskowanie, przybieranie pozy nonszalancji, ukrywanie przeżyć istotnych).

d. Rozwój społeczny

- Okres dorastania charakteryzuje się stopniowym wyzwalaniem się spod zależności rodziców i wchodzeniem w różne inne grupy społeczne, przede wszystkim rówieśnicze. Dorastające dziecko pragnie wyrwać się ze swego dziecięcego świata, z którym wiąże dotychczasowy stan podporządkowania i zależności, i dlatego szuka innych podstaw dla określenia samego siebie. Wpływ rodziny w okresie dorastania maleje, a stosunek do niej ulega głębokim przeobrażeniom. Przede wszystkim zauważa się kryzys autorytetu rodziców, konflikty z nimi, osłabienie więzi emocjonalnych. Dorastający przestają widzieć w rodzicach najwyższy autorytet i wzór postępowania, a zaczynają ich traktować raczej jako przyjaciół, wybaczając im błędy i uchybienia. Nie zawsze jednak nastolatek potrafi przebaczyć i nierzadko dochodzi do ostrych konfliktów między nim a jego rodzicami.

Stosunki społeczne dorastającej młodzieży obok rodziny obejmują trzy zasadnicze kręgi:

- klasę szkolną,

- nieformalne grupy - Paczka to „...mała, ekskluzywna, nieoficjalna grupa społeczna, nie powiązana żadnymi więzami pokrewieństwa, o ogromnej bezpośredniości wzajemnych kontaktów''

- grupy formalne - iż są ujęte w ramy organizacji o określonym programie wychowawczym i pozostają pod kontrolą i opieką dorosłych.

Obecnie grupa rówieśnicza odgrywa w życiu naszego wychowanka największą rolę:

- przyjmuje wyznawane przez nią ideały, normy, zasady postępowania.

- odkrywa prawdę o sobie

- poznaje także strukturę społeczeństwa i swoje w nim miejsce, uświadamia sobie pozycje, które może zajmować, i role, jakie ma do spełnienia.

- daje mu poczucie bezpieczeństwa.

Dla nastolatka bardzo ważny staje się „problem przyjaźni''. Większość dorastających chłopców i dziewcząt pragnie mieć przyjaciela, który byłby powiernikiem i współtowarzyszem drogi. Prawdziwy przyjaciel, w ich opinii, winien odznaczać się umiłowaniem prawdy, umiejętnością zachowania tajemnicy, inteligencją, wyrozumiałością, pogodą ducha i szczerością. Przyjaciele nie powinni mieć w stosunku do siebie żadnych tajemnic i umieć sobie wytknąć błędy. Nade wszystko zaś wiernych przyjaciół winna łączyć braterska miłość. Doświadczenia wykazują, że stosunki przyjacielskie są najbardziej trwałe ze wszystkich form koleżeństwa. Nawet ostra kłótnia przyjaciół nie doprowadza do zerwania przyjaźni.

e. Rozwój moralny

Rozwój moralny w dużej mierze uzależniony jest od kształtującej się woli dziecka. Cechą charakterystyczną w wypracowaniu tej niezależnej woli jest przekora. Przez nią dziecko doświadcza i zaznacza własną odrębność. Przestaje być kimś kierowanym przez innych, a staje się autonomiczny w swych sądach i postępowaniu.

Ponieważ dziecko nie osiągnęło jeszcze pełnej integracji własnej osobowości, stąd charakterystyczne są dla niego przeżycia niepewności moralnej. Próbuje osiągnąć stan niezależności (również ustawiając sobie własną hierarchię wartości) w świecie, w którym panuje wielkie pomieszanie pojęć moralnych. Jego motywacje etyczne są ciągle niepewne. Oscyluje między normami przejętymi od rodziców, wychowawców, katechetów oraz grup, próbując je ze sobą pogodzić i mając często świadomość, że jest to praktycznie niemożliwe.

f. Rozwój religijny

- kształtowania się religijności autonomicznej.

- Religijność podlega procesowi wewnętrznej przemiany. Coraz częściej zaczyna on poddawać swą dotychczasową postawę religijną krytycznej ocenie.

- Przeżywa ambiwalentne stany uczuciowe wobec religii, pojawiają się różnego rodzaju wątpliwości religijne, odczuwa brak głębszych motywacji, odrzuca pewne formy religijności tradycyjnej (kontra autorytetom).

- upadek religijności „sakralnej'', „cudownej'', „utylitarnej'' i „modelowej'', natomiast zaczyna wyłaniać się religijność osobista. Zmiany te nie powinny budzić u katechetów przesadnego niepokoju, gdyż są one potrzebne dla osiągnięcia przez dziecko dojrzałości religijnej. Niemniej jednak towarzyszenie katechety w tym okresie jest konieczne, gdyż opuszczenie dziecka oznaczałoby wówczas skazanie go na samotne poszukiwania, których trud mógłby go zniechęcić.

Według R. Murawskiego, w rozwoju religijnym tego okresu ważne są trzy procesy: interioryzacja, absolutyzacja i socjalizacja.

„Proces interioryzacji'' polega na osobistym zaakceptowaniu wartości religijnych, przekazywanych dziecku wcześniej przez środowisko rodzinne i katechezę.

„Proces absolutyzacji'', który polega na selekcji wewnętrznie zaakceptowanych wartości i ułożeniu ich według określonej hierarchii.

„Proces socjalizacji religijnej''. Polega on na przejmowaniu wartości, norm, wzorów zachowań religijnych ze środowiska, w którym dziecko przebywa.

• Proces interioryzacji

Sam termin oznacza osobiste, wewnętrzne zaakceptowanie wartości, które stanowią elementy składowe dojrzałej osobowości. Dla rozwoju religijnego szczególnie ważna jest akceptacja wartości religijnych. Wartości religij­ne winny stanowić odpowiedź na poszukiwania młodego człowieka, by nie musiał on szukać rozwiązań poza Bogiem, co mogłoby go prowadzić na błędne ścieżki. Katecheza winna pomóc młodemu człowiekowi w odkryciu osoby Chrystusa - Zbawiciela, ale i przyja­ciela każdego człowieka. Proces interioryzacji prowadzi do „(...) głębszego zrozumienia, uświadomienia i dobrowolnego zaakceptowania wartości, norm, zasad i pojęć religijnych; dokonuje ich obiektywizacji, tzn. dostosowuje swoje osobiste i subiektywne patrzenie na religię do obiektyw­nych treści religijnych; rozciąga motywacje płynącą z religii na za­kres czynności i działań oraz problemów życiowych".

• Proces absolutyzacji

W procesie absolutyzacji nie chodzi tylko o przyjęcie napotkanego w słowie Bożym czy w nauce Kościoła Chry­stusa, lecz o umieszczenie Go w centrum naszego chcenia, myślenia czy działania, by dojrzały chrześcijanin mógł za św. Pawłem powiedzieć: „Już nie ja żyję, żyje we mnie Chrystus" (Ga 2,20). Wokół Niego porządkują się wszelkie wartości. Dzięki temu można mówić o pewnej wizji porządkowania życia według „mental­ności wiary".

• Proces socjalizacji

Psychologia wychowawcza i społeczna bardzo mocno akcentuje, że religijna dojrzałość dokonuje się w kontekście wszelkiej społeczno­ści, a wspólnoty kościelnej szczególnie. Rola i miejsce Kościoła oraz widzenie jego posługi w społeczeństwie pluralistycznym uległy zasadniczej zmianie w porównaniu z czasami jeszcze nie tak bardzo odległy­mi. Zadaniem więc procesu socjalizacji jest wychowanie do życia w Kościele, tzn. poznanie Kościoła - jako Ludu Bożego i mistycznego Ciała Chrystusa, odnalezienie w nim swojego niezbywalnego miejsca i obudzenie poczucia odpowiedzialności za realizację misji Kościoła we współczesnym świecie.

2. Wskazania katechetyczne

W procesie katechetycznym należy zwrócić uwagę na następujące elementy:

1. Na poglądowość - ilustrować w dalszym ciągu katechezę materiałami poglądowymi (obrazy, wykresy, fotografie, opowiadania, opisy, zdarzenia). Nawiązywać jak najbardziej do życia wychowanka;

2. Na aktywność - pozwolić zetknąć się bezpośrednio ze źródłami, wykorzystać naturalną potrzebę do działania poprzez pisanie w zeszycie, rysowanie, naklejanie, opisywanie;

3. Na logiczno-formalne myślenie - rozwijać tę zdolność dziecka, zachęcać, doceniać, kiedy jest ono w stanie pojąć rzecz samą w sobie bez odwoływania się do konkretów;

4. Na rozszerzanie zainteresowania, ukierunkowywać je według poprawnej hierarchii wartości, umożliwiać i ułatwiać wyjście z kręgu zainteresowań czysto doczesnych i otwierać na problemy życia religijnego. Dawać chrześcijańską interpretację zaintere­sowaniom czysto doczesnym.

3. Metody, środki i formy katechezy w średnim wieku szkolnym

• Praca z tekstem, jako jedna z metod aktywizujących jest istotnym elementem wpływającym na proces wychowania w wierze. Dzięki niej katechizowany może utrwalać, rozszerzać i pogłębiać zakres zdobywanych wiadomości. Metoda ta opiera się w głównej mierze na pracy z podręcznikiem i tekstami biblijnymi.

• metody dramowe. Służą one lepszemu zrozumieniu rzeczywistości. W metodzie tej katecheta opisuje uczniom sytuację z życia, z Biblii lub wymyśloną. Jest to punkt wyjścia do dalszej pracy. Zadaniem katechizowanych jest odegranie omawianego wydarzenia i przedstawienie własnego pomysłu na rozwiązanie problemu w nim ukazanego. W dramie naj­ważniejszy jest nie sam moment gry, ale „proces przygotowania, poszukiwania rozwiązań i tworzenia scenariusza''. Istotne jest zaangażowanie emocjonalne uczniów. Dzięki temu kandydaci do bierzmowania uczą się samodzielnego rozwiązywania problemów, poznają samych siebie i rozwijają w sobie zdolność empatii.

• dyskusja. Polega ona na wymianie poglądów na określony temat. Uczestnicy dyskusji prezentują swoje stanowisko i wymieniają poglądy. Celem tej metody jest podjęcie próby znalezienia wspólnego stanowiska. Wymaga ona samodzielnego myślenia i umiejętności formułowania własnego zdania.

• Panel polega na „wymianie poglądów na z góry określony problem przez celowo dobrany zespół specjalistów spoza grupy nauczanych''. W metodzie tej istotny jest dobór tematu i osób prowadzących. Dzięki tej metodzie katechizowani poznają nowe wiadomości i utrwalają dotychczas poznane.

• Celem metody trybunału jest osądzenie osoby, zdarzenia lub zjawiska. Katecheta wyznacza oskarżonego, adwokata, prokuratora, sędziego, świadków, ławników i widzów. Sędzia kieruje rozprawą, a ławnicy decydują o losie oskarżonego. Ważne jest odpowiednie dobranie tematu, a także osób biorących udział w procesie. Nauczyciel religii podsumowuje cały proces i prezentuje swoje zdanie na dany temat.

• metoda problemowa - Problem prezentowany na takiej lekcji powinien być aktualny i ważny dla katechizowanego. Uczeń, chcąc rozwiązać problem, stawia pytania i poszukuje na nie odpowiedzi. Dzięki temu łatwiej akceptuje daną prawdę, aby później wcielić ją w życie.

• Quiz jako metoda aktywizująca pomaga w utrwaleniu zdobytych informacji, uczy współzawodnictwa i zabawy. Zadaniem uczniów jest odgadywanie postaci lub wydarzeń biblijnych.

• W metodzie zwanej: „rewizja życia'', punktem wyjścia jest sytuacja z życia codziennego. Następnie uczniowie konfrontują ją z Ewangelią i starają się wyjaśnić ją w świetle wiary. Zasadą tej metody jest „widzieć, oceniać, działać''. Ważne jest, aby w trakcie trwania katechezy panowała atmosfera modlitwy i wyciszenia. Najlepsze efekty przynosi ona, gdy jest stosowana do pracy w małych grupach.

• środki audiowizualne. Zaliczamy do nich: film, audycje telewizyjne i radiowe, nagrania magnetofonowe i kompaktowe. Ważnym elementem katechezy młodzieży gimnazjalnej jest wykorzystanie filmu o treści biblijnej lub filmu, który odpowiada aktualnie omawianym tematom. Stosowanie filmu wideo pomaga uczniom szybciej zapamiętywać nowe treści, pobudza ich emocje i uczucia, co ułatwia przekaz wartości moralnych. Filmy, a także programy telewizyjne mogą mieć szerokie zastosowanie na katechezie. Poruszają wiele ludzkich problemów i dylematów, co skłania widza do refleksji. Wyświetlany na katechezie film ma „uczyć, wychowywać, uświęcać i prowadzić do Boga''.

• Rekolekcje adwentowe i wielkopostne są doskonałą okazją do pogłębienia formacji liturgicznej i duchowej. Mają one na celu pogłębienie więzi z Chrystusem i Kościołem. Pogłębienie tej zażyłości ze Zbawicielem dokonuje się poprzez wysłuchanie nauk rekolekcyjnych, udział w liturgii i nabożeństwach. Katechizowani podczas rekolekcji mają okazję do wewnętrznego wyciszenia, wejścia w siebie i przyjrzenia się swojej relacji z Bogiem. Rekolekcje to czas nawrócenia i odnowy moralnej poprzez modlitwę i rozważania. Sprzyjają one procesowi wtajemniczenia w życie Kościoła i parafii. Powinny stać się głębokim przeżyciem religijnym, emocjonalnym i intelektualnym.

Katecheza bezpośrednio przygotowująca do bierzmowania

a. Katechizm Kościoła Katolickiego omawia sakrament bierzmowania w punktach 1285-1321. Według KKK:

- bierzmowanie należy razem z chrztem i Eucharystią do „sakra­mentów chrześcijańskiego wtajemniczenia";

- jego przyjęcie jest konieczne jako dopełnienie łaski chrztu;

- przez bierzmowanie chrześcijanin jeszcze ściślej wiąże się z Kościołem, otrzymuje szczególną moc Ducha Świętego i zobowiązuje się do szerzenia i obrony wiary słowem i uczynkiem;

- skutkiem sakramentu bierzmowania jest pełne wylanie Ducha Świętego, jakie niegdyś stało się udziałem Apostołów w dniu Pięćdziesiątnicy (KKK 1302);

- za początek sakramentu bierzmowania („confirmatio'') uznaje się włożenie rąk apostolskich, które w pewien sposób przedłuża łaskę Pięćdziesiątnicy;

- do gestu wkładania rąk dodano namaszczenie wonną oliwą (krzyżmem), aby lepiej wyrazić dar Ducha Świętego („chrześcijanin'' znaczy „namaszczony'');

- istnieją dwie tradycje udzielania bierzmowania: na Wschodzie razem z chrztem („podwójny sakrament'' - św. Cyprian), na Zachodzie, gdzie dopełnienie chrztu rezerwowano dla biskupa, oddzielnie. Praktyka Kościoła łacińskiego wyraźniej ukazuje więź z biskupem, który jest gwarantem i sługą jedności swego Kościoła oraz jego powszechności i apostolskości;

- przez namaszczenie (biblijny symbol obfitości i radości, znak konsekracji) bierzmowany otrzymuje „znamię'', pieczęć Ducha Świętego - bierzmowanie wyciska w duszy niezatarty charakter, stąd udziela się go tylko raz w życiu;

- celebracja bierzmowania (wskazana w kościele podczas Eucharystii): odnowienie przyrzeczeń chrzcielnych, wyznanie wiary, wyciągnięcie rąk nad bierzmowanymi, obrzęd istotny (namaszczenie krzyżmem na czole wraz z nałożeniem ręki i słowami „Przyjmij znamię Daru Ducha Świętego''), pocałunek pokoju;

- każdy ochrzczony nie bierzmowany może i powinien otrzymać sakrament bierzmowania - wynika to z jedności sakramentów wtajemniczenia, a także z potrzeby dopełnienia wtajemniczenia chrześcijańskiego (KKK 1306);

- bierzmowanie należy przyjąć w „wieku rozeznania'', zależnym od osobistej dojrzałości chrześcijanina;

- kandydat do bierzmowania powinien mieć intencję przyjęcia tego sakramentu;

- przygotowanie do bierzmowania ma na celu doprowadzenie do głębszego zjednoczenia z Chrystusem, do większej zażyłości z Duchem Świętym, podjęcia apostolstwa i odpowiedzialności za Kościół;

- osobiste przygotowanie do bierzmowania obejmuje sakrament pokuty oraz bardziej intensywną modlitwę o przyjęcie mocy i łaski Ducha Świętego w duchu uległości i dyspozycyjności;

- świadkowie bierzmowania (najlepiej ktoś z rodziców chrzestnych) są duchową pomocą dla osób bierzmowanych;

- zwyczajnym szafarzem bierzmowania jest biskup, jednak w niebezpieczeństwie śmierci nie bierzmowanego każdy kapłan powinien udzielić mu tego sakramentu, „Kościół chce bowiem, by żadne z jego dzieci, nawet najmniejsze, nie odchodziło z tego świata nie ubogacone Duchem Świętym i darem pełni Chrystusa'' (KKK 1314).

b. Warunki przyjęcia s. Bierzmowania:

1. Wiara - jest pierwszym i podstawowym warunkiem do przyjęcia jakiegokolwiek sakramentu. Bierzmowanie jest sakramentem Ducha Świętego i Kościoła i wymaga wiary przemyślanej i świadomej. „

2. Wola przyjęcia sakramentu.

3. Stan łaski. Związek między sakramentem pokuty i bierzmowania jest oczywisty, „wszak skutkiem sakramentu pokuty jest pojednanie nie tylko z Bogiem, lecz także z Kościołem''.

Bierzmowanie można przyjąć tylko jeden raz, ma ono się jednak uaktywniać i rozwijać w ciągu całego życia. Podstawą tego winna być „świadomość bierzmowania'', która jak kompas musi jasno ukazywać kierunek całego postępowania bierzmowanego, a więc pełnoletniego chrześcijanina. (...)

c. Współpraca szkoły i parafii w przygotowaniu do bierzmowania

- Trzyletni cykl katechez przygotowujących do sakramentu bierzmowania odbywa się na terenie szkoły i parafii.

- Zadaniem katechezy w szkole jest w pierwszej kolejności przekaz wiedzy religijnej. Nacisk kładziony jest na przyswojenie przez kandydata określonych treści. Nie realizuje ona funkcji wtajemniczenia, ale przede wszystkim zajmuje się stroną intelektualną katechezy.

- praca katechetyczna w parafii koncentruje się na rozwoju życia duchowego młodzieży. Kandydaci do bierzmowania powinni brać udział w spotkaniach na terenie własnych parafii, a nie tam, gdzie znajduje się szkoła.

d. Strategia Formacji do Bierzmowani w diecezji zielonogórsko-gorzowskiej

Proszę zapoznać się ze strategią Programu do Bierzmowania realizowanego w diecezji zielonogórsko-gorzowskiej, która dostępna jest na stronie www.wnkkuria.pl w zakładce Bierzmowanie.

KATECHEZA A RELIGIJNE WĄTPLIWOŚCI DORASTAJĄCEJ MŁODZIEŻY

Ks. Roman Murawski SDB, KATECHEZA A RELIGIJNE WĄTPLIWOŚCI DORASTAJĄCEJ MŁODZIEŻY, W: Dzisiejszy katechizowany. Stan aktualny i wyzwania. Kraków 2002, s. 93-105

1. Wprowadzenie

W pracy dydaktyczno-wychowawczej, a także w katechezie, zwraca się, moim zdaniem, za mało uwagi na właściwości rozwojowe dzieci i młodzieży, które stwarzają (lub nie) sprzyjające momenty na podejmowanie określonych i przystosowanych do danego okresu rozwojowego działań wychowawczych i dydaktycznych. Każdy wychowawca, w tym także katecheta, winien je znać, jeśli nie chce ingerować za wcześnie w rozwój wychowanka, lub za późno - kiedy czas dla osiągnięcia jakiegoś celu wychowawczego i rozwojowego już minął. Oczywiście nie należy tego pojmować w sensie absolutnym, lecz jako „psychologiczne optimum". Po prostu istnieją w życiu człowieka pewne sprzyjające momenty, związane z określonym etapem jego rozwoju, które stwarzają optymalne i korzystne warunki dla jego wzrostu i ukształtowania jego przyszłej osobowości. Także dla jego rozwoju religijnego.

2. Wiek dorastania

Każdy okres rozwojowy odgrywa w życiu człowieka znaczącą rolę, jednak według opinii psychologów dorastanie, nazywane również okresem adolescencji, obejmujące w przybliżeniu wiek od 12./13. do 18. roku życia, jest w rozwoju młodego człowieka szczególnie ważny i w znacznym stopniu wa­runkuje, czy stanie się on w przyszłości osobą w pełni dojrzałą. Okres dorastania stwarza punkt wyjścia, ze względu na zachodzące w tym czasie bardzo ważne dla osiągnięcia dojrzałości osobowej procesy rozwojowe. Zdaniem E.B. Hurolck „okres adolescencji determinuje, czy jednostka stanie się dojrzałą, rezolutną, społecznie uświadomioną osobą, czy też sfrustrowaną, niespołeczną i zależną".

Istotną właściwością wieku dorastania jest wrastanie w społeczeństwo ludzi dorosłych. Większość młodych ludzi pobiera w tym czasie naukę w różnych typach szkół średnich. Zachodzą wtedy bardzo istotne zmiany w zakresie biologicznego funkcjonowania organizmu oraz w życiu psychicznym i spo­łecznym. Początek tego okresu wyznaczają zmiany związane z dojrzewaniem biologicznym, koniec zaś - z osiągnięciem dorosłości, tzn. posiada charakter psychospołeczny i wyraża się zdolnością do samodzielnego kształtowania własnego życia.

Przemiany zachodzące w okresie dorastania oraz warunki, w jakich dokonuje się wchodzenie młodych w życie ludzi dorosłych, powodują niemałe problemy i trudności. Doświadcza ich nie tylko sama dorastająca młodzież, lecz także wychowawcy. Nie bez przyczyny okres ten nazywa się niejedno­krotnie „wiekiem problemów i wiekiem strapień".

Jan Paweł II tak pisze: Jest to okres, w którym każdy odkrywa samego siebie i swój własny świat wewnętrzny, w którym snuje wielkie plany. Budzi się wtedy uczucie miłości i naturalny popęd seksualny, rozpala się pragnienie nawiązywania kontaktów społecznych i szczególnie głęboka radość związana z obiecującym odkrywa­niem życia. Często jest to także wiek głęboko nurtujących pytań, niepokoją­cych poszukiwań prowadzących do frustracji. Wiek pewnego rodzaju nie­ufności wobec innych, niebezpiecznego zamknięcia się w sobie, pierwszych nieraz klęsk i goryczy. Katecheza musi brać pod uwagę te tak często ulegające zmianom warunki tego trudnego okresu życia.

Ostatnie zdanie Jana Pawła II skłania do poważnej refleksji i to nie tylko nad sensem i skutecznością naszej katechezy młodzieżowej. Zawiera ono także wyraźne wezwanie wyrażone pod adresem katechetów, aby uważnie przyglądali się okresowi rozwojowemu, poznawali te wszystkie zjawiska, nieraz dramatyczne, które w życiu dorastającej młodzieży zachodzą, a poznawszy je, umieli i chcieli przyjść z pomocą. Jednym z charakterystycznych zjawisk rozwoju religijnego w okresie dorastania są wątpliwości religijne. Przeżywa je znaczna część młodych ludzi, którzy słusznie oczekują, że katecheza przyjdzie im w tym względzie ze skuteczną pomocą.

Problem wątpliwości religijnych, który stanowi przedmiot niniejszego opracowania, jest bardzo złożony. Przede wszystkim nie można go rozpatry­wać w oderwaniu od całokształtu rozwoju religijnego, bowiem jest nierozer­walnie z nim powiązany. Także w naszych rozważaniach nie możemy go pominąć. Toteż zanim przyjrzymy się mu bliżej i ukażemy rolę katechezy w tej tak bardzo delikatnej kwestii, musimy najpierw wniknąć w samą istotę procesu rozwoju religijnego, jaki zachodzi w okresie dorastania i dopiero w jego kontekście zastanowić się nad psychicznym mechanizmem funkcjono­wania wątpliwości religijnych.

3. Rozwój religijny w okresie dorastania

W okresie dorastania zachodzą w rozwoju religijnym młodego człowieka bardzo ważne procesy, od których w znacznym stopniu zależy przyszły poziom jego życia religijnego.

3.1. Interioryzacja wartości religijnych

W okresie dorastania dochodzi przede wszystkim do interioryzacji, to jest osobistej akceptacji wartości religijnych, przekazanych wcześniej przez środowisko rodzinne i katechezę. Dzięki intensywnemu rozwojowi umysłowe­mu, który między innymi uzdalnia do dokonywania takich operacji myślo­wych, jak uogólnianie, chwytanie związków przyczynowych między różnymi zjawiskami itp., dorastający człowiek zaczyna to wszystko, co zostało mu dotychczas przekazane i wpojone z zakresu religii, poddawać krytycznej rewizji - albo dokonuje akceptacji, przyjmując wartości religijne za swoje własne, albo też je odrzuca. W przypadku zaistnienia pierwszej sytuacji jego życie religijne jeszcze bardziej się pogłębia i powoduje przejście od religijności zewnętrznej (heteronomicznej), charakterystycznej dla okresu dziecięcego, do religijności wewnętrznej i własnej (autonomicznej), właściwej dla człowieka dorosłego.

3.2. Umieszczenie wartości religijnych w centrum osobowości

Młody człowiek w okresie dorastania interioryzuje, to jest wewnętrznie akceptuje i przyjmuje za własne, wiele różnych wartości, nie tylko religijnych. Wśród zinterioryzowanych wartości musi teraz dokonać pewnej selekcji, ułożyć je według określonej hierarchii (psychologowie nazywają ten dokonu­jący się proces absolutyzacją). W tym celu „próbuje uporządkować własną wizję życia, bieg swojej egzystencji według pewnych głównych i podstawowych wartości". Te wyselekcjonowane wartości wysuwa na czoło wśród pozostałych, umieszcza w centrum swej osobowości. Są to przede wszystkim te wartości, które od strony egzystencjalnej uważa dla siebie za bardzo ważne, które nadają jego życiu sens i wyznaczają kierunek postępowania i działania. Tymi wartościami nadrzędnymi, organizującymi i scalającymi osobowość młodego człowieka mogą być - ale nie muszą - wartości religijne. Umożli­wienie wyselekcjonowania wartości religijnych stanowi jedno z bardzo ważnych zadań katechezy i całego procesu wychowania religijnego w tym okresie. Jeśli ten proces selekcji i absolutyzacji wartości religijnych z takich czy innych powodów nie dokona się u dorastającej młodzieży, wówczas pojawia się tendencja do spychania ich na peryferie osobowości przy jednoczesnym wysuwaniu innych wartości na plan pierwszy. Mamy wtedy do czynienia z wiarą i religijnością „marginesową", która z czasem może doprowadzić do całkowitego odrzucenia wartości religijnych, jako „nie liczących" się w życiu.

3.3. Wpływ środowiska społecznego

Oba przedstawione wyżej procesy nie przebiegają w izolacji od wpływu środowiska społecznego. Może ono spełniać w tym względzie funkcję pozytywną lub negatywną, to znaczy może ono ułatwiać procesy interioryzacji i absolutyzacji lub je utrudniać. Dorastający młodzi ludzie „dążąc do osiągnięcia własnej autonomii pragną się zrzeszać w tym celu, aby łatwiej zamanifestować własne idee i swój charakter oraz zachować własną niezależ­ność od zrzeszeń osób dorosłych. Równocześnie w ramach tych zespołów młody człowiek spotyka się z różnymi wartościami życiowymi i jest zachęcany do postępowania zgodnie z nimi". Jeśli młody człowiek znajdzie w grupie wartości chrześcijańskie i oparte na nich modele postępowania, wówczas grupa taka może stać się najlepszą szkołą inicjacji do życia chrześcijańskiego. W przeciwnym razie może dojść do niekorzystnego oddzia­ływania na rozwój religijny jednostki.

4. Wątpliwości religijne

Temu procesowi przemiany postawy religijnej w okresie dorastania, ukształtowanej wcześniej przez środowisko rodzinne, rówieśnicze i katechezę, towarzyszą bardzo często trudności przyjmujące postać wątpliwości religij­nych. Są one w zasadzie wyrazem przeżywanych przez młodego człowieka „trudności" w zakresie wspomnianych wyżej dwóch procesów rozwoju religij­nego, to jest: interioryzacji i absolutyzacji, tzn. są to problemy, aby wartoś­ciom religijnym przyznać centralne miejsce i funkcję integracyjną w kształto­waniu osobowości. Nie chodzi tu o jakiś prawdziwy „kryzys religijny", jak niejednokrotnie można jeszcze w różnych publikacjach na ten temat przeczy­tać (co nie wyklucza, że niektóre jednostki mogą go rzeczywiście przeżywać), lecz o wewnętrzną rewizję dotychczasowej postawy religijnej, o przejście z religijności heteronomicznej do autonomicznej, co nie zawsze dokonuje się bezproblemowo.

Na temat wątpliwości religijnych napisano już wiele (jest sporo publikacji na ten temat, zarówno polskich, jak i obcojęzycznych). Należałoby więc sądzić, że zagadnienie wątpliwości religijnych zostało już dostatecznie wyjaśnione. Tymczasem istnieje nadal sporo znaków zapytania i nie wiadomo, czy zostaną one kiedykolwiek wyjaśnione. Za pomocą badań empirycznych trudno wniknąć w tak intymne i głęboko tkwiące w psychice człowieka zja­wisko, jakim jest przeżycie religijne. Można je wprawdzie badać, analizować i interpretować jak każdy inny problem psychiczny, ale żadna ludzka wiedza, najlepsze nawet techniki badawcze nie wyjaśnią nam bez reszty tej tajemnicy, wobec której stajemy, gdy usiłujemy uchwycić ten najbardziej wewnętrzny wymiar życia człowieka, mianowicie - jego relację do Boga. Szczególnie wymyka się spod obserwacji badacza działanie Boga przez łaskę w duszy człowieka. Tym też należy tłumaczyć owe niejasności i znaki zapytania, które występują w opracowaniach na temat wątpliwości, trudności i kryzysów religijnych przeżywanych i doświadczanych przez ludzi. W świetle powyż­szych uwag należy też spojrzeć na niniejsze opracowanie. Analizujemy w nim przede wszystkim psychiczny mechanizm funkcjonowania wątpliwości i trud­ności religijnych, i w tej też płaszczyźnie pragniemy snuć nasze rozważania, zdając sobie jednocześnie sprawę, że nadal pozostanie wiele spraw nie wyjaśnionych.

Z tych wstępnie poczynionych uwag już widać, że problem wątpliwości religijnych jest bardzo złożony. Trudno dokonać nie tylko ścisłego zdefinio­wania tego zjawiska, ale na jego oznaczenie używa się też różnych określeń i terminów, jak: wątpliwości religijne, trudności religijne, kryzys religijny, kryzys wiary, trudności w wierze, konflikty religijne itp., które nie ułatwiają zadania, lecz je poważnie utrudniają, ponieważ zazwyczaj nie dokonuje się ich uściślenia, a raczej stosuje zamiennie, i choć dotyczą w zasadzie tego samego zjawiska, to jednak kierują naszą uwagę na nieco inny jego aspekt. Wydaje mi się, że dla oznaczenia owych zjawisk występujących w okresie dorastania najbardziej adekwatne i przydatne jest określenie „wątpliwości religijne". Ponadto niemałą trudność sprawia też dokonanie ich klasyfikacji. Wątpliwości religijne nie są bowiem zjawiskiem jednorodnym, lecz mogą przyjmować różną postać, w zależności od tego, z jakiego wypływają źródła i co stanowi ich główną przyczynę. W okresie dorastania powstają one najczęściej na skutek braków lub niedostatków w zakresie wiedzy religijnej, utrudniających pogodzenie twierdzeń naukowych z prawdami wiary. Nierzadko ich źródłem może być głębokie poczucie winy, powstałe w wyniku postępowania moral­nego niezgodnego z wymaganiami religii. Powodem kwestionowania samej religii może być też dostrzegana niezgodność postępowania ludzi wierzących z wyznawaną wiarą, zwłaszcza osób dorosłych z najbliższego otoczenia dorastających, przede wszystkim zaś osób duchownych. Źródłem wątpliwości religijnych może też być zetknięcie się młodych z wyznawcami innych religii, zwłaszcza religii Wschodu, a także z działalnością sekt. Pojawiają się wówczas pytania o tożsamość i prawdziwość chrześcijańskiej religii, a zara­zem towarzysząca im tendencja do relatywizowania własnej religii.

Zasygnalizowane wyżej różne źródła czy przyczyny wątpliwości religij­nych w okresie dorastania są raczej natury środowiskowej, działają niejako od zewnątrz, stanowią ich „causa externa". Nie tłumaczą one jeszcze całego psychicznego mechanizmu ich powstawania. Trzeba jeszcze zawsze uwzględ­niać kontekst całego procesu rozwoju osobowego i życia jednostki, zwłaszcza procesu rozwoju religijnego. W tym miejscu pojawia się też pytanie o rolę i funkcję katechezy w tym względzie.

5. Wątpliwości religijne a katecheza

Niewiele istnieje badań empirycznych poświęconych ustaleniu roli i funkcji katechezy w procesie powstawania i rozwiązywania wątpliwości religijnych u młodzieży w okresie dorastania. Niewielu też autorów usiłowało te relacje opisać. Niemniej pytania pozostają nadal otwarte, mianowicie, czy braki w nauczaniu religijnym mają jakiś związek z wątpliwościami religijnymi powstającymi w okresie dorastania i czy katecheza odpowiednio prowadzona może przyczynić się do ich pozytywnego rozwiązania.

Zanim odpowiemy na te pytania, trzeba najpierw zastanowić się nad rolą i funkcją katechezy w rozwoju religijnym w okresie dzieciństwa i w okresie dorastania. Katecheza, poza innymi ważnymi zadaniami i celami, które wyznaczają im urzędowe dokumenty katechetyczne Kościoła - zarówno po­wszechnego, jak i lokalnego - winna wspierać rozwój religijny na każdym etapie rozwojowym młodego człowieka (spełnia w tym względzie inną funkcję w okresie dzieciństwa, inną w okresie dorastania).

W okresie dzieciństwa asymilacja wartości religijnych dokonuje się na ogół poprzez identyfikację z wartościami reprezentowanymi przez osoby, które dla dziecka są bardzo bliskie, z którymi łączy je kontakt emocjonalny, które zapewniają mu poczucie bezpieczeństwa i darzą go miłością. Elementy poznawcze w kształtowaniu postawy religijnej odgrywają w tym czasie mniejszą rolę. Również nauczanie religijne nie posiada takiego znaczenia jak w okresie późniejszym. Proces przyswajania przez dziecko wartości religij­nych dokonuje się na innej drodze, przebiega innymi kanałami, nie tyle wprost, poprzez bezpośredni przekaz wiadomości religijnych, ile poprzez partycypację, uczestnictwo w życiu religijnym osób dorosłych, głównie rodziców. Asymilacja wartości religijnych jest w tym okresie bardziej związana z zaspokajaniem potrzeb emocjonalnych dziecka niż z bezpośrednim nauczaniem. Nie należy oczywiście z powyższego twierdzenia wyciągać wniosku, jakoby katechizacja w tym okresie nie była potrzebna. Jest ona konieczna, ma do spełnienia inne bardzo ważne zadania, np. wprowadzenie dziecka w życie sakramentalne i w życie wspólnoty kościelnej, jednakże w kształtowaniu postawy religijnej dokonujący się w jej ramach przekaz wiedzy religijnej nie jest czynnikiem najważniejszym. Ważniejszą funkcję katechetyczną pełnią w tym względzie rodzina i grupy, w życiu których dziecko uczestniczy. Pomijam tutaj sytuacje, kiedy dom rodzinny nie wywią­zuje się ze swych zadań katechetycznych. Wtedy katecheza musi zadbać także

o rozwój religijny dziecka i uzupełnić wiedzę, której dziecko w zakresie
wychowania religijnego nie wyniosło ze środowiska rodzinnego.

Przekaz wiadomości religijnych w formie systematycznego i pogłębionego nauczania katechetycznego jest natomiast bardzo ważny i odgrywa istotną rolę w kształtowaniu postawy religijnej dziecka z chwilą, gdy wkroczy ono w okres dorastania.

H. Carrier wyodrębnia dwie funkcje nauczania religijnego w rozwoju i kształtowaniu postawy religijnej u dorastającej młodzieży. Funkcją pierw­szą, a zarazem naczelną, dotyczącą płaszczyzny społecznej życia religijnego, jest integracja ze społecznością religijną. Katecheza ma umożliwić przejście od przynależności do społeczności religijnej typu zewnętrznego, charaktery­stycznej dla okresu dziecięcego, dokonującej się głównie za pośrednictwem środowiska rodzinnego (domowego Kościoła), do przynależności własnej, osobistej, dokonanej ze świadomego wyboru, jakiej domaga się całokształt procesu rozwoju osobowego w tym okresie. Przekaz wiadomości religijnych ma za zadanie pogłębić motywację tej przynależności, utwierdzić jej więzy, dostarczając odpowiedniej wiedzy w zakresie prawd religijnych, wartości i norm reprezentowanych i wyznawanych przez tę społeczność.

Drugą funkcją, niemniej ważną, paralelną do pierwszej, występującą w płaszczyźnie osobo­wościowej, jest integracja osobowości wokół wartości religijnych. Chodzi o pogłębione uzasadnienie dla przekazanych wcześniej prawd religijnych, tak aby mogło dokonać się nie tylko ich uwewnętrznienie, lecz także zintegrowa­nie z całą osobowością.

Nie zawsze jednak katecheza wypełnia tę funkcję integracji w płaszczyźnie społecznej i osobowościowej. Nauczanie religii w okresie dorastania jest tylko jednym z czynników tego procesu, może najważniejszym, ale nie jedynym. Ważną rolę odgrywają w tym czasie również grupy przynależności, zwłaszcza grupy rówieśnicze. Niemniej pozostanie prawdą, że brak odpowiedniego i dostosowanego do rozwoju umysłowego nauczania katechetycznego może
ten proces podwójnej integracji utrudnić lub w ogóle go udaremnić.

W łączności i w kontekście całokształtu procesu rozwoju religijnego należy też rozpatrywać wątpliwości religijne pojawiające się w okresie dorastania. Przedstawiają się one jako zjawisko związane z przemianami, jakie zachodzą w rozwoju religijnym i osobowościowym młodego człowieka. Są one raczej związane z określoną sytuacją rozwojową, a nie wyrazem przeciwstawiania motywów, racji, argumentów za lub przeciw religii. Rozwój religijny jest ściśle „sprzężony" z rozwojem osobowościowym. Na początku okresu dora­stania rozpoczyna się proces integracji osobowości wokół pewnego zespołu wartości zajmujących w niej centralne miejsce. Dokonuje się to, jak wspomniano, za pomocą dwóch procesów: interioryzacji i absolutyzacji. W obu tych procesach konkurują, zderzają się niejako ze sobą różne wartości. Każdy zespół tych wartości zmierza do zajęcia centralnego miejsca w osobowości. Młody człowiek musi dokonać wyboru, selekcji. I w tym właśnie mo­mencie pojawiają się wątpliwości, wahania, którym spośród nich przyznać pierwszeństwo, Wątpliwości religijne są wyrazem przeżywanych przez mło­dego człowieka „trudności", aby wartościom religijnym przyznać centralne miejsce i funkcję integracyjną w osobowości. Nie zawsze bowiem te wartości, które mu zostały dotychczas przekazane i które pragnie przyjąć za własne są takiej „jakości", aby mogły tę funkcję integracyjną w osobowości pełnić. Bo albo występują poważne braki, albo nie posiadają odpowiedniej siły motywa­cyjnej, to znaczy są słabo powiązane z życiem, albo też po prostu nie „nadają się", to jest nie odpowiadają osiągniętemu poziomowi rozwoju umysłowego. Nic więc dziwnego, że w takiej sytuacji młody człowiek odsuwa wartości religijne na dalszy plan, na margines swego życia, a zaczyna integrować swą osobowość wokół innego systemu wartości - wartości niereligijnych.

Wątpliwości religijne byłyby więc wyrazem pewnego zamętu, jakie powstaje w umyśle młodego człowieka, które utrudnia mu dokonanie inte­gracji własnej osobowości wokół wartości religijnych na skutek braku lub nie odpowiednio prowadzonej katechizacji. Nieco upraszczając można rolę i funkcję katechezy w procesie rozwoju religijnego w okresie dorastania przedstawić następująco: jeśli nauczanie religijne jest prowadzone właściwie, z uwzględnieniem wymogów dydaktycznych i wychowawczych dla tego okre­su rozwojowego, stanowi ono skuteczną pomoc dla dorastającej młodzieży, aby wartości religijne mogły zostać przyjęte przez młodego człowieka jako mądrość, zdolną progresywnie zintegrować całe zachowanie i umotywować każde jego działanie, postawę zaś religijną uczynić postawą centralną, scalającą osobowość; jeśli natomiast nauczanie katechetyczne polega na przekazie suchej doktryny, oderwanych od życia pojęć religijnych, które nie mogą zostać zintegrowane z systemem wartości uznawanych i akceptowanych przez młodego człowieka, wówczas może przyczynić się do powstawania „zamętu" - nie będzie mogło skutecznie mu się przeciwstawić.

Na jedną jeszcze sprawę winni zwrócić baczną uwagę katecheci nauczający dorastającą młodzież. Od strony wychowawczej ważną jest rzeczą poznanie dominującej u młodzieży tendencji w rozwiązywaniu wątpliwości religijnych, która może mieć charakter poszukujący lub odrzucający.

W pierwszym przypadku, gdy występuje tendencja poszukująca, wątpliwości religijne przeżywane przez młodych nie powinny budzić niepokoju, należałoby je nawet ocenić pozytywnie. Są i mogą być zapowiedzią, a zarazem sygnałem dochodzenia do większej świadomości religijnej. Przeżywają je najczęściej młodzi ludzie, którzy otrzymali dobrą i pogłębioną formację religijną i pragną swoje życie religijne jeszcze bardziej rozwinąć i uzasadnić. Przeżywane przez nich wahania i wątpliwości w zakresie wiary skłaniają ich do intensywniej­szych poszukiwań, i aby je usunąć szukają książek religijnych na interesujące ich tematy, uczęszczają na konferencje poruszające problematykę religijną, usiłują dyskutować itp. Podejmowane przez nich poszukiwania świadczą o tym, że pragną oni wartości religijne przyjąć za swoje własne i opierając się na nich ukierunkować swe życie.

Inaczej natomiast należy patrzeć na tenden­cję odrzucającą. Jednostka w takiej sytuacji nie dąży do usunięcia wątpliwości poprzez pozytywne poszukiwania, lecz po prostu odrzuca prawdy religijne, normy moralne, z którymi te wątpliwości są związane. Postawa tego typu
wskazuje na duże trudności w rewizji własnej religijności i zwiastuje bliską zapowiedź odejścia od praktyk religijnych, czy też całkowitego porzucenia religii. Młodzi ludzie zdradzający taką tendencję w rozwiązywaniu swych wątpliwości religijnych powinni być otoczeni szczególniejszą troską i opieką duszpasterską. Powinno się im rzetelnie pomóc i nie pozostawiać ich samych z problemami, których nie chcą lub nie potrafią sami rozwiązać. Nie zawsze jest rzeczą możliwą wniknąć we wszystkie przyczyny, które je spowodowały
i odblokować powstałe zahamowania. Szczere, pełne życzliwości i poważne
podejście do tej zagubionej i zdezorientowanej, czasem nawet zbuntowanej młodzieży, może niejednokrotnie przyczynić się do odrodzenia wiary w ich sercach i umysłach.

Jak wspomniałem wyżej, okres dorastania jest niezwykle sprzyjającym momentem do wejścia na drogę prowadzącą do osiągnięcia dojrzałości osobowej oraz religijnej, która stanowi wielki i niezwykle cenny dar Boga i ludzi oraz wspaniały owoc podjętego osobiście trudu i wysiłku, dlatego warto wszystko uczynić, aby dorastająca młodzież mogła ją osiągnąć. Prze­szkodą mogą nieraz być - ale nie muszą - wątpliwości religijne. Katecheza dla dorastającej młodzieży ma w tym względzie bardzo ważną rolę do speł­nienia. Od katechetów zależy, czy skutecznie tę ważną rolę podejmie. Najnowsze Dyrektorium Ogólne o Katechizacji (ogłoszone w roku 1997) mówi, że współczesnej młodzieży „powinno się zaproponować katechezę dla młodzieży w nowym kształcie, otwartą na wrażliwość i problemy jej wieku".

PROBLEMATYKA WIEKU DORASTANIA

R Murawski, Problematyka wieku dorastania, w: Teoretyczne założenia katechezy młodzieżowej, pod. red. R. Murawskiego, Warszawa 1989, s. 10 - 26.

1. TERMINOLOGIA

Na oznaczenie wieku przejściowego między dzieciństwem a dorosłością używa się różnych terminów, nieraz zamiennie, które można w zasadzie sprowadzić do dwóch kategorii pojęć.

Pierwszą kategorię stanowią terminy podkreślające dojrzewanie biologiczne. Należą do nich takie określenia, jak pubertacja lub pubescencja (od łac. pubesco — dojrzewać, mężnieć) lub też ich polskie odpowiedniki pokwitanie i dojrzewanie. Posługują się nimi biologowie oraz inni przedstawiciele nauk przyrodniczych zajmujący się rozwojem biologicznym człowieka, tudzież psychologowie, którzy pozostawali pod silnym wpły­wem nauk biologicznych i reprezentowali biogenetyczną koncepcję wieku dorastania, sprowadzając wszelkie zachodzące w tym okresie przemiany psychiczne do dojrzewania fizjologicznego. Dojrzewanie biologiczne jest bardzo ważnym aspektem procesu rozwojowego, ale nie jedynym. Nie wyczerpuje ono całokształtu rozwoju i nie można nim wyjaśnić wszystkich przemian zachodzących w omawianym przez nas okresie.

Drugą grupę tworzą pojęcia adolescencja i dorastanie. Terminem adolescencja (od łac. adolesco — wyrastam, rosnę) posługują się zwłaszcza psychologowie amerykańscy, podkreślający wpływ czynników społecznych na rozwój jednostki. Reprezentująca ten kierunek E. B. Hurlock określa nim wzrastanie w dziedzinie fizycznej, psychospołecznej oraz stopniowe osiąganie pełnej dorosłości. Autorka równocześnie postuluje, aby terminów adolescencja i pubertacja nie używać zamiennie. Pubertacja, oznaczająca dojrzewanie fizjologiczne, ze względu na to, że występuje na początku adolescencji może być co najwyżej utożsamiana z preadolescencją lub wczesną adolescencja. „Pubertacja jest wczesną fazą adolescencji, a termin ten nie jest jej synonimem, gdyż adolescencja, jak to obecnie uznano, obejmuje wszystkie fazy dojrzewania, a nie tylko fazę dojrzewania fizycznego".

W psychologii polskiej stosuje się najczęściej określenie wiek dorastania. Zwraca się przy tym uwagę na potrzebę rozróżniania używanych nieraz zamiennie pojęć: dojrzewania i dorastania. Według T. Tomaszewskiego dojrzałość jest kategorią biologiczną, dorosłość natomiast, ku której zmierza proces dorastania, kategorią społeczną. Chociaż oba procesy, tj. dojrzewania i dorastania, zazębiają się, przebiegają mniej więcej w tym samym czasie i ściśle ze sobą się łączą, niemniej istnieją między nimi dość znaczne różnice. Proces dojrzewania biologicznego jest szczególnie intensywny na początku tego okresu, a jednos­tka osiągając dojrzałość biologiczną nie staje się przez to dorosłą. Tymczasem proces dorastania trwa zazwyczaj dłużej, a jego przebieg jest uwarunkowany w znacznym stopniu wpływem czynników społeczno-kulturowych i systemem wychowania. Do przyswojenia przez polską literaturę psychologiczną nazwy wiek dorastania przyczyniła się M. Żebrowska przez swą wielokrotnie wydawaną książkę Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Stwierdza w niej: „Okres od 12 do 18 lat życia nazywamy wiekiem dorastania, obejmując tą nazwą zarówno dojrzewanie biologiczne, jak i ściśle z nim związany rozwój psychiczny i społeczny, który akcentujemy w nazwie dorastanie".

Ze względu na to, że wiek dorastania jest okresem dosyć długim, M. Przetaczcznikowa wyodrębniła w nim etap rozwojowy od 12 do 15 lat i nazwała go średnim wiekiem szkolnym. Za kryteria uzasadniające wyodrębnienie średniego wieku szkolnego jako oddzielnego stadium rozwoju psychicznego przyjęła: skok pokwitaniowy — przyspieszenie ogólnego tempa rozwoju fizycznego w tym okresie i związane z nim zmiany w rozwoju fizjologicznym i fizycznym całego organizmu (dojrzewanie płciowe, przyrost wysokości i masy ciała); zmiany w środowisku wychowawczym — dzieci przechodzą do klasy VI w związku z tym zmieniają się wymagania programowe i zakres przekazywanej wiedzy, zmieniają się też warunki ich życia w szkole i w najbliższym otoczeniu, co wymaga wypracowania nowych form regulacji stosunków jednostki z otoczeniem; zmiany zachodzące w strukturze procesów psychicznych i formach działalności dziecka — doko­nują się intensywne zmiany w dziedzinie rozwoju umysłowego (przejście od myślenia konkretnego i obrazowego do myślenia abstrakcyjnego), uczuciowego (rozwój uczuć wyższych) i społecznego (internalizacja norm społecznych), które rzutują na przekształce­nie się całej osobowości młodego człowieka.

W naszych rozważaniach posługiwać się będziemy zamiennie obu terminami: wiek dorastania i adolescencja, z tą jednak poprawką, iż początkowy okres dorastania obejmujący lata 11/12 do 13/14 nazywać będziemy średnim wiekiem szkolnym lub preadolescencją.

2. CZAS TRWANIA

Trudno z całą dokładnością ustalić czas trwania okresu dorastania. Wbrew wyraża­nym nieraz przekonaniom, że adolescencja stanowi wyraźnie wyodrębniające się stadium rozwoju człowieka, nie ma jednolitych poglądów na temat początku i zakończenia okresu dorastania. Jego granice -jak stwierdza B. Zazzo - „są płynne i niesprecyzowane. Nie jest to wynik zaniedbań lub zbytniej ostrożności psychologów, ale raczej właściwość badanego zjawiska. Początek okresu dorastania można określić przez dojrzewanie, tzn. przez poziom rozwoju biologicznego, jednak koniec ma charakter psychospołeczny i z tego powodu nie odpowiada żadnemu stałemu poziomowi wieku". Z tej też racji wieku dorastania nie można oceniać tylko na podstawie liczby lat. Adolescencja może być krótka względnie długa. Każda z nich posiada inne właściwości psychologiczne, młody człowiek inaczej będzie ją przeżywał. Długość wieku dorastania zależy też od wielu czynników, jak np. od czasu i charakteru pobieranej nauki, od środowiska i przekazywanych przez to środowisko dorastającemu człowiekowi wartości i ról społecznych, przede wszystkim od tego, kiedy środowisko ludzi dorosłych zechce mu przyznać status człowieka dorosłego.

Jakkolwiek dużo łatwiej jest ustalić początek wieku dorastania niż jego koniec, to jednak także i tutaj trudno dokładnie określić wiek rozpoczynający ten etap rozwoju człowieka. Na ogół przyjmuje się, że początek adolescencji wyznaczają zmiany związane z dojrzewaniem biologicznym, ujawniające się w przekształceniach budowy ciała i pojawianiem się oznak dojrzewania płciowego. Stanowisko takie reprezentuje między innymi E. B. Hurlock, która twierdzi, że „adolescencja rozpoczyna się w momencie pojawienia się oznak dojrzewania płciowego". Nasuwa się jednak trudność, co należy przyjąć za biologiczne oznaki dojrzewania płciowego. Są one nieuchwytne. Inną trudność stanowi ustalenie wieku dla pojawienia się owych fizycznych zmian rozwojowych. Wielu autorów przyjmuje w przybliżeniu wiek 12 lat, zakładając, że pojawiają się one u dziewcząt z wyprzedzeniem mniej więcej dwuletnim w stosunku do chłopców. Tymczasem dojrzewanie biologiczne, które zapoczątkowuje okres adolescencji, nie rozpoczyna się w jednakowym czasie u wszystkich jednostek i nie przebiega z tą samą szybkością. Można więc tylko orientacyjnie wskazać na przeciętny wiek rozpoczynający okres dorastania. Zdaniem I. B. Weinera „każda próba wiązania tych fizycznych zmian rozwojowych z określonym wiekiem życia musi zakończyć się niepowodzeniem. Wiek chronologiczny jest najczęściej złym wskaźnikiem wieku biologicznego, zwłaszcza w okresie dorastania, ze względu na bardzo duże różnice charakteryzujące ten okres rozwoju". Podobnie krytycznie wyraża się cytowany autor na temat biologicznego kryterium dojrzałości seksualnej jako kryterium określania początku adolescencji, ponieważ jest ono trudne do zdefiniowania.

Jeszcze bardziej rozbieżne są poglądy dotyczące kryteriów, według których należy oszacować koniec zakończenia procesu dorastania. Na ogół charakteryzuje się w psycho­logii końcową fazę dorastania, równoznaczną z osiągnięciem dorosłości, w kategoriach funkcjonowania społecznego jednostki. E. B. Hurlock wiąże zakończenie okresu dorastania z osiągnięciem dojrzałości prawnej w wieku 21 lat, tzn. kiedy „niezależność od autorytetu dorosłych zostaje prawnie zagwarantowana" (w społeczeństwie amerykańs­kim w wieku 21 lat), i wynikającą z niej odpowiedzialnością za własne postępowanie. Cytowany wyżej I. B. Weiner jest zdania, że zarówno początek adolescencji, jak i jej koniec, można jedynie określić w kategoriach psychologicznych. „Czas trwania adolescen­cji może być określony sensownie jedynie w terminach procesów psychologicznych. (...) Adolescencja rozpoczyna się od wczesnych reakcji psychicznych dziecka na swoje fizyczne zmiany pokwitaniowe i rozciąga się do okresu ukształtowania się poczucia tożsamości. U niektórych osób proces dojrzewania seksualnego może rozpocząć się w pierwszej dekadzie życia; inne osoby mogą nigdy nie osiągnąć trwałego poczucia własnej tożsamości. Jednakże u większości młodych ludzi zdarzenia te występują pomiędzy 11 a 21 rokiem życia

.

3. DORASTANIE WE SPÓŁCZESNYM SPOŁECZEŃSTWIE

Wspomniane w poprzednim punkcie dwa istotne zjawiska występujące w okresie I. dorastania, tj. proces intensywnego rozwoju fizycznego, prowadzący do osiągnięcia dojrzałości biologicznej, i proces wrastania w społeczeństwo ludzi dorosłych — stanowią nie tylko podstawę do wyodrębnienia dwóch różnych faz czy podokresów, lecz także główne źródło tzw. problematyki wieku dorastania.

Otóż intensywny rozwój fizyczny zachodzący w okresie adolescencji sprawia, że dorastający chłopiec i dziewczyna osiągają stopniowo biologiczną dojrzałość człowieka dorosłego. Pod względem budowy fizycznej przestają oni różnić się od innych osób dorosłych. Fakt ten nie pozostaje bez wpływu na ich sytuację psychospołeczną, bowiem wraz z osiągnięciem dojrzałości biologicznej człowieka dorosłego pragną oni osiągnąć również jego status społeczny. Tymczasem w miarę jak cywilizacja staje się coraz bardziej rozwinięta przesuwa się też moment, kiedy jednostka uznawana jest przez społeczeństwo za dojrzałą. W ten sposób wydłuża się czas między osiągnięciem dojrzałości biologicznej a momentem przyznania jej praw osoby dorosłej przez społeczeństwo. Nie bez słuszności podkreśla się cywilizacyjny twór okresu dorastania. „Bez wątpienia — pisze B . Zazzo — adolescencja nie jest uniwersalna; jest konkretną rzeczywistością, odmienną w różnych środowiskach, a nawet — zdaniem etnografów — nie istnieje w niektórych społeczeńst­wach prymitywnych (...). Adolescencja jako zjawisko ogólne opiera się na przesunięciu w czasie, jakie istnieje między dojrzałością biologiczną i dojrzałością społeczną jednostki. Ta heterochronia rozwoju jest faktem cywilizacyjnym, a długość adolescencji, przedłuże­nie dzieciństwa wzmacnia się przy wzrastającej złożoności struktur społecznych. Długość okresu dorastania jest odmienna w różnych środowiskach (...). A coraz wyraźniejsze przyśpieszenie dojrzewania fizjologicznego we współczesnych społeczeństwach zwiększa jeszcze ten odstęp i wydłuża okres dorastania".

Jeśli wrastanie w życie dorosłych zależy od dłuższej czy krótszej drogi, którą młody człowiek musi przebyć, zanim je osiągnie, to powstaje pytanie: co wpływa na wydłużenie się tej drogi, jakie czynniki powodują przesunięcie w czasie osiągnięcia owej dojrzałości społecznej?.

Przede wszystkim — im bardziej skomplikowana i złożona staje się sytuacja społeczna człowieka dorosłego w jakiejś społeczności, tym więcej czasu potrzeba na przygotowanie i przystosowanie się do niej jednostki.

Na opóźnienie momentu wejścia w społeczeństwo ludzi dorosłych wpływa także przedłużenie życia ludzkiego. Kiedy trzysta lat temu przeciętna życia ludzkiego nie osiągała nawet czterdziestu lat, podczas gdy obecnie w niektórych wysoko cywilizowa nych krajach osiąga wiek siedemdziesięciu lat, nie można było poświęcać 25 lat życia na przygotowanie się do podjęcia zadań i obowiązków człowieka dorosłego.

Czas trwania wieku dorastania zależy także od charakteru i czasu pobieranej nauki. Niewątpliwie wydłużenie czasu nauki szkolnej znacznie przyczyniło się do wydłużenia okresu adolescencji.

Przedłużenie adolescencji jest spowodowane także w dużej mierze sytuacją ekonomiczną współczesnych wysoko uprzemysłowionych społeczeństw. Praca produkcyjna dorastającej młodzieży nie tylko nie jest konieczna dla społeczeństwa, lecz może także stanowić pewną konkurencję nie pożądaną dla dorosłych. Wpływ sytuacji ekonomicznej na wydłużenie adolescencji zauważyć można, porównując z sobą różne typy społeczeństw, np. uprzemysłowione z agrarnym. W tym ostatnim dorastający młody człowiek dużo wcześniej integruje się ze środowiskiem pracy ludzi dorosłych. To samo zjawisko można także zaobserwować, kiedy porównuje się z sobą te same społeczeństwa w różnych okresach rozwoju gospodarczego: w okresie recesji gospodarczej czy też w okresie wysokiej koniunktury, lub też w czasie wojny. W tych ostatnich dwóch przypadkach młody człowiek dużo wcześniej wchodzi w świat ludzi dorosłych.

Skutkiem niewątpliwie pozytywnym czasowego wydłużania się okresu dorastania jest to, że pozwala ono na uzyskanie wyższego poziomu społecznego i zawodowego oraz otwiera na większe możliwości osiągnięć w życiu dorosłym. I dlatego „wrastanie w życie społeczne w takim świecie, jak nasz, z jego szybkimi przemianami w zakresie techniki, stylu życia i myślenia, musi odbywać się w innym trybie niż 50 lat temu". Lecz są także skutki negatywne, wynikające może nie tyle z samego faktu wydłużania się okresu adolescencji, które we współczesnych rozwiniętych społeczeństwach jest niemal koniecz­ne, ile raczej z warunków, w jakich ten proces przebiega. Waśnie one stanowią fenomenologię tzw. kryzysu wieku dorastania.

Przede wszystkim dzięki wydłużaniu się okresu dorastania młody człowiek musi walczyć coraz dłużej i w sposób coraz bardziej skomplikowany, ze względu na bardzo złożone struktury życia społecznego, o przyznanie mu uprawnień przysługujących człowiekowi dorosłemu. Przestał być już dzieckiem, osiągnął dojrzałość biologiczną człowieka dorosłego, a tymczasem pozostaje on jeszcze w dalszym ciągu zależny od dorosłych, przynajmniej w dziedzinie ekonomicznej. Sam bardzo często nie wie, kim on właściwie jest. Mówi się często, że status młodzieży jest nieokreślony, dwuznaczny lub też, że charakterystyczną cechą młodzieży jest w ogóle brak statusu, ponieważ jest ona traktowana jako podległa dorosłym, a równocześnie odróżnia się ją od dzieci. Młody człowiek jest już dorosłym dzięki dojrzałości fizycznej, a nie-dorosłym jeszcze z punktu widzenia prawa i oczekiwań społecznych.

Tę ambiwalentną sytuację dorastającej młodzieży ilustruje bardzo dosadnie A. B. Hollingshead, który adolescencję określił jako źle zdefiniowaną ziemię niczyją. „Adolescencja jest tym okresem w życiu człowieka, kiedy społeczeństwo, do którego przynależy, przestaje go traktować... jak dziecko, ale nie przyznaje mu jeszcze statusu, roli i funkcji człowieka dorosłego". W zależności od sytuacji, w jakiej się znajduje i zadań, jakie mu się stawia, musi on czasem okazywać posłuszeństwo i uległość, czasem inicjatywę i poczucie odpowiedzialności. Nikt właściwie nie wie, jakie są istotne uprawnienia i obowiązki dorastającej młodzieży. Tę nieokreśloność miejsca dorastającej młodzieży we współczesnym społeczeństwie widać także w prawodawstwie i to jakiegokolwiek cywilizo­wanego państwa. Cytowany wyżej A. B. Hollingshead, analizując prawa jednego tylko stanu Ameryki Północnej, odkrył ogromną różnorodność kryteriów określających prawa i obowiązki młodzieży. I tak młodzi nie mogą głosować przed ukończeniem 20 roku życia, lecz mogą podjąć pracę zawodową w wieku 14 lat; nie mogą prowadzić samochodu do 15 roku życia; chłopiec nie może wejść w związek małżeński przed 21 rokiem życia, a po ukończeniu 18 lat potrzebuje zezwolenia rodziców; te same prawa określają wiek dziewczyny zezwalający na zamążpójście odpowiednio na 16 i 18 lat; kodeks karny natomiast przesuwa odpowiedzialność za czyny przestępcze dla chłopców na 17 lat, a dla dziewcząt na 18 lat. Listę przykładów można by mnożyć, odwołując się także do ustawodawstwa polskiego, bez podania oczywiście dostatecznie jasnego wyjaśnienia logicznego czy uzasadnienia psychologicznego dla takiej różnorodności przepisów prawnych w stosunku do młodzieży tego okresu. Owa nieokreśloność i dwuznaczność wieku dorastania występuje we wszystkich dziedzinach życia. Powiększa ją jeszcze fakt istnienia wielu instytucji czy grup społecznych zajmujących się młodzieżą, jak rodzina, Kościół, szkoła, organizacje młodzieżowe itp., które stosują własne metody, realizują własne cele wychowawcze i uwzględniają własne opcje w pracy wychowawczej z młodzie­żą, nieraz zupełnie sobie przeciwstawne.

Brak jasno zdefiniowanego statusu społecznego młodzieży, określającego wyraźnie, czego dorastający młody człowiek może oczekiwać od dorosłych, a dorośli od niego, jest źródłem występującego dość często u młodych ludzi niepokoju, na który oni reagują różnie, w zależności od własnej struktury osobowościowej i warunków środowiskowych, w jakich się znajdują.

„Brak pozycji w społeczeństwie — stwierdza E. B. Hurlock — wpływa niekorzystnie na młodą osobę. Wywołuje to stan chronicznej frustracji, potęguje rozdrażnienie i napięcie emocjonalne. W konsekwencji frustracja powoduje agresję, która może przybierać różne formy; najpowszechniejszymi są: żądania przesadnej niezależności, ogólne lekceważenie dorosłych i powszechnie przyjętych wartości, zarozumiałość, arogancja, lekceważenie autorytetów i stereotypowo wroga postawa wobec rodziców i osób starszych. U jednostek bardziej introwertywnych, agresja może przejawić się w wypaczonym i cynicznym stosunku do życia i ludzi". Cała ta niepewność może być przez młodzież „akceptowana (tylko) dzięki temu, że jest to stan przejściowy i młodzież tak go przeżywa".

Ponieważ status dorastającej młodzieży jest nieokreślony — dawne role zostały odrzucone lub przynajmniej straciły na wartości, a nowe jeszcze przez pewien czas są nieosiągalne — młodzi poszukują własnej roli, oryginalnej, odznaczającej się szczególnym stylem zachowania, pozwalającej na wyraźne odcięcie się od dawnych ról związanych z okresem dzieciństwa. Poszukiwania własnego stylu młodzieżowego, ujawniającego się w sposobie bycia i zachowania, w ubiorze, w języku itp. posiada nie tylko charakter kompensacyjny, ale wyraża także bardzo ważną w tym okresie potrzebę autoafirmacji, pozwala odnaleźć własną tożsamość i umożliwia „bycie sobą".

Jak więc widać, źródłem trudności i niepokojów przeżywanych przez dorastającą młodzież jest nie tyle wiek adolescencji jako taki, ile środowisko społeczne. Współczesna psychologia stwierdza, że dorastający młody człowiek jest najpierw człowiekiem. Napotyka on na swej drodze trudności i problemy, lecz są one nierozerwalnie złączone z każdym wiekiem. Jest on pod tym względem podobny do każdego innego człowieka. Oczywiście środowisko społeczne może je powiększyć i de facto je powiększa wobec nieokreśloności statusu społecznego młodzieży.

Chciałbym na zakończenie zacytować wypowiedź znanego psychologa amerykańskie­go J. E. Horrocksa: „Jeśli otoczenie jest takie, że dorastający może być stopniowo wprowadzany w doświadczenia, do których jest przygotowany i z którymi może sobie poradzić, jeśli pozwala mu się ponosić odpowiedzialność i pełnić dorosłe role wtedy, gdy jest już w stanie przyjąć je na siebie, i jeśli dorośli rzeczywiście akceptują jego potrzeby i zainteresowania, a także, gdy jest to możliwe, zaspokajają te potrzeby, to wówczas dorastający odczuje swoje przejście do okresu dorosłości jako względnie spokojne i nieskomplikowane”.

4. PRZEMIANY ROZWOJOWE

Centralnym wydarzeniem omawianego stadium rozwojowego jest stawanie się dorosłym. Jest to okres, w którym jednostka przestaje być dzieckiem, a nie jest jeszcze dorosłą, „w którym dokonuje się przeobrażenie dziecka w osobę dorosłą". E. B. Hurlock pisze, że „adolescencja jest okresem przejściowym pomiędzy dziecięctwem a. okresem pełnej dojrzałości. Jednostka jest wtedy w pełni dojrzała, kiedy zajmuje w społeczeństwie pozycję osoby dorosłej pod względem fizycznym, społecznym i ekono­micznym. Jednostkę uważa się za młodocianą do momentu, w którym zaczyna normalną działalność osoby dorosłej. W tym okresie przejściowym przechodzi ona od dziecięcych form zachowania się do form zachowania ludzi dorosłych, od dziecięcych postaw do dojrzałych. Musi teraz stać się samodzielna i musi patrzeć na świat własnymi oczyma, bez pomocy rodziców lub nauczycieli, którzy niejako prowadzili ją za rękę w okresie dziecięctwa.

Na tej drodze prowadzącej z dzieciństwa ku dorosłości, na której młody człowiek przeobraża się z dziecka w osobę dorosłą, dokonują się liczne i daleko idące zmiany, które w zasadzie trzech głównych aspektów rozwoju: biologicznego, psychicznego i społecznego. U kresu tej drogi dorastający powinien osiągnąć zdolności, sprawności i możliwości rozwojowe człowieka dorosłego w sferze biologicznej, psychicznej i społecznej. W naszych rozważaniach skoncentrowaliśmy się dotychczas na biologicznym i społecznym aspekcie rozwoju w okresie dorastania, ze względu na to, że między dojrzewaniem biologicznym i społecznym powstaje dość znaczna, uwarunkowana czynnikami społecznymi i kulturowymi, rozpiętość czasowa. Atoli pełny obraz adolescencji nie może pominąć innych przemian rozwojowych, zwłaszcza psychicznych, jakie dokonują się w tym czasie w młodym człowieku. Obejmują one sferę emocjonalno-motywacyjną, sferę poznawczą oraz przekształcenia, jakie zachodzą w obrębie osobowości.

W literaturze psychologicznej spotykamy próby wyodrębnienia typowych dla wieku dorastania przemian rozwojowych wraz z podaniem ich charakterystyki. Z. Babska powołując się na opracowanie tego zagadnienia przez F. Mónksa i H. W. van Baxtela, podaje, że dotyczą one: przywiązania, przyjaźni, seksualności, sfery osiągnięć, niezależności i kształtowania się tożsamości.

Przywiązanie

Charakterystyczną właściwością adolescencji, stanowiącą ważny czynnik zachowania równowagi, jest przywiązanie do osób spoza rodziny, zwłaszcza nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami i uleganie ich wpływom. Powoduje to rozluźnienie związków emocjonalnych z rodziną. Przemiany te są źródłem wielu konfliktów. Badania empiryczne ukazują, że nie prowadzą one, choć mogłoby na to wyglądać, do całkowitego negowania lub odrzucania wartości i norm rodzicielskich.

Przyjaźń

Szczególnej wartości, zwłaszcza dla młodzieży rozwiniętej intelektualnie i emocjonalnie, nabierają w omawianym okresie przyjaźnie, które są nawiązywane nie tyle z rówieśnikami, co z osobami o odpowiadającym sobie poziomie rozwoju i zainteresowaniach. Posiadają one kształtujący wpływ na rozwój osobowości, uczą między innymi ról społecznych, regulują zachowania agresywne, kształtują seksualność.

Seksualność

Zaczyna się ona kształtować wraz z pojawieniem się nowych doznań i doświadczeń w początkach okresu dorastania, w tzw. fazie pokwitania. Towarzyszą im przemiany w ujmowaniu siebie jako mężczyzny i kobiety. Głównym terenem uczenia się sposobów radzenia sobie z nową aktywnością są grupy rówieśników i przyjaciół. Wielki wpływ na rozwiązywanie problemów seksualnych mają czynniki społeczno-kulturowe, zwłaszcza propagowane przez nich wzorce.

Sfera osiągnięć

W okresie adolescencji plany osiągnięć ujmowane są w sposób coraz bardziej realistyczny. Młodzież uwzględnia w nich nie tylko własne, coraz bardziej uświadamiane dążenia i cele, ujawniające się zdolności, lecz także zewnętrzne szansę ich urzeczywistnie­nia, zwłaszcza ograniczenia i możliwości, jakie w ich realizacji daje środowisko społeczne.

Niezależność

Istotną przemianą zachodzącą w okresie adolescencji, pozostającą w związku ze zmianami w zakresie przywiązania i przyjaźni, jest wzrost autonomii emocjonalnej i autonomii przy podejmowaniu decyzji. Pod koniec omawianego okresu dochodzi do wzrostu autonomii przy określaniu swego stosunku do wartości, zwłaszcza wartości moralnych i religijnych, do światopoglądu. Po prostu dorastająca młodzież pragnie coraz bardziej sama decydować o własnym losie, o dokonywanych wyborach, zwłaszcza kosztem popełnianych błędów. Na ten proces przyjmowania wartości i integrowania ich na płaszczyźnie osobowościowej znaczący wpływ posiada poziom rozwoju zdolności poznawczych. Wyrazem rosnącej niezależności młodych, jak i ważnym stojącym przed nimi zadaniem, jest zwiększanie samodzielności w rozwiązywaniu różnych problemów życiowych, respektującej tak własne „ja", jak i zewnętrzne realia.

Tożsamość

Wyszczególnione wyżej przemiany dokonują się jako ogniwa kształtującej się własnej tożsamości, w której znajdują swe zwieńczenie. Wraz z rozwojem tożsamości rośnie szacunek i zaufanie do samego siebie, wiara we własne siły, pewność uznania ze strony osób dla siebie znaczących, świadomość i przekonanie o słuszności dla kierunku własnej drogi. Kształtowanie się tożsamości jest kluczowym zadaniem okresu adolescencji.

5. ZASADY POSTĘPOWANIA Z DORASTAJĄCYMI

Okres dorastania nazywany jest; niejednokrotnie wiekiem problemów i wiekiem strapień. Nie ma w tych określeniach przesady. Wielu dorosłych, zwłaszcza rodziców i wychowawców, staje z poczuciem bezradności wobec zaskakujących reakcji i niekonwencjonalnych form zachowania dorastających. Chociaż w każdym okresie rozwojowym występują specyficzne formy zachowania się, które sprawiają kłopoty dorosłym, to jednak zachowanie się dorastającej młodzieży przysparza szczególnych trudności. Owe trudności wychowawcze, które stwarzają młodzi rodzicom, wychowawcom i społeczeństwu, wynikają z problemów przeżywanych przez młodzież, z którymi nie zawsze potrafi sobie poradzić i sensownie rozwiązać. Te zaś z kolei są związane z przemianami, które dokonują się w wieku dorastania, oraz z warunkami, w jakich proces dorastania przebiega.

Nie jest rzeczą łatwą wskazać, jak postępować z dorastającymi. „Każdy bowiem dorastający młody człowiek wymaga nieco innego traktowania, dostosowanego do jego indywidualnych właściwości psychicznych, do cech temperamentu i stanu zdrowia, a także do warunków, w jakich żyje". Uwzględniając jednak pewne charakterystyczne dla wielu młodych ludzi właściwości, jest rzeczą możliwą podać pewne ogólne zasady postępowania. Najtrafniej wyraziła je I. Obuchowska. Przytaczam je z niewielkimi zmianami:

Zasada akceptacji

Dorastający ma prawo do własnej wizji rzeczywistości, do kształtowania życia inaczej niż to widzą dorośli. Nie powinien stanowić przedmiotu marzeń dorosłych, nie musi swoim życiem spełniać ich oczekiwań, ich niezrealizowanych planów i dążeń. Często jest bowiem tak, że to, czego nie udało się osiągnąć rodzicom, pragnie się, aby urzeczywistniły ich dzieci. Należy im pozwolić na odmienne od naszych zamierzenia i plany, na odmienną wizję szczęścia. Nie musimy lubić i entuzjazmować się tym, co lubią i czym są zafascynowani młodzi, ale umiejmy to zrozumieć i uszanować.

Zasada wiarygodności

Zachowania dorosłych wobec dorastających, jeśli mają mieć walor wychowawczy i posiadać charakter oddziaływania wspomagającego, muszą być wiarygodne, tzn. musi istnieć zgodność między tym, co dorośli mówią i czynią. Nie można wymagać od młodzieży tego, czego nie wymaga się od siebie, ani też nie można stawiać jej wysokich wymagań, a w stosunku do siebie stosować taryfę ulgową, inne kryteria oceny. Rozbieżności te są doskonale wychwytywane przez młodych. Wiarygodność jest szczegół nie ważna w sprawach religijnych i moralnych. Pozory zaangażowania religijnego, obłuda, w postępowaniu moralnym obniżają nie tylko autorytet wychowawczy, ale podważają wartość człowieka, do którego można mieć zaufanie, na którym można polegać.

Zasada poszanowania intymności

Młodzież ma prawo do własnej intymności, które zresztą strzeże z całą mocą, a czuje się boleśnie dotknięta i zraniona, gdy ktoś odsłania jej sekrety. Należy więc uszanować tajemnice jej kieszeni, szuflad i korespondencji, nie należy „pociągać za język", kiedy milczy i nie chce mówić. Wielkiego taktu i delikatności domagają się zwłaszcza sprawy uczuciowe przeżywane przez młodych. Gdy młody człowiek wie, że może liczyć na dyskrecję i na to, że będzie uszanowana jego intymność, chętniej wówczas się otworzy zwróci się o pomoc i radę, zwierzy się ze swych przeżyć.

Zasada stabilności

Ponieważ młodzież znajduje się na etapie poszukiwania swego miejsca w życiu i w świecie, charakteryzuje ją chaotyczność, niezdecydowanie, oscylowanie miedzy skrajnościami. Potrzebuje zatem oparcia w postawach, w których dostrzeże spokój, i rozwagę, stabilność, zrównoważenie, uporządkowanie. Wymienione cechy postaw powinny ujawnić się nie tylko w porządku i ustalonym rytmie dnia codziennego w wykonywaniu zajęć i obowiązków, lecz także w zasadach postępowania i przekonaniach światopoglądowych.

Zasada konsekwencji

Dorastający powinien wiedzieć, czego się od niego żąda i czego może oczekiwać po takim czy innym swoim postępowaniu. Wymaga to, aby rodzice i wychowawcy byli konsekwentni w stawianych wymaganiach, w podejmowaniu decyzji, aby je podejmowali w sposób przemyślany i rozważny, unikali decyzji pochopnych, wątpliwych i błędnych, aby nie trzeba było później z nich się wycofywać. Takie same konsekwentne postępowanie powinno ich cechować w odniesieniu do wszystkich wychowanków, bez faworyzowania innych. Jeśli sytuacja wymaga odmiennego traktowania, należy to wyjaśnić i uzasadnić.

Zasada otwartości na informacje

Między pokoleniem dorosłych, zwłaszcza rodziców i wychowawców, a pokoleniem młodych powinna istnieć otwartość, szczerość w przekazie informacji, w tym także szczera, spokojna i respektująca poglądy obu stron krytyka. Chodzi o dialog. Młodzi pragną, aby dorośli rozmawiali z nimi na interesujące ich sprawy i problemy. Dialog ten powinien być prowadzony nie z pozycji wyższości, autorytetu władzy wychowawczej, ale z pozycji partnerstwa. Także i dorośli mogą się wiele nauczyć od młodych, i nie jest to powód do wstydu.

Zasada humoru

Mimo najlepszych chęci nie da się uniknąć napięć i konfliktów. Atmosferę zdenerwo­wania i napięcia można najłatwiej rozładować, zwłaszcza w początkowej fazie, za pomocą humoru. Należałoby go często stosować w kontaktach z młodzieżą. Również nasze wychowawcze niezręczności i niedociągnięcia wywołają uśmiech życzliwej pobłażliwości, jeżeli zareagujemy na nie humorem i śmiechem z samych siebie.

Zasada współdecydowania

Uzyskując stopniowo samodzielność i niezależność, dorastający pragną również współdecydować w różnych sprawach, nie tylko w kwestiach, które ich bezpośrednio dotyczą, ale także w takich, w których czują, że mają coś do powiedzenia. Świadczy to o ich osobistym zaangażowaniu, o tym, że nie chcą być biernymi obserwatorami wydarzeń i przyglądać im się z boku. Należałoby tę chęć współdecydowania młodzieży w maksymal­nym stopniu wykorzystać. Jeżeli zaś jakieś sugestie czy rady wysuwane przez młodych nie są możliwe do przyjęcia, należałoby im to wytłumaczyć.

KATECHEZA MŁODZIEŻOWA NA POZIOMIE SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH

Ogólna charakterystyka czasu wzrastania

- Jednostka w okresie młodości przeżywa ostatni etap rozwoju przed dorosłością: znaj­duje się zatem w okresie przejściowym, przechodząc od dziecięcych form zachowania do form zachowania ludzi dorosłych.

- samodzielnie uczy się patrzenia na świat własnymi oczami bez pomocy rodziców czy wychowawców; chociaż pomoc ze strony dorosłych jest potrzebna w dalszym ciągu, ale przejawia się w inny sposób. Wiele kłopotów z młodzieżą, na którą skarżą się rodzice, wynika z braku zmiany oddziaływania wychowawczego.

- Cechą tego okresu przejściowego jest niestałość młodego człowieka, wskazująca na jego niedojrzałość. Brak mu pewności siebie w tej sytuacji przystosowania się do nowej pozycji, jaką musi zająć w grupie społecznej. Pojawiają się sprzeczne i wykluczające się tendencje. Z jednej strony młody człowiek jest nieproduktywny, z drugiej niezwykle twórczy; z jednej strony ujawnia egocentryzm, z drugiej stać na nieograniczoną zdolność do poświęcania się dla ideału;

- Psychologia rozwojowa nazywa też okres adolescencji wiekiem problemów i to w dwojakim znaczeniu.

a. sama młodzież na tym etapie swojego rozwoju przeżywa wiele problemów. Mają one charakter społeczny. Młody człowiek musi przystosować się do norm społecznych, obowiązujących w danym środowisku; musi przystosować się do nowych sytuacji, które są bardziej złożone niż te, z którymi stykał w dzieciństwie (szkoła, życie domowe, grupy społeczne, przyszłość, zawód pieniądze, zdrowie, rozwój, religia itd.).

b. W drugim sensie wiek problemów oznacza, że młodzież w tym okresie rozwojowym przysparza szczególnych kłopotów rodzicom i wychowawcom. Czasem te kłopoty wynikają z błędnej oceny dorosłych i zbyt często ocenia się postępowanie młodego człowieka według norm dla dorosłych; zmylić może jego rozwój fizyczny, który bardziej przypomina dorosłych, niż dzieci.

- Jest to wiek zmartwień. Trojakie mogą być źródła zmartwień okresu adolescencji.

a. Najpierw pojawiać się one i z winy dorosłych, którzy często dają wyraz swym obawom, że młody człowiek nie będzie umiał dobrze pracować, nie będzie wystarczająco posłuszny, nie będzie umiał współżyć z innymi, nie potrafi okazać wdzięczności, stąd wymówki i napominania.

b. zmartwienia mogą wypływać z braku pozycji w otoczeniu społecznym, przygnębienie młodego człowieka wywołuje wzrastające poczucie odpowiedzialności za swoje postępowanie, ale jeszcze bez uprawnień i przywilejów osób dorosłych.

c. z przeżywanego poczucia niższości: jednostka w tym wieku posiada nierealne pojęcia o swoich zdolnościach, wygórowane aspiracje, co w zetknięciu z rzeczywistością (współzawodnictwo z rówieśnikami na terenie nauki szkolnej, sportu, życia towarzyskiego) wywołuje poczucie mniejszej wartości.

- W okresie adolescencji rozwija się również kilka ważnych typów społecznego zachowania się. Najbliższą młodemu człowiekowi i zarazem fundamentalną komórką społeczną jest rodzina. W miarę jak krąg kon­taktów poszerzał się, zachodziły zmiany w stosunkach rodzinnych, które sprowadzić można do trzech momentów: kryzysu autorytetu rodziców, konfliktów z rodzicami i osłabienia więzi emocjonalnej. Od umiejętności rozwiązywania tych konfliktów i odnajdywa­nia swojego miejsca w społeczności, zależy zaangażowanie się mło­dego człowieka w przyszłe społeczeństwo. Młody człowiek szuka i potrzebuje przynależności do grupy rówieśniczej. Cechą charakterystyczną przynależenia do niej się przede wszystkim podporządkowanie się grupie. Jednostka nie chce zasługiwać na miano „innej"; przyjmuje język, ubiór, wzorce zachowania, hierarchię wartości — obowiązujące w grupie. Wpływ grupy na młodego człowieka jest bardzo silny. Psychologowie stwierdzają, że osoba dorastając może przejawiać indywidualny sposób myślenia i odczuwania, ale jej zachowanie w stosunku do grupy bywa niewolnicze. Większość młodych akceptuje styl i wartości grupy nawet wtedy, gdy jest on sprzeczny z ich własnymi wartościami i normami; opinia grupy ma dla jednostki większe znaczenie niż osób dorosłych.

- W okresie adolescencji następuje dalsze rozszerzenie zainteresowań; do tych, które przetrwały z okresu dziecięctwa, dochodzą nowe; te szczególnie mają szansę stania się podstawą trwałych zainteresowań na całe życie, gdy staną się one źródłem zadowolenia jednostki. Ujawnia się jednak również niestałość zainteresowań; które pojawiają się i szybko zanikają, zastępowane przez inne. Zawsze jednak młodzież traktuje swoje zainteresowania z wielkim zaangażowaniem, nieproporcjonalnym do ich obiektywnej wartości.

- rozwój woli - świadoma i celowa działalności w konsekwencji prowadzi do zwiększonego poczucia wolności woli, w skrajnej formie przejawiają­ca się przekorą czy nawet buntem. Zjawisko to jest wyrazem poczucia swojej siły względnie też małej wartości, tak fizycznej jak i intelektu­alnej. Innym zjawiskiem budzącej się autonomii jest bunt młodego człowieka przeciw utartym poglądom, kategorycznym nakazom czy też całemu dorosłemu otoczeniu. Postawa ta nie byłaby czymś nagannym, gdyby nie przekraczała granic stworzonych przez obyczaje i fundamentalne zasady moralne.

- Jednymi z głównych w okresie adolescencji są zainteresowania seksualne. Szczególne znaczenie w wzrastaniu ma dojrzewanie płciowe. Nie można go jednak ograniczać tylko do przygotowania młodego organizmu do podejmowania aktywności seksualnej, lecz bardziej na stosunku młodego człowieka do swojej płci oraz wizji męskości i kobiecości, jaką sobie ukształtowali. Szczególnym sygnałem dojrzewania układu rozrodczego u dziewcząt jest pojawienie się menstruacji, u chłopców nocnych polucji. Doj­rzewające ciało staje się trudnym problemem dla młodego człowie­ka. Narządy rozrodcze, podejmując funkcję wydzielniczą, powodują podniecenie seksualne, będące wynikiem kumulacji bodźców neuro- i psychogennych. Odpowiednie przystosowanie się młodzieży do przedstawicieli płci odmiennej jest zależne przede wszystkim od dwóch warunków, jakie powinno spełnić środowisko:

a. Najpierw chodzi o zapewnienie młodzieży dostatecznej ilości kontaktów z przedstawicielami płci odmiennej, o odpowiednim poziomie intelektualnym. Środowisko, w którym dziewczęta i chłopcy są od siebie oddzieleni, zwiększa trudności w przeżywaniu kontaktów heteroseksualnych i wywołuje poczucie niższości.

b. Po drugie, młodzież winna mieć zapewnioną, życzliwość i pomoc ze strony rodziców i dorosłych; ci z młodych którzy mogą zwrócić się do kogoś ze swoimi sprawami, lepiej sobie z problemami przystosowania w tej dziedzinie.

- Krystalizowanie się światopoglądu następuje na ogół w końcowej fazie adolescencji, ale już od początku tego okresu młodzież usiłuje zdobywaną wiedzę powiązać w sensowną całość, dokonując selekcji przekazywanych jej wartości. Mówimy o jej skłonności do „filozofowania", skąd wywodzą się spory, polemiki i dyskusje. Zdobywanie postawy światopoglądowej odbywa się w atmosferze dużego napięcia intelektualnego i uczuciowego; od ciągłych rozterek i niepewności młodzież przerzuca się z jednego stanowiska do drugiego.

a. Pierwszą cechą charakterystyczną „filozofowania" młodzieży jest skrajność poglądów: zajmuje ona z upodobaniem albo postawę dogmatyczną, albo ujawnia nastawienie krytyczne; nie uznaje stanowisk pośrednich, relatywnych.

b. Drugą cechą jest doktrynerstwo: ujawnia się skłonność do budowania konstrukcji myślowych i uznawania ich za pewne, do wyprowadzania pochopnych wniosków i stosowania powierzchownej krytyki.

c. Trzecią - nieograniczona wiara w rozum i pragnienie wiedzy absolutnej.

d. Czwartą - idealizm: młodzież z przekonaniem tworzy koncepcje rzeczywistości doskonałej.

- W okresie adolescencji jednostka buduje swoją osobowość. Rozumiemy ją jako zintegrowany system nawykowych postaw i tendencji w zachowaniu się, przedstawiających charakterystyczny dla danej jednostki typ przystosowania się do otoczenia.

Badania psychologiczne 16-latków pozwoliły wyróżnić pięć zasadniczych typów osobowości.

• Typ samodzielny - charakteryzujący się ambicją, poczuciem odpowiedzialności, chęcią powodzenia, aktywnością społeczną; także pewną dozą niepewności wątpliwości, skłonnością do konfliktów z innymi, poczuciem nieporadności w sytuacjach społecznych.

• Typ przystosowalny cechuje się otwartością, szczerością, pewnością siebie, wrażliwością na otoczenie, popularnością wśród rówieśników.

• Typ uległy niesie ze sobą naśladowczość, bojaźliwość brak inicjatywy.

• Jednostka typu buntowniczego sama nie czuje się bezpieczną, odczuwa niepopularność wśród otoczenia, jest zbuntowaną wobec autorytetów.

• Typ nieprzystosowany charakteryzuje się niezadowoleniem, stałym narzekaniem, poczuciem niepewności; źle przystosowuje się do każdej sytuacji, przejawia czasem agresywność.

Wnioski dla katechezy:

- Katecheza ma odznaczać się innym podejściem do katechizowanych, gdy chodzi ujęcie treści przekazu katechetycznego, o stosowane metody i język, o utrzymanie dyscypliny. Bardziej jeszcze niż w poprzednich okresach rozwojowych jest potrzebna wyrozumiałość wobec katechizowanych, skoro uświadamiamy sobie niestałość młodzieży.

- niemałe znaczenie ma rozmowa: jeśli katecheta nie rozmawia z katechizowanymi, nie pozna problemów, którymi oni żyją.

- powinna uwzględniać subiektywne myślenie młodzieży. Słowo, które nie dotyka problemów, jakie stawia sobie młody człowiek i nie ma związku z życiem (albo katechizowany go nie dostrzega) — nie zostanie ono zaaprobowane.

- Przepowiadanie orędzia zbawczego młodzieży winno też dokonywać się przez katechezę, która prowadzi do personalizacji wiary. Młody człowiek chce dochodzić do wiary na własną odpowiedzialność, pragnie uzyskać żywy i osobisty stosunek do Boga. To, co dotąd przyjmował i czynił ze względu na wskazania i nakazy dorosłych, chce czynić z własnego przekonania. Katecheza winna być pomocą w budowaniu wiary osobowej.

- Na poszczególnych etapach rozwoju podkreślone zostało wielkie znaczenie konkretu, na którym winno opierać się przepowiadanie katechetyczne. Na etapie katechezy młodzieżowej przepowiadanie wsparte na konkrecie jest w dalszym ciągu ważne. Młody człowiek również nie przyjmuje abstrakcji. Duch abstrakcji jest obcy Ewangelii. Kościół rozważany abstrakcyjnie przedstawia się jako logiczna konstrukcja prawna, a nie jako żywa wspólnota, jednocześnie nadprzyrodzona i ludzka.

- katecheza powinna ukazywać młodzieży sens życia. Zasadniczym zadaniem katechezy w okresie dojrzewania będzie wskazywanie sensu życia prawdziwie chrześcijańskiego. Powinna ona rzucać światło chrześcijańskiego orędzia na te sprawy, które bardziej interesują dorastającego człowieka.

- katecheza ma prowadzić do dokonania wyboru. Żyjemy w sytuacji pluralizmu, to znaczy katechizowani odbierają z wielu źródeł opinie, sądy, poglądy, przekonania, dlatego katecheza ma uwzględniać różnorodność poglądów, z którymi się stykają. Z różnorodnością poglądów i przekonań winna ona wchodzić w dialog, aby doprowadzić do dokonania wyboru, do świadomego i dobrowolnego opowiedzenia się za takim stylem życia, który wynika z przyjętego i na serio przeżywanego chrześcijaństwa.

- powinna być katechezą prowadzącą do działania. Chrześcijańska katecheza ma wychowywać dorastającą młodzież do podjęcia odpowiedzialności związanej z wiarą oraz przygotować ich stopniowo do realizowania wobec wszystkich chrześcijańskiego powołania.

Młodzież jako podmiot procesu edukacyjnego

Istotnym, według nowej koncepcji wychowania, i pierwszo­rzędnym zadaniem szkoły staje się dążenie do pełnego rozwoju ucznia jako osoby zdolnej do dokonywania wyboru właściwego systemu wartości i życia w różnych, podlegających zmianom, spo­łecznościach. Zmierza się więc do rozwoju pełnej osobowości ucznia, a nie tylko do doskonalenia jego zdolności intelektualnych czy manualnych. Zasadnicza zmiana w nowej koncepcji polega więc na tym, że w procesie edukacyjnym podstawowym wyznacz­nikiem opracowywania programów staje się uczeń jako podmiot. To nie on ma się dostosowywać do programu, lecz program powi­nien respektować jego zdolności i odpowiadać na jego oczekiwa­nia, a w ten sposób służyć wszechstronnemu rozwojowi młodego człowieka.

Najważniejszymi celami edukacji młodzieży stają się więc:

- kształtowanie w świadomości ucznia wizji określonego świata war­tości, norm i zasad określających jakość życia,

- stwarzanie warunków do odkrywania przez niego sensu ludzkiej egzystencji, a także umożliwienie mu pełnego rozwoju osobowości.

- Dopiero na końcu jest kształtowanie umiejętności oraz pogłębianie wiedzy.

- Większe niż dotąd znaczenie w praktyce edukacyjnej należy przypisać funkcjom związanym z samorozwojem młodzieży - współtwórców procesu wychowawczego.

Proszę przeczytać trzy podane artykuły, ale jeden z większą uwagą, ponieważ będzie on wymagany do Egzaminu końcowego.

* * *

Ks. Zbigniew Paweł Maciejewski

„Chipowanie” wiernych.

Krytycznie o przygotowaniu do bierzmowania.

Nadszedł czas, by zrobić porządek w Ko­ściele. Wydaje się, że wielu księży, katechetów, liderów grup, świeckich w Kościele ma dość udawania i gry pozorów. Jezus Chrystus mówi ciągle: „Obyś był zimny albo gorący!” (Ap 3,15b). A masy wiernych pozostają letnie. Nasz kraj jest chrześcijański i katolicki, ale tylko na poziomie autodeklaracji wiary - ludzie przyzna­ją się i chcą przynależeć do Kościoła. Gdy jed­nak w grę wchodzą: ich poglądy, treść wierzeń i poziom praktyk religijnych, wszystko zakrawa na katastrofę.

Czy nie uczestniczymy w wielkim oszu­stwie? Czy nie czas zedrzeć maski? Postawić prawdziwe wymagania? Określić, kto wierzy, a kto tylko udaje?

Chcę przedstawić propozycję, która może okazać się szansą. Technologicznie staje się to już możliwe. Otóż każdemu wierzącemu należy wszczepić pod skórę chip. Także każde ochrzczone dziecko, po skończonym obrzę­dzie, otrzyma taki chip.

Każda świątynia, kaplica zostanie wyposa­żona w czytniki. Będą one również w konfesjonałach, otrzymają je szafarze Komunii Świętej i katecheci. Nastanie wreszcie ład i porządek, skończymy z udawaniem. Baza danych będzie zapełniać się konkretnymi informacjami o obecności na Mszy Świętej i nabożeństwach (także o spóźnieniach), o częstotliwości spowiedzi, uczestnictwie w katechezie, przyjmowa­niu Komunii Świętej...

Każda kancelaria będzie miała dostęp do bazy danych. Jeśli przyjdzie np. kandydat na ojca chrzestnego, sprawdzimy i bez błędu ocenimy, czy faktycznie ów człowiek, tak jak twierdzi, jest wierzącym i praktykującym katoli­kiem, czy też nie nadaje się do pełnienia tej funkcji. W tym drugim przypadku grzecznie, acz zdecydowanie, odmówimy wydania sto­sownego zaświadczenia.

Na kolędzie każdy otrzyma swój billing. Bę­dzie można pochwalić kogo trzeba: Jakże się cieszę z obecności pani na każdej niedzielnej Mszy Świętej, z uczestnictwa na różańcowym nabożeństwie i pierwszopiątkowych spowie­dzi... Udzielić stosownym pouczeń: Syn pani także praktykuje wzorowo, szkoda jedynie, że chodzi do sąsiedniej parafii zamiast do naszej... lub zganić: Od ostatniej kolędy był pan - aż przykro to mówić - jedynie dwa razy w koście­le, z czego na pasterkę spóźnił się pan 11 mi­nut...

Nikt niczego nie wmówi, nie oszuka. Skoń­czy się udawanie. Wreszcie będzie wiadomo, kto jest kim, kogo można dopuścić do sakra­mentów, kogo ominąć po kolędzie...

A teraz na poważnie. Podoba się komuś taka wizja? Niespecjalnie?

Przypomina za bardzo „Big Brothera", to­talitaryzm? Kojarzy się nachalnie ze znamie­niem bestii? Przypomnijmy: „I sprawia, że wszyscy: mali i wielcy, bogaci i biedni, wolni i niewolnicy otrzymują znamię na prawą rękę lub na czoło i że nikt nie może nic kupić ni sprzedać, kto nie ma znamienia - imienia Be­stii lub liczby jej imienia" (Ap 13,16-17).

Uznaję te wątpliwości. Mam podobne od­czucia. Wszystko jednak, co do tej pory napisa­łem, służyło tylko temu, by móc teraz zadać py­tanie: Czym różni się chipowanie wiernych od... indeksów kandydatów do bierzmowania?

Według mnie, niczym istotnym! Ewentualne różnice polegają tylko na technicznej niedoskonałości indeksów - można je zgubić, podrobić podpis, nie dostać podpisu, bo ksiądz usiadł w konfesjonale akurat bez długopisu... Można też stanąć bezradnym wobec wyzwania, jakim jest podpisanie 200 indeksów, potwierdzają­cych uczestnictwo w nabożeństwie rekolekcyj­nym z jednoczesnym przypilnowaniem, by do kolejki nie dołączyli ci, którzy nabożeństwo przetrwali, paląc „szlugi" za kościołem.

Indeks kandydata do bierzmowania jest swego rodzaju billingiem - jego zawartość (zaliczenia, potwierdzenia obecności, stopnie) ma duży wpływ (przynajmniej w deklaracjach niektórych przygotowujących do bierzmowania) na decyzje o dopuszczeniu do bierzmowania.

Chciałbym, by tekst niniejszy stał się krytyką idei indeksów, a szerzej - krytyką praktyki przy­gotowania do bierzmowania w wydaniu wielu parafii.

Przekonuję się o istnieniu kilku błędnych za­łożeń, które tkwią w mentalności wielu księży i katechetów. Inne błędy widać w czasie realiza­cji przygotowania. Trzeba przyznać, że często towarzyszy im duszpasterska gorliwość i duże zaangażowanie. Nie zmienia to faktu, że nie wystarczy dobrze biec, trzeba jeszcze biec we właściwym kierunku.

Pierwszy błąd to założenie, że przygoto­wując „rocznik”, mamy do czynienia (jako pewna dominanta) z ludźmi, którzy są wie­rzący. Tymczasem jest to grupa ludzi, która - co prawda - jest ochrzczona, chodzi na katechezę, nie wyobraża sobie innej sytu­acji niż ślub przed ołtarzem i chce przyjąć bierzmowanie (często widząc w tym „prze­pustkę" do ślubu kościelnego). Jednocze­śnie jednak jest to grupa, która przestaje praktykować (osobista modlitwa, przyjmo­wanie sakramentów, uczestnictwo w nie­dzielnej Mszy Świętej) lub robi to na pozio­mie bardzo minimalnym i bardzo formal­nym. Zachowywane praktyki (okazjonalne, często jednoroczne) są traktowane bardzo tradycyjnie, zewnętrznie i płytko. Często na ich wykonywanie ma wpływ nacisk rodziny. Biblia jest groteskowo nieobecna w życiu te­go pokolenia. Prawdy wiary i zasady moral­ności są znane dość mgliście i w szerokim zakresie kwestionowane.

Mamy zatem do czynienia z masową autodeklaracją wiary i niemal całkowitym jej brakiem, gdy będziemy rozpatrywać wiarę jako najważniejszy czynnik kształtujący życie i mają­cy wpływ na ludzkie decyzje. Mówiąc inaczej, klasyczny kandydat do bierzmowania obrazi się lub (częściej) zdziwi, gdy ktoś nazwie go „niewierzącym", jednocześnie jednak wiara w jego życiu będzie miała minimalne znaczenie lub nie będzie miała żadnego.

Kolejnym błędem jest myślenie, że „prze­puszczenie" kandydatów przez najróżniejsze pobożne praktyki może cokolwiek zmienić (po­zytywnie) w ich życiu. Błędem jest swoiste „dokręcenie śruby". Duszpasterze widzą drama­tyczny poziom praktyk religijnych młodzieży, mają świadomość, że po bierzmowaniu będzie podobnie (któż nie zna określenia bierzmowa­nia jako sakramentu uroczystego pożegnania z Kościołem). Złudna wydaje się jednak myśl niektórych prowadzących, że przynajmniej na etapie przygotowania ich dopilnujemy.

W wyniku takiego myślenia wymusza się na kandydatach do bierzmowania uczestnictwo w niedzielnej Mszy Świętej - choćby przez ko­lekcjonowanie podpisów w indeksie. Ta prakty­ka broni się przez obecność niedzielnej Mszy Świętej w przykazaniach, choć wątpliwość bu­dzi owo zmuszanie.

Jeszcze większe zastrzeżenia wywołuje przymuszanie kandydatów do praktyk, które nie są ujęte w żadnych przykazaniach, a jedy­nie w pewnej tradycji czy przekonaniach pobożnościowych prowadzącego bierzmowanie lub twórcy indeksu. „Funduje" się wtedy kandy­datowi pierwsze piątki miesiąca, drogę krzyżo­wą, nabożeństwo różańcowe, roraty i... co się da. Często według zasady: „im więcej, tym le­piej".

Bardzo często - nawet bez próby wytłuma­czenia tego wszystkiego, usprawiedliwiając koniecznością wpisu w nieszczęsny indeks - pę­dzi się kandydatów z nabożeństwa na nabo­żeństwo. Kandydatów, którzy często są bardzo zdystansowani do Kościoła i jego praktyk, któ­rzy się buntują, przeżywają swoje kryzysy, w których zwyczajnie nie ma wiary. Owocem te­go są: frustracja, pogłębienie buntu, zmęcze­nie, związanie praktyk religijnych z nudą, wyra­chowanie.

Zaprasza się kandydatów do pewnego ro­dzaju gry: jak wygrać partię (bierzmowanie), by zbytnio się nie natrudzić, nie przeciągnąć struny, nie podpaść; jak odkryć owe minimum, któ­re uprawni do przyjęcia sakramentu; jak odczy­tać słowa prowadzącego - traktować je na se­rio czy z przymrużeniem oka.

Owocem zmuszania kandydatów do pew­nych praktyk mogą być przypadki profanacji Najświętszego Sakramentu (przylepiona do fi­laru w kościele Komunia po udzieleniu bierz­mowania) i profanacji spowiedzi (opłacanie za­stępcy, który pójdzie za kandydata do spowie­dzi i zdobędzie autentyczny podpis w indek­sie).

Częściej jednak będziemy mieli do czynie­nia z cwaniactwem (przyjście na zakończenie nabożeństwa tylko po podpis), oszustwem (podrabianie podpisów), skandalicznym za­chowaniem w kościele.

Niestety, możliwym owocem takich praktyk jest spowiedź świętokradzka - ktoś jest zmu­szony do pójścia, a nie ma zamiaru zachować integralności swojego wyznania grzechów.

Myślenie, że przeżyte pobożności zamienią się w jakość wiary jest naiwnym myśleniem dziecka.

Kolejnym błędem w założeniach jest... brak założeń. Chodzi mi o brak zasady organizującej przygotowanie do bierzmowanie. Ten brak wypełnia się po raz kolejny osobi­stą pobożnością i... przypadkowością. Wy­gląda to mniej więcej tak. We wrześniu bę­dzie spotkanie organizacyjne; październik to nabożeństwo różańcowe - trzeba o tym po­wiedzieć, zaprosić (czyli nakazać - wpis do indeksu) na kilka nabożeństw; listopad... - to zmarli, trzeba pójść na cmentarz; grudzień - znowu Maryja, cudowny medalik, albo roraty; styczeń... przerwa na kolędę; luty... powie­my o świetle, wszak to Gromniczna...; ma­rzec Wielki Post, więc będzie o pokucie. Wi­dzimy więc, że zasadą organizującą jest chaos, całość tworzą elementy, które przy­padkowo i na zasadzie dowolności wybiera się z roku kościelnego. Można jeszcze przy­ozdobić to wszystko jakimiś pomysłami „ekstra" - pielgrzymka do katedry czy do lo­kalnego sanktuarium. Wszystko oczywiście poświadczone w indeksie.

Innym błędem jest utożsamianie prowadzą­cego z administratorem przygotowania, zarządzającym zasobami ludzkimi, a jeśli z nauczy­cielem, wychowawcą i przewodnikiem w wierze, to „ex cathedra", i to z baaaardzo wysokiej. Trudno rozwiązać to inaczej, gdy prowadzący przygotowanie nie jest często katechetą tej młodzieży, spotyka się z nimi rzadko i w licznej grupie. Sita rzeczy będzie zdolny do troski tyl­ko o rzeczy bardzo zewnętrzne, a narzędziem działania będzie raczej perswazja niż świadec­two.

Kolejnym nieporozumieniem jest mylenie katechezy z liturgią. Nie rozumiem, dlaczego „normalną" Mszę Świętą nazywa się Mszą Świętą, a Mszę Świętą, w której uczestniczą kandydaci do bierzmowania - katechezą para­fialną? Czy jedynie dlatego, by uspokoić swoje sumienia i pokazać, że mamy katechezę para­fialną? Stawiam tezę, że udział kandydatów we Mszy Świętej, nabożeństwach, rekolekcjach nie jest katechezą parafialną, ale po prostu ich udziałem we Mszy Świętej, nabożeństwach i re­kolekcjach. Może to być jakimś elementem przygotowania do bierzmowania, ale kateche­za parafialna jest czymś innym. Dodam, że „te­go czegoś" najczęściej nie ma. O tym jednak później.

Wśród błędów należy wymienić stawianie wymagań, których... generalnie się nie egzekwuje. Na początku komunikuje się kandydatom: jeśli nie będziesz.... tego i tego..., to spo­tka cię... to i to. Praktyka pokazuje jednak, że można coś z tego i tego uszczknąć (czasem mocno ugryźć) bez uszczerbku dla ogólnego bilansu i dopuszczenia do bierzmowania (naj­wyżej przyjdzie babcia i płaczem oraz swoim zaangażowaniem w chórze kościelnym wymu­si na proboszczu dopuszczenie).

W ten sposób dotarliśmy do kolejnego błę­du w przygotowaniu - braku jedności, więcej -jawnego jej podkopywania wśród liderów. Katecheta nie dopuści, zlekceważy jego de­cyzję ksiądz prowadzący. Ksiądz prowadzący przygotowanie nie będzie chciał dopuścić, zechce dopuścić proboszcz. Na końcu jest jeszcze kuria.

Inna sprawa. Jaka jest dzisiejsza młodzież, każdy wie. Widzi się też braki (podobne, może identyczne) w pokoleniu nieco starszym, które wstępuje w związki małżeńskie. Niejeden pro­boszcz, dobrze znający parafian, doskonale wie (bez chipowania), którzy z jego wiernych praktykują i jaka jest jakość tych praktyk. Co z tego wynika? To zależy, kim jesteś - kandyda­tem do bierzmowania, narzeczonym czy głową rodu. Możesz być w kościele dwa razy w roku, nie spowiadać się przez lata, ale pogonią cię tylko wtedy, gdy będziesz kandydatem do bierzmowania. Gdy potem będziesz ślubował, duszpasterze dziwnie zmiękną (gdy nie bę­dziesz miał bierzmowania, przygotują cię do niego w dwa dni, w trzy dni zaserwują skrót ka­techezy, jeśli zrobiłeś sobie luz w liceum), by po ślubie, w czasie kolędy, wypić z tobą kawę.

Nie widzę tu spójności. Jeśli mówi się ,,A', trzeba powiedzieć „B" i „C". Jeśli nie stać nas na „B" i „C", to może lepiej zamilknąć przy „A"...

Efektem przygotowania, obarczonego taki­mi defektami, jest brak nawrócenia wśród kandydatów. Więcej - po pokonaniu „toru prze­szkód", jakim jest przygotowanie do bierzmo­wania, wielu spośród nich oddycha z ulgą, gdy to wreszcie się kończy. Dają sobie wtedy urlop. Wrócą, oczywiście, bo jak tu nie wziąć ślubu przed ołtarzem... tak pięknie i wzruszająco. Wielu ma serdecznie dość, pojawiają się żale i pretensje. Kościół może być traktowany jako machina represji, organa ścigania, aparat ad­ministracji. Ucieka gdzieś to, co najważniejsze.

W rezultacie zamiast korzyści mamy jedynie szkodę i koniec gorszy od początku. Nie mato większego sensu, prócz samousprawiedliwienia, że przecież coś próbowaliśmy robić. My­ślę, że w przygotowaniu do bierzmowania, po­dobnie jak w medycynie, obowiązywać powin­na zasada: „primum, non nocere".

Wiele z tych błędów, które opisałem, popeł­niałem osobiście. Teraz wstydzę się tego, ale pozostała przynajmniej nauka, doświadczenie. Doświadczeniem tym chciałbym się podzielić w przyszłym artykule. Przedstawię sposób przygotowania kandydatów do bierzmowania, jaki ma miejsce w parafii, w której pracuję. Da­leki jest on od doskonałości - osobiście wska­żę także i jego słabe punkty, nie dam też oczy­wiście gwarancji stuprocentowej skuteczności. Celem przedstawienia programu jest zasada: „nie szkodzić" i omijać rafy, o które rozbija się wiele parafialnych przygotowań.

Autor - Ks. Zbigniew Paweł Maciejewski - duszpasterz i katecheta, wikariusz parafii MBKP w Mławie, autor publikacji ka­techetycznych, członek Stowarzyszenia Pedagogów NATAN; prowadzi serwis dla katechetów http://natan.pl.

Publikacja - „Katecheta”5/2008, s. 57-60.

Jak pomóc dziecku w uczeniu się?

Wprowadzenie

Problematyka: jak pomóc dziecku w uczeniu się, jak nauczyć je myślenia, przetwarzania informacji, kształcenia, określonych programami szkolnymi, umiejętności lokuje się na szczycie priorytetów wszystkich odpowiedzialnych za proces edukacji w ostatnich dziesięcioleciach. Jeszcze w początkach XX w. funkcjonowało przekonanie, że uczeń sam ma jakoś opanować warsztat swojego uczenia się. Dydaktyka współczesna zakłada podmiotowe traktowanie ucznia w procesie kształcenia, czego wyrazem jest włączenie ucznia w proces uczenia się, uczynienie go odpowiedzialnym za swoje kształcenie.

Ponieważ do zadań szkoły należy organizowanie warunków do uczenia się uczniów, dlatego zostanie podjęta refleksja: w jaki sposób nauczyciel może uczniowi pomóc w sztuce uczenia się?

Z obserwacji wynika, że w szkole są uczniowie, którzy: wolno uczą się i wolno zapominają, wolno uczą się i szybko zapominają, szybko uczą się i szybko zapominają, szybko uczą się i wolno zapominają. Dlaczego tak się dzieje?

Badacze wyodrębniają różne czynniki mające wpływ na proces uczenia się. Można zatem powiedzieć, że na asymilację informacji wpływają: pamięć, emocje, zmysły, kontekst sytuacyjny, organizacja czasu, stan zdrowia, uznawany system wartości, sposoby uczenia się, style nauczania i inne.

Systemy sensoryczne

Ponieważ uczenie się związane jest z doświadczeniem zmysłowym takim jak: widzenie, słyszenie, dotyk i czucie, smak i zapach, dlatego mówi się o wzrokowym, słuchowym i kinestetyczno-ruchowym sposobie narracji świata i sposobie uczenia się.

System sensoryczny to podstawowy, odruchowo uaktywniony preferowany zmysł, czyli właściwy nam sposób odbierania i reagowania na informacje przekazywane przez kanał wzrokowy, słuchowy i kinestetyczny.

Preferowany system sensoryczny determinuje naszą osobistą strategię uczenia się i styl komunikowania się z innymi ludźmi. Wiedza o tym, że każdy ma swój dominujący system sensoryczny, a co za tym idzie unikatowy system przetwarzania i kodowania informacji, może mieć istotne znaczenie w sukcesie szkolnym ucznia. Wiedza ta również może uzmysłowić, dlaczego jedne przedmioty przychodzą komuś łatwiej niż inne.

Dominacje sensoryczne, jak większość dyspozycji człowieka, mogą być rozwijane i uwrażliwiane, tak aby w efekcie działań edukacyjnych (ze strony nauczyciela) i działań samokształceniowych (podejmowanych przez ucznia) uzyskać jak najlepsze efekty.

Cechy dominacji sensorycznej u wzrokowca:

• pamięta kolory i rysunki z okładek książek oraz ich lokalizację, ale z trudem przypomina sobie ich tytuł i nazwisko autora

• lubi porządek wokół siebie,

• w czasie uczenia się woli czytać i robić własne notatki,

• używa słów i zwrotów: to jasne, perspektywa, być świadkiem, wyraźne, coś naświetlać…

• powie: „Zobacz, jak to pachnie.”

• zachęcający uśmiech nauczyciela może być dla ucznia znaczącą pochwałą.

Cechy dominacji sensorycznej u słuchowca:

• lubi dużo mówić,

• mówi z łatwością, dużo i melodyjnie,

• woli słuchać, niż czytać,

• może robić wiele błędów ortograficznych (pisze tak, jak słyszy),

• ma kłopoty z geometrią i z mapami,

• dobrze pamięta melodie, dialogi, rozpoznaje głosy,

• używa słów i zwrotów: uczta dla uszu, przyjemny dla ucha, to jest dobrze słyszalne, dobrze/źle wyrażone, mówimy na tej samej fali…

• powie: „Posłuchaj, jak tu ładnie.”,

• słowa nauczyciela: „Świetnie z tym sobie radzisz” mogą dla ucznia być znaczącą pochwałą.

Cechy dominacji sensorycznej u kinestetyka:

• lubi ruch, sport, spacery, taniec,

• łatwo się męczy podczas siedzenia

• radzi sobie z rysowaniem, wykonywaniem orgiami

• żywo gestykuluje,

• może żyć w bałaganie,

• chcąc sobie coś przypomnieć wywołuje doznania związane z daną sprawą,

• w trakcie mówienia i liczenia „pomaga” sobie palcami,

• używa słów i zwrotów: czuję to, płynę, to mnie porusza, śliska sprawa…

Czuciowiec („odmiana” kinestetyka)

• to osoba, która jest raczej spokojna, wyciszona, empatyczna i wrażliwa,

• lubi myśleć, snuć refleksje, zastanawiać się,

• mówi cicho i spokojnie,

• ma bogate życie emocjonalne, wszystko przeżywa.

• pochwałę od nauczyciela najlepiej przyjmie, gdy ją… poczuje. Można dziecko przytulić, poklepać po ramieniu.

Pasma sensoryczne w kontekście czynności ucznia proponowanych mu w czasie uczenia się.

Kod	Typ czynności proponowanej uczniom	Odbiór sensoryczny
V	Czyta, ogląda, obserwuje; korzysta z kolorów, podkreśla, wizualizuje materiał; tworzy mnemotechniki wzrokowe	WIDZĘ TO
A	Słucha głosu nauczyciela, innych, nagrań; czyta na głos, czyta dramatycznie, powtarza na głos; głośno stawia pytania i odpowiada na nie, uczy innych: rapuje, rytmizuje; tworzy mnemotechniki słuchowe, słucha muzyki, tworzy muzykę	SŁYSZĘ TO
VA	Ogląda filmy, tworzy prezentacje multimedialne	WIDZĘ I SŁYSZĘ
K	Odpowiada pisemnie, robi notatki, rysuje, układa fragmenty w logicznej całości, uaktywnia treści fizycznie, wciela się w role, wykonuje eksperymenty	ROBIĘ WYKONUJĘ
VK	Tworzy projekty, wykonuje modele, rysuje linie czasu, tworzy mapy mentalne, wykonuje ruch do osiągnięcia odpowiednich stanów uczenia się np. przeciąga się, musi się przejść po klasie	WIDZĘ TO WYKONUJĘ TO CZUJĘ TO
VAK	Bierze udział w dramie; pracuje projektami, uczestniczy w wycieczkach…	WIDZĘ - SŁYSZĘ - CZUJĘ - DZIAŁAM

V - kod wizualny, A - kod audycyjny, K - kod kinestetyczny

Rola nauczyciela polega na dobieraniu metod nauczania, które aktywizują równomiernie poszczególne modalności zmysłowe.

Jako ciekawostkę warto dodać, że ludzie zapamiętują:

• 20% tego, co przeczytali

• 30% tego, co usłyszeli

• 40% tego, zobaczyli

• 50% tego, co powiedzieli

• 60% tego, co zrobili

Jednak, gdy czytają, słyszą, widzą, mówią i robią coś z daną informacją, pamiętają z tego 90%!?

Kalifornijski neuropsycholog - profesor Mark Rosensweig podkreślał, że problemy pamięciowe nie mają nic wspólnego z pojemnością mózgu, a wiążą się raczej ze sposobem "organizacji i zarządzania" magazynem pamięci, który tak naprawdę ma nieograniczoną kubaturę.

Synergia półkul mózgowych

Na tym polu ogromną rolę pełni synergia obu półkul mózgowych (prawej i lewej), która sprzyja efektywnemu działaniu pamięci poprzez łączenie nowych informacji z czymś już znanym, czyli wcześniej zapamiętanym, wykorzystując przy tym siłę wyobraźni.

Lewa półkula - preferencja logiczna

• język, mowa, czytanie, pisanie,

• informacje cyfrowe,

• zdolność techniczna,

• pamięć operacyjna,

• myślenie przyczynowe, logiczne i abstrakcyjne,

• zdolność do analizy,

• naukowa ciekawość,

• ukierunkowanie na strukturę (reguły).

Prawa - preferencja artystyczna

• język niewerbalny,

• intuicja i emocje,

• działania spontaniczne, myślenie „tu i teraz”,

• ukierunkowanie na ludzi (relacje z nimi),

• ruch, taniec, czynności manualne,

• informacje analogowe (porównywanie, wyobrażanie),

• myślenie obrazowe,

• myślenie syntetyczne (od całości do szczegółu).

W kontekście powyższego nauczaniu obupółkulowemu sprzyja:

• tworzenie map mentalnych,

• tworzenie opowieści,

• włączanie muzyki w proces uczenia się,

• rytmizacja tekstów,

• reżyserowanie filmów mentalnych,

• drama,

• praca metodą projektu,

• samodzielne wykonywanie modeli…

Uczeń jednak może się uczyć będąc w odpowiednim stanie do uczenia się. Są to: ciekawość, zaangażowanie, poczucie sensu i celu, koncentracja, skupienie, integracja pracy półkul mózgowych, relaks, inne. Z pewnością dziecko uczy się gorzej, kiedy, towarzyszy mu: nuda, stres, zmęczenie, głód, pragnienie, brak czasu, brak celu, lęk, inne.

Style nauczania (w skrócie)

W procesie nauczania i uczenia się ogromną rolę pełni nauczyciel. To nauczyciel niejako modeluje sposób uczenia się, poprzez typ czynności proponowanych uczniom oraz poprzez, ogólnie mówiąc, jego własny sposób postrzegania i komunikowania się.

Nauczyciel nadzorca/ekspert

• Nauczyciel wykorzystujący dyscyplinę, strach, karanie i nagradzanie do zmuszenia uczniów do wysiłku.

• Taki nauczyciel może często odnosić sukces dydaktyczny.

Nauczyciel sojusznik/doradca

• Nauczyciel, który „odchodzi od tablicy”, dzieli się odpowiedzialnością z uczniami za ich uczenie się, pomaga im.

• Sojusznik stara się pomóc uczniowi, docenia jego wysiłki.

Nauczyciel mistrz

• Nauczyciel specjalista, wie wszystko, jest wielkim autorytetem dla uczniów.

• Uczniowie kochają go i podziwiają, dla niego się uczą.

• Wiedzą, że nigdy nie osiągną takiego poziomu jak mistrz, ale starają się go naśladować.

Style nauczania wynikają z cech osobowościowych nauczyciela, są też efektem wpływu czynników środowiskowych, społecznych i kulturowych, w których żyje nauczyciel oraz procesu edukacyjnego, przez który przeszedł kandydat na nauczyciela. Ważne, by mieć na względzie dobro ucznia i pomóc mu osiąganiu dojrzałości ludzkiej oraz przygotować go do pełnienia określonych ról w świecie dorosłym.

Wnioski

Przedstawiona problematyka, odnosząca się do parametrów funkcjonowania każdego człowieka, ma podłoże neurofizjologiczne i nie da się ich zmieniać. Dla edukacji i autoedukacji ważna jest informacja, że wiele funkcji i zachowań można rozwijać, doskonalić, wzbogacać, ale zawsze do określonego pułapu możliwości. Obok technik i systemów uczenia się i nauczania trzeba pamiętać, że każdy uczeń jest niepowtarzalny. Jego wejście w dorosłe życie powinno być poprzedzone odpowiednim przygotowaniem uzdalniającym go do pełnienia życiowych ról; zaś samo uczenie się powinno się stać jego osobistym doświadczeniem życiowym. Tylko przez wykorzystywanie wrodzonych talentów i kształtowanie ich będziemy bliżej Boga i bliżej człowieka. Dlatego potrzeba głębokiej ufności i wiary w to, że wszystko, „co Bóg daje, jest dobre”. Niech osobista refleksja skłania nauczycieli do weryfikacji swoich poglądów edukacyjnych i stylu dydaktycznego w kontekście stwierdzenia, że uczeń i nauczyciel współczesnej szkoły są współodpowiedzialni za proces uczenia się; każdy z nich buduje swoją własną wiedzę, z tym, że na nauczycielu spoczywa jeszcze obowiązek tworzenia warunków do jej budowania.

Opracowała: Marzenna Kubiak

D. Jackowiak - Poznań

Syndrom wypalenia zawodowego katechety

2. Syndrom wypalenia zawodowego w świetle psychologii

Problematyka wypalenia zawodowego pojawiła się w doniesieniach naukowych na przełomie lat 60 i 70 ubiegłego stulecia. W 1974 r. Herbert J. Freudenberger, amerykański psychiatra, w swoim artykule zamieszczonym w Journal of Social Issue, zastosował określenie wypalenie zawodowe do oznaczenia stanu wyczerpania człowieka spowodowanego stawianiem przed nim nadmiernych wymagań w środowisku pracy. Równolegle z badaniami Freudenbergera, obserwacje nowego zjawiska prowadziła Christina Maslach - psycholog socjalny. Przeprowadziła ona setki wywiadów z osobami pracującymi w służbie zdrowia. Z jej badań wynikało, że osoby mające ciągły kontakt z cierpieniem ludzkim, same doświadczają niezwykle silnych napięć emocjonalnych, co w efekcie prowadzi u nich do rutynowego, bezdusznego podejścia do pacjenta. Kolejne badania wykazały, że obserwowane zjawisko pojawia się u przedstawicieli innych zawodów, których wykonywanie związane jest z udzielaniem pomocy, wspieraniem (np. nauczyciele, duszpasterze).

Obecnie przyjmuje się, że wypalenie zawodowe to stan silnego psycho-fizycznego wyczerpania przejawiający się chronicznym zmęczeniem. Istotę tego syndromu najtrafniej opisuje trójwymiarowa teoria wypalenia Ch. Maslach. Wg tej teorii wypalenie to „zespół wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji i obniżonego poczucia dokonań osobistych” [Maslach C. 2000].

• Emocjonalne wyczerpanie objawia się silnie doznawanym uczuciem pustki, pesymizmem, drażliwością, stałym napięciem psycho-fizycznym.

• Depersonalizacja przejawia dystansowaniem się i obojętnością wobec problemów osób, którymi zawodowo dana osoba się zajmuje. W relacjach z innymi widoczna staje się powierzchowność oraz sformalizowanie kontaktów.

• Obniżenie poczucie dokonań osobistych jest tendencją do postrzegania własnej pracy w negatywnym świetle, do niezadowolenia z osiągnięć, do utraty wiary we własne możliwości. Towarzyszy temu poczucie niezrozumienia ze strony przełożonych oraz stopniowa utrata zdolności do rozwiązywania codziennych, zawodowych problemów.

• Tym symptomom w sferze psycho-emocjonalnej towarzyszą zmiany somatyczne takie jak: migrenowe, napadowe bóle głowy, bezsenność, zaburzenia gastryczne, upośledzenie funkcjonowania układu immunologicznego (częste przeziębienia). Obecność trzech wymiarów: emocjonalnego wyczerpania, depersonalizacji i obniżonego poczucia dokonań osobistych - jest cechą odróżniającą syndrom wypalenia od innych następstw stresu wynikającego z aktywności zawodowej.

Przyczyny syndromu lokalizowane są w trzech poziomach:

• indywidualnym (niska samoocena, niepewność, zależność, bierność),

• interpersonalnym (zaburzone relacje z osobami podległymi i przełożonymi),

• organizacyjnym (relacja ilości obowiązków do przewidzianego na nie czasu).

• W zakresie unikania (profilaktyka) lub radzenia sobie z wypaleniem zawodowym poleca się najczęściej:

• zwiększanie dystansu do otoczenia,

• usprawnianie, pogłębianie umiejętności związanych z radzeniem sobie ze stresem,

• korzystanie z pomocy fachowców (terapeuta),

• zadbanie o wypoczynek, relaks, przyjemności.

3. Chrześcijanin wobec syndromu wypalenia zawodowego

Praca bez miłości staje się ciężarem

W Księdze Rodzaju poznajemy pierwsze polecenie jakie skierował Pan Bóg do człowieka, tuż po stworzeniu. Brzmi ono: „bądźcie płodni” (Rdz 1, 28). Wiemy, że w Piśmie Świętym płodność zawsze połączona jest z miłością [Dziewiecki M. 2007]. Zatem pierwsze polecenie Boga wzywa nas do miłości. Drugie jest wezwaniem do czynienia sobie ziemi poddanej (Rdz 1, 28), czyli do pracowitości. Pracowitość stanowi podstawowy przejaw dojrzałej i odpowiedzialnej miłości do innych ludzi, równocześnie dowodzi też prawdziwej miłości wobec samego siebie. Podejmowanie bowiem twórczego wysiłku zgodnego z poleceniem Bożym prowadzi nas do zdobycia wykształcenia i wykonywania zawodu. Stanowi także warunek kształtowania sumienia i dojrzałej osobowości. Właśnie dzięki umiłowaniu pracy, człowiek jest zdolny do pokonywania osobistego lenistwa i do podejmowania odpowiedzialnych relacji w stosunku do drugiego człowieka.

Miłość, do której wzywa nas Pan Bóg wymaga dyscypliny, solidności i wysiłku. W codziennym życiu właśnie pracowitość jest dowodem miłości wobec bliźnich, wśród których przyszło nam żyć. Leniwy, opieszały człowiek nie potrafi dojrzale (odpowiedzialnie) kochać. „Miłość bez pracowitości jest fikcją” [Dziewiecki M. 2007].

Najdobitniejszym potwierdzeniem tego czy realiach codzienności kierujemy się miłością jest nasze zaangażowanie w wykonywanie obowiązków stanu i obowiązków zawodowych. Uczeń Chrystusa rozumie, że podejmowanie obowiązków zawodowych nie jest bolesną koniecznością, lecz darem z samego siebie. To znak naszej miłości, naszego włączenia się w dzieło Bożego Stworzenia i Zbawienia. Chrystus wszystkie swoje siły, całego siebie ofiarował tym, których spotykał. Zostawił nam wzór i wezwał do naśladowania.

Jak to się zatem dzieje, że praca przestaje być źródłem radości, satysfakcji, twórczości, staje się pasmem utrapienia, wewnętrznej pustki i zniechęcenia?

a. Kiedy praca przestaje być błogosławieństwem

Wielu nauczycieli - katechetów (ale nie dotyczy to tylko tej grupy zawodowej) skarży się na wyczerpanie. Jest ono czymś więcej niż zmęczenie, które towarzyszy uczciwemu wykonywaniu każdej pracy. Mówimy o wyczerpaniu paraliżującym, odbierającym całkowicie chęć do działania zawodowego. Człowiek dotknięty tym odczuciem zmusza się do pójścia do szkoły, do wejścia do danej klasy, do nauczania. Całkowicie przestaje widzieć sens posługi katechetycznej, doświadcza wewnętrznej pustki, której mogą towarzyszyć stany depresyjne. Mówimy wówczas o pojawieniu się u tego człowieka wspomnianego już syndromu pustki lub wypalenia zawodowego.

A. Grün [2007] mówi o dwóch przyczynach tego zjawiska i stwierdza, że „albo przekroczyło się własną miarę, albo czerpało się z mętnego źródła”. Przekroczenie własnej miary wynika z braku akceptacji siebie. Przecież każdy człowiek posiada swoje granice, których przekroczyć nie jest w stanie (na tyle potrafię zrozumieć matematykę, ekonomię, nigdy nie będę wirtuozem, kompozytorem, znam siebie). Przekroczenie miary swoich możliwości, nie uznaniem z pokorą własnych granic może zaowocować syndromem wypalenia. Trzeba wówczas postawić sobie kilka ważnych pytań i w wewnętrznej szczerości na nie odpowiedzieć:

• dlaczego nie akceptuję własnych granic, dlaczego nie przyjmuję do wiadomości faktu posiadania granic?

• czy boję się źle wypaść w porównaniu z innymi?

• czy chcę spełnić oczekiwania wszystkich (dyrektora, rodziców, uczniów)?

• czy chcę, żeby mnie wszyscy lubili?

Drugą przyczyną wypalenia wspomnianą przez Grüna jest „czerpanie z mętnych źródeł”. Autor ten podkreśla, że praca osób czerpiących z brudnych źródeł ma w sobie coś twardego, agresywnego, wymuszonego. Owymi mętnymi źródłami są: perfekcjonizm, ambicja, aktywizm, nieustanne porównywanie się z innymi, zawiść, zazdrość.

Częstym powodem doświadczenia wewnętrznej pustki jest presja, którą sami tworzymy, albo której ulegamy. Presja to inaczej wewnętrzny nacisk, przymuszenie pochodzące od nas samych lub z zewnątrz. Presji z zewnątrz ulegają ludzie pragnący jak najlepiej wykonać stawiane przed nimi zadanie. Koniecznie chcą spełnić pokładane w nich oczekiwania. Nie decydują sami ile zajęć i obowiązków są w stanie wypełnić, lecz we wszystkim co robią uporczywie trzymają się innych (przełożonych), ich oczekiwań, wymagań. Nie mniej szkodliwa jest presja wywierana na sobie samym. Wymagając od siebie zbyt wiele, człowiek próbuje wycisnąć ze swojego ciała i duszy coś, czego w nim nie ma. Presja wywierana na sobie samym dowodzi braku pewności siebie, samoodrzucenia, uzależnienia poczucia własnej wartości od spełnienia własnych oczekiwań.

Warto przyjrzeć się presji, której ulegamy w świetle takich oto pytań:

• dlaczego wytwarzam presję?

• przed kim chcę się wykazać?

• komu daję władzę nad sobą?

• przed kim chcę ukryć moje granice (przed sobą, drugim człowiekiem)?

Jak radzić sobie z presją pokazał nam Chrystus w spotkaniu z jawnogrzesznicą. Niezależnie co by odpowiedział faryzeuszom - nie przyznaliby Mu racji. Jezus zdystansował się. Pochylił się i zaczął pisać na pisaku. Po czym wyprostował się i powiedział: „Ten z was, który jest bez grzechu, niech pierwszy rzuci w nią kamieniem” (J 8, 7). „Tak jak Jezus, musimy w takich sytuacjach wymykać się presji i wejść na głębszą płaszczyznę” [Grün A. 2007]. Tam mogą pojawić się rozwiązania, których nie przewidywaliśmy. Tą „głębszą płaszczyzną” jest jasne i zdrowe źródło, które płynie w każdym z nas, źródło Ducha Świętego. Niewyczerpalne, bo pochodzące od Boga, inspirujące, czyniące człowieka wolnym. Jego przejawami są: zaufanie do siebie (przyjęcie granic), do innych ludzi, przeżywanie radości jaką daje praca. Ono dopomaga nam zrelatywizować presję, pozwala zdystansować się, pozwala osiągnąć wewnętrzny spokój.

2. Duchowe wyzwania - droga uwalniania się od wypalenia zawodowego

1. Spotkanie z samym sobą

Chodzi tu o życie w zgodzie ze sobą. Nie odbywa się ono (tzn. w zgodzie) raz na zawsze, codzienne konfrontacje, spotkania z innymi ludźmi, będą nam ciągle przypominały o naszych ciemnych stronach. Kiedy uczeń lub współpracownik zdenerwuje nas, to doświadczamy tego co najchętniej byśmy w sobie ukryli. Starajmy się codziennie konfrontować się z samym sobą, z prawdą o sobie. Nie wywyższajmy się ponad innych, zauważmy jak wiele jeszcze musimy pracować nad sobą. To czyni człowieka pokornym i uczy przyjąć własne granice.

2. Być w sobie

Jednym z największych problemów osób dotkniętych syndromem wypalenia zawodowego jest łatwość z jaką ulegają presji innych ludzi, dają się łatwo zbić z tropu uczniom, kolegom. Przez to nie działają tak, jak sami by chcieli, lecz reagują niejako pod dyktando innych. A potem złości ich własna reakcja, to, że nie byli „blisko siebie, przy sobie”. Modlitwa i medytacja są najbardziej pomocne w tym odnajdywaniu kontaktu ze sobą w Bożej obecności. W tych chwilach uczymy się tego, by nie pozwalać (gdy tego nie chcemy) narzucać sobie reguł gry innych ludzi (np. uczniów).

3. Biblijne wezwanie duchowe

Dotyczy rozwijania tej postawy duchowej, którą odnajdujemy w Liście do Galatów: „Owocem Ducha jest: miłość, radość, pokój, cierpliwość, dobroć, życzliwość, wierność, łagodność opanowanie” (Gal 5, 22-23). Codziennie na nowo jesteśmy konfrontowani z naszymi „ciemnymi stronami” ze słabościami. Codziennie dostrzegamy, że nie ma w nas tych owoców Ducha Świętego. Pokora prowadzi do zaczynania od nowa, do zawierzenia Bogu, by On zechciał owoce Ducha Świętego rozwijać w naszych sercach.

4. Bezinteresowna służba

Katechizowanie jest służeniem, jest drogą zajmowania się powierzonym nam człowiekiem. Trzeba pytać się siebie: na czym się skupiam w mojej pracy? Czy na własnym sukcesie, spokoju, poważaniu, czy na wspieraniu rozwoju duchowego trudnych uczniów? Katechizowanie, to codzienne mówienie „tak” konkretnym uczniom, ich problemom, trudnościom. To jest służenie Bogu poprzez posługę katechetyczną, to jest miłość służąca. Posługa ta jest drogą zaparcia się siebie - jest świadomym mówieniem „nie” własnemu ego. Jest drogą oddawania czci Bogu przez oddawanie siebie na służbę ludziom.

---