Wer spricht die unverständliche Sprache

für niemanden außer ihn, spricht nichts.

Sprechen, das heißt sprechen zu Jemandem.

Hans Georg Gadamer

1. Einführung

Der Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz im glottodidaktischen Prozess. Das Ziel dieser Erörterung ist die Antwort auf die Frage, welche Variablen die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz des Schülers beträchtlich beeinflussen, wie die kommunikative Kompetenz in den Lehrprogrammen realisiert wird, was die Lehrer über die kommunikative Kompetenz wissen und welche Methoden sie dabei benutzen.

In dem ersten Kapitel werden die ersten Ansätze der Kommunikation besprochen und was daraus folgt wird die Relevanz von Fremdsprachenkenntnissen erwähnt.

Der Schwerpunkt des zweiten Kapitels liegt auf der Bedeutung des Kompetenzbegriffs in der Biologie, Pädagogik und in der Rechtswissenschaft. Darüber hinaus wird die Definition der kommunikativen Kompetenz nach Noam Chomsky, Dell Hymes, Canale und Swein dargestellt. Als Nächstes wird der Begriff der Kommunikation nach K. Bühler und dann die Sprechakttheorie nach J. Austin präsentiert.

Die Leitfrage des dritten Kapitels ist der Einfluss der Motivation des Schülers, Einfluss des Lehrers und der Umgebung auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz des Schülers. Zum Schluss des dritten Kapitels wird auch das glottodidaktische Modell von F. Grucza dargestellt.

Das vierte Kapitel der Magisterarbeit wird der Analyse der Lehrprogramme für die Oberschule, das Gymnasium und für die Grundschule gewidmet. Dieses Kapitel veranschaulicht vor allem, wie die kommunikative Kompetenz in den bestimmten Lehrprogrammen realisiert wird.

Der Schwerpunkt des fünften Kapitels ist die Realisation der kommunikativen Kompetenz im DaF-Unterricht von den Lehrern. Auf Grund einer Umfrage, die unter Lehrern durchgeführt worden ist, kann man feststellen, was für sie die kommunikative Kompetenz bedeutet, welche Kriterien sie bei der Auswahl der Lehrwerke bevorzugen und welche Unterrichtsmethoden sie benutzen, um die kommunikative Kompetenz der Schüler zu entwickeln.

Das letzte Kapitel handelt von den Arten der kommunikativen Aufgaben und Übungen, die die mündliche Kommunikation fördern und aufbauen.

1. Erste Ansätze der Kommunikation

Im vorliegenden Kapitel wird die Beherrschung der Sprache von Menschen untersucht. Augustyn Mańczyk (127:1999) behauptet, dass „wir bis heute nicht eindeutig feststellen können, wo die Quellen der menschlichen Befähigung zur Sprache liegen: 1. Sind es innere, genetische Grundlagen in unserem Gehirn, die in der Ontogenese angelegt und entwickelt wurden oder 2. Die Sprachfähigkeit hat sich philogenetisch durch nächste gemeinschaftliche Umwelt ( Umgebung) herausgebildet, d.h. mit dem Kontakt mit anderen.”

Der Entwicklung der zwischenmenschlichen Kommunikation wurde vor zwei Millionen Jahren der erste Anstoß gegeben. Zahlreiche Untersuchungen haben bewiesen, dass in dieser Zeit die Sprache in ihrem Bau und ihrer Struktur sehr primitiv war. Einen großen Umbruch hat in der zeitraubenden Sprachgenese homo erectus gemacht. Seine Protosprache war noch arm an Inhalt und Form, sie hat sich aber bereits damals bedeutend von Kommunikationssystemen der Affen unterschieden.

Zum nächsten Schritt in der Menschenentwicklung gehören zur Zeit: Erfindung des Feuers, Produktion von neuen Werkzeugen und Gestaltung des Stimmapparats. Es muss ferner eingeräumt werden, dass nicht nur die verschiedenen Sitten, Bräuche und das Alltagsleben, sondern auch die Verhaltensweisen die Kommunikationsformen beeinflusst haben. Die weiteren Untersuchungen haben einen genetischen Einfluss auf die Sprache gehabt. „Eindeutig ist die Stellungsnahme von S. Pinker, der sogar ein Sprachgen (grammatisches Gen) im menschlichen Hirn herausgeordnet hat und ihm als generativem Instrument alle Sprachfähigkeit zuschreibt. F. Jakob spricht von den sogenannten genetischen Aufnahmestrukturen, die die menschliche Sprachfähigkeit und - vermögen ermöglichen. G. Edelman legt ein großes Gewicht der Hirnentwicklung und der synaptischen Formung bei.” Augustyn Mańczyk (129:1999)

Zu vermerken ist, dass der Gebrauch der menschlichen Sprache in großem Maße die kulturelle Evolution ermöglicht hat. Heutzutage gibt es etwa 3000 verschiedene Sprachen in der Welt.. An jedem Tag entstehen neue Wörter, daraufhin ändert sich und entwickelt sich die Sprache ständig im Laufe der Zeit.

Wie viele Sprachen du sprichst,

so oft bist du ein Mensch

• Johan Wolfgang von Goethe

1.2 Rolle und Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen

Nach der Meinung der Wissenschaftler soll das 21. Jahrhundert als humanistisches Jahrhundert betrachtet werden. In dieser Epoche werden vor allem humanitäre Werte im Geist des Friedens und im Geist des internationalen Verständnisses promoviert. Ständige Entwicklung des Bildungswesens, der Kultur, wie auch ethnische und religiöse Toleranz werden vom großen Belang sein. Eine wichtige Rolle sollen in diesem Prozess die Fremdsprachen spielen. Zur Entwicklung dieser Initiative wurde die Internationale Gesellschaft der Fremdsprachenlehrer im Jahre 1989 ins Leben gerufen, sie hat sich mit der internationalen Fremdsprachenpolitik befasst. 1993 hat diese Organisation für UNESCO einen Bericht unter dem Titel: Language Policies for the Word of Twenty-First Century bearbeitet. In diesem Rechenschaftsbericht ist unter anderem das Recht eines jeden Menschen auf das Erwerben der eigenen Muttersprache enthalten worden. Es wurde auch eine verbindliche Lösung des sprachlichen Problems für das 21. Jahrhundert vorgeschlagen: „In der großen Vereinfachung sieht dieses Modell folgend aus: global lernen wir eine internationale Sprache für den psychischen Komfort”, mit anderen Worten- das Hauptziel des Sprachenerwerbs ist eine ungebundene Kommunikation mit anderen Menschen. Im vorgeschlagenen Kommunikationsmodell könnte aus Rücksicht auf die bedeutende, glottodidaktische Verbreitung in der Welt Englisch als bevorzugte Sprache funktionieren. Als zweite Sprache könnte die Sprache des gegebenen Nachbarlandes fungieren. Das Kriterium für die Auswahl der zweiten oder dritten Sprache sind die wirtschaftlichen, politischen, kulturellen und sozialen Beziehungen (bestehende oder vorausgesehene).

Es ist außer Frage, dass der große Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen nach dem Zweiten Weltkrieg angestiegen ist. Diese Situation hat man besonders in der Bundesrepublik Deutschland bemerkt. Der Wiederaufbau der deutschen Wirtschaft hat zusätzliche Arbeiter, besonders in der Schwerindustrie verlangt. In Folge dessen sind viele Gastarbeiter aus Italien, Spanien, Griechenland, Portugal, Jugoslawien und aus der Türkei auf Grund von zahlreichen Regierungsverträgen nach Deutschland gekommen. Konsequenz dieser Migration ist Wachstum der Zahl von ausländischen Schülern in deutschen Schulen gewesen. Reiner Schmidt (27:2001) hat zu diesem Thema Folgendes geschrieben: „Die große Zahl war zum Teil mitverursacht durch den sogenannten Familiennachzug, die Migration nun auch der Ehepartner und Kinder; zugleich verlängerte sich die Aufenthaltsdauer von Jahr zu Jahr. (...) Die Kinder und Enkel der sogenannten Gastarbeiter, die zum Teil schon in der Bundesrepublik geboren waren und aufwachsen, mussten wie die deutschen Kinder der Schulpflicht genügen.”

Es ist auch zu vermerken, dass etwa 434 000 Fremdschüler in den Schuljahren 1977/78 verschiedene Oberschulen besucht haben. Der Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen ist nicht nur nach dem Zweiten Weltkrieg angestiegen, sondern auch in folgenden Jahren. Heutzutage bedürfen die politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnisse eines ungebrochenen Informationsaustausches. Die Schüler, die keine Fremdsprache beherrscht haben, beschränken dadurch ihre künftigen Berufsmöglichkeiten, sowie beinträchtigen in großem Maße ihre Fähigkeit, ungebunden mit anderen Menschen zu kommunizieren.

1.3 Europäische Sprachpolitik im 21. Jahrhundert

Die Einwohner von Europa sind der Ansicht, dass es hier mehr Sprachen als in Nordamerika oder Australien gibt. Die Statistiken beweisen jedoch etwas Anderes. Von allen Weltsprachen haben kaum 3%, d.h 225 Sprachen in Europa ihren Ursprung. Vierzig Sprachen davon fungieren als Amtssprache. In der Tat werden die meisten Weltsprachen von Südamerika durch Afrika und Indien bis zum Süd-Ost Asien gesprochen.

Der nächste Mythos ist es, dass man sich in Europa nur einer Sprache bedient. In 15 untersuchten Ländern der Europäischen Union sind 53% der Europäer bilingual, und 26% Einwohner deklarieren weitere Fremdsprachenkenntnisse. Dies spielt zweifelsohne eine besondere Rolle in den Kontakten zwischen den Menschen, die verschiedene kultur-linguistische Herkunft repräsentieren. Diese Erscheinung hat dem Wachstum der technologischen Expansion gefolgt. Der Bedarf an globaler Sprachkommunikation - bedingt in großem Maße durch Globalisierungsprozesse - hatte und hat weiterhin ein größeres Interesse am Fremdsprachenerwerb zur Folge. Es soll auch berücksichtigt werden, dass sich die Europäische Gemeinschaft relativ früh mit der Rolle der Fremdsprachen in bestimmten Mitgliedsstaaten beschäftigt hat. Bereits im Jahre 1986 hat der damalige Rat der Europäischen Gemeinschaft den Vertrag der Europäischen Union aus Maastricht bestätigt. Dieser Vertrag hat die wichtigsten Direktiven dargestellt, die die Fremdsprachen betrafen. Sie sind folgenden Inhalts:

„Die Fremdsprachenkenntnisse spielen in der Erweiterung des Europas sehr bedeutende Funktion. Die Mitgliedstaaten der Europäischen Gemeinschaft haben sich deshalb für das Respektieren der sprachlichen Vielfältigkeit für die Erhaltung des kulturellen Reichtums Europas ausgesprochen. (...) Jeder sollte eine Gelegenheit haben, um sich in eigener Sprache auszusprechen und sie zu verstehen haben. (....”

Staaten-Signatarmacht hat sich zum Ziel gesetzt, das Fremdsprachenstudium als unentbehrliches Mittel zur Erweiterung der Kommunikation zwischen Völkern zu unterstützen. Dies hat ermöglicht, die Kultur eines jeden Landes besser kennen zu lernen und die internationale Mitarbeit zu befestigen. Das europäische Recht hat dadurch dem vielsprachigen und multikulturellen Europa eine Möglichkeit geboten, Landessprachen in allen Agenden und europäischen Institutionen benutzen zu können. Es muss ferner festgestellt werden, dass die Europäische Kommission ständig viele Maßnahmen trifft, die Fremdsprachenlernen propagieren. Zu diesem Zweck ist das Jahr 2001 Europäisches Jahr der Sprachen genannt worden. Im Rahmen dieses Projekts haben unter anderen Informationskampagnen, Ausstellungen, kulturelle Veranstaltungen stattgefunden. Es wurden auch viele europäische Bildungsprogramme entwickelt, zu denen unter anderem Socrates und Leonardo da Vinci gehören.

Die nächste Institution, die sehr aktiv das Fremdsprachenlernen unterstützt, ist der Europarat. Nach seiner Konzeption haben die Menschen bessere Ausbildung- und Arbeitsmöglichkeit, wenn sie zumindest Grundkenntnisse einer oder zwei Sprachen besitzen. Man kann auch dadurch Toleranz und Verständigung zwischen den Menschen entwickeln. Promovieren des Fremdsprachenlernens erfolgt vor allem durch gezielte Ausbildung des Lehrkaders. Der Tätigkeitsbereich des Rats beeinflusst darüber hinaus Inhalt und Gestalt der heutigen Sprachkurse, wie auch der didaktischen Materialien. Dies spielt ebenfalls eine besondere Rolle bei der Entwicklung der Lehrmethoden. Im Alltag jeder lernenden Person besteht Bedarf an Sprachkommunikation. Eine der wichtigsten Fragen des Europarats ist die Bearbeitung eines allgemein geltenden Programms. Dieses Programm stellt Beschreibung des Niveaus der Kommunikationsfertigkeiten dar, die heutzutage unter anderem von Prüfungsinstitutionen benutzt werden. Nachdem die Bedeutung der Qualitätsbildung der Lehrer vom Europarat eingesehen worden war, wandte sich der Europarat weiteren Aufgaben zu. Es ist nämlich das Europäische Zentrum der Neuzeitlichsprachen (EMCL) gegründet worden, das die Wirksamkeit im Bereich der modernen Glottodidaktik und des Fremdsprachenerwerbs verbreitet. Es lässt sich auch beobachten, dass seit Beginn der Tätigkeit des Zentrums im Jahre 1994 28 Staaten in diese Organisation eingetreten sind. Im Zusammenhang damit sind etwa 80 methodische Schulungen für Spezialisten im Bereich der Glottodidaktik, Ausbilder, Lehrer und Autoren von Lehrbücher organisiert worden. Heutzutage ist dieses Programm hauptsächlich auf das Problem der Moderntechnologien im Bereich der Kommunikation konzentriert.

• 1.4 Deutsch als internationale Sprache

Die deutsche Sprache wird in der ganzen Welt als Fremdsprache auf verschiedene Weise gelehrt und gelernt. Nach den beiden Weltkriegen hat jedoch Deutsch nicht die zentrale Stellung wie Französisch und Englisch eingenommen. Heutzutage lässt es sich nicht verleugnen, dass Deutsch eine sehr wichtige Rolle im Globalisierungsprozess spielt. In vielen Ländern wird Deutschlernen nicht nur mit Chancen eines beruflichen Aufstiegs, sondern auch mit den Anforderungen des internationalen Markts verbunden. Die Verkaufschancen werden zweifellos erhoben, wenn jemand die Sprache seines Handelspartners spricht. Im Zusammenhang damit sind im Ausland sowohl Goethe-Institute, zahlreiche private Sprachschulen, als auch Radio- und Fernsehkurse entstanden. „Darüber hinaus entwickeln Menschen, die Deutsch lernen, meist eine fremdliche Einstellung zu und besonders Interesse an Deutschland. Sie pflegen wirtschaftliche, politische, wissenschaftliche und kulturelle Kontakte und sind Ankerpunkte unserer internationalen Beziehungen. Daher ist die Förderung des Erwerbs der deutschen Sprache eine wichtige Investition, deren auch langfristige Wirkung nicht unterschätzt werden sollte.”

Die Analyse von nationalen Variablen und EU-15 hat bewiesen, dass 5% der Europäer sehr gut Deutsch sprechen. Es betrifft die Europäer, die außer der Muttersprache noch Kenntnisse einer oder mehrerer Sprachen deklarieren. Handelt es sich um sehr gute Deutschkenntnisse in einzelnen Ländern, dann steht Luxemburg mit 35%. an der ersten Stelle. Die Niederlande und Dänemark weisen niedrigere Antwortquote, das heißt 9% auf. Die schlechteste Quote ergibt sich für Portugal und Schweden.

Nach Analyse soziodemografischer Variablen in Bezug auf Deutschkenntnisse ist festzustellen [...] „je älter die Europäer sind, desto eher geben sie gute Kenntnisse an. (7% der Altersgruppe 15-24 Jahre, 9% der Altersgruppe 25-39 Jahre, 10% der Altersgruppe 40-54 Jahre oder älter). Diejenigen, die ihre Ausbildung zwischen dem 16. und 19. Lebensjahr abgeschlossen haben, weisen den niedrigsten Prozentsatz auf (7%), den höchsten Prozentsatz (12%) diejenigen, die ihre Ausbildung bis zum 20. Lebensjahr oder später abgeschlossen haben.”

Es ist ferner zu berücksichtigen, dass die deutsche Sprache eine sehr bedeutende Rolle im Integrationsprozess spielt. Als Muttersprache wird sie von cirka 92 Millionen Menschen in West- und Mitteleuropa gesprochen. Von 81 Millionen Menschen, die in Deutschland leben, ist Deutsch eine Zweitsprache für 10% Bevölkerung. Deutschsprachig sind auch Österreich mit 7,6 Millionen Einwohner und die Schweiz mit 4,2 Millionen. Überdies hat Deutsch sowohl in der Republik Lichtenstein als auch in Luxemburg einen offiziellen Status der Amtsprache. Einen regionalen offiziellen Status dieser Sprache haben Südtirol mit 280.000 Anwohnern und Ostbelgien mit 66.000 Bewohnern übernommen. Sonderstatus gilt für Elsass-Lothringen in Ostfrankreich mit 1,5 Millionen Sprechenden und im Süddänemark (Nordschleswig) mit 30.000 Sprechenden. Deutsch wird außerdem von deutschsprachigen Minderheiten in den USA, Argentinien, Australien, Ungarn und in anderen Ländern gesprochen.

Was die Rolle der deutschen Sprache in der Wissenschaft anbelangt, ist sie in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts von großer Bedeutung gewesen. Indem sich die zahlreichen wissenschaftlichen Disziplinen in deutschsprachigen Ländern entwickelt haben, hat man Deutsch in den 30er-Jahren als wichtigste Sprache in den Naturwissenschaften anerkannt.

Heutzutage wächst nicht nur der Bedarf an Deutschlernen, sondern auch am Gebrauch der deutschen Sprache in der Literaturwissenschaft. Viele Menschen, die Germanistik studieren, beschäftigen sich unter anderem mit der Analyse der deutschsprachigen Werke. Durch Lesen und Interpretation von originellen Texten können die Studenten die deutsche Literaturwissenschaft gründlich untersuchen. In zahlreichen Ländern wird dieser Bereich als Fremdsprachendidaktik und Sprachwissenschaft betrachtet.

Zum Schluss sollte eingeräumt werden, dass Deutschunterricht eine sehr große Rolle in dem Versöhnungsprozess zwischen Polen und Deutschland spielt. Durch die Annerkennung der deutschen Sprache, Geschichte und Kultur entwickelt sich in den polnischen Schulen Toleranz und die Offenheit für Probleme der anderen Menschen.

2. Zur Erläuterung der Kernbegriffe

1. Kompetenzbegriff

1. Kompetenzbegriff in der Biologie, Pädagogik und im Recht

„Der Begriff Kompetenz (v.lat. competere - zusammentreffen) bezeichnet die Fähigkeit (psychologisch) und ist juristisch gleichbedeutend mit der Zuständigkeit eines Menschen (oder eines Organs), bestimmte Aufgaben selbständig durchzuführen.”

Die Definition von „Kompetenz” hat ihren Ursprung in der Biologie und bezeichnet Bereitschaft von den ursprünglichen Zellen „auf einen Reiz zu reagieren.” White (1959) behandelt den oben erwähnten Termin als „Grundlegende Fähigkeit (weder genetisch angeboren noch biologisches Reifungsprodukt), die vom Individuum selbst hervorgebracht, also intrinsisch, in selbst motivierter Interaktion mit der Umwelt herausbildet wurde.” Es soll auch betont werden, dass die anderen Wissenschaftszweige wie Pädagogik, Soziologie, Rechtswissenschaft und Linguistik auch den Begriff „Kompetenz“ übernommen haben. In der Pädagogik ist das Wort „Kompetenz” Ende des 20. Jahrhunderts eingeführt worden. Etymologie des Verbs „competere” bedeutet Eignung für etwas, Wettbewerb, oder bestimmtes Stellungsbeziehen (693:2003). Im Zusammenhang damit wird Kompetenz als Fähigkeit einer Person zur bestimmten Tätigkeit verstanden; das heißt eine Fähigkeit zur Realisierung des beabsichtigten Ziels. Daraus ist es zu ersehen, dass „kompetent sein” dasselbe was „effektiv sein” bedeutet. Wenn es um die Hauptfaktoren geht, die diese Wirksamkeit bedingen, soll man an dieser Stelle nicht nur Wissen und Entwicklung von gewissen Fertigkeiten, sondern auch Motivation erwähnen. Es muss ferner festgestellt werden, dass die Bestimmung der Kompetenz auch mit einer bestimmten Stellung des Individuums in der Sozialstruktur verbunden ist. Es ergibt sich aus den Fähigkeiten der Person zur Ausübung der bestimmten Tätigkeiten. Der Oberbegriff wird oft in der „Berufskompetenz” oder „Professionellkompetenz” enthalten und wird als Gesamtheit aller Qualifikationen des Menschen auf dem Arbeitsmarkt verstanden.

Im Staatsrecht wird das Wort „Kompetenz” folgendermaßen definiert: „In einem Bundesstaat die Befugnis des Gesamtstaats, seine eigene Zuständigkeit durch Verfassungsänderung zu Lasten der Gliedstaaten zu erweitern; diese Kompetenz findet aber nach der bundesstaatl. Verf. Ihre Grenzen am Existenzrecht der Gliedstaaten. Dementsprechend darf in der Bundesrep. Dtl.nach Art. 79 GG die bundesstaatl. Struktur selbst durch Verfassungsänderung nicht aufgehoben werden” (233:1990. Diesem ist zu entnehmen, dass die Zuständigkeit nicht nur mit einer Person, sondern auch mit der Institution verbunden ist. Nach dem Rechtlexikon (160:1999) wird „Kompetenz” als Bestandteil der Tätigkeit des öffentlichen Verwaltungsorgans bezeichnet. Das Organ kann nur auf der Rechtsgrundlage funktionieren und kann durch dieses Recht bestimmt werden. In den Rechtsvorschriften gibt es auch den Termin „Zuständigkeitsorgan”, das dasselbe was „Kompetenz” bezeichnet. E. Ochendowski (1995) ist der Meinung, dass man zwischen diesen beiden Begriffen Gleichheitszeichen stellen soll.

Es lassen sich daraus die folgenden Schlussfolgerungen ziehen: erstens wird das Wort „Kompetenz” in verschiedenen Bereichen benutzt, und zweitens wird es in allen Disziplinen als Zuständigkeit oder Befähigung verstanden. Es muss auch ferner festgestellt werden, dass Kompetenz immer mit einem bestimmten Ziel im Zusammenhang steht. Auf welche Weise man diesen Begriff in linguistischer Hinsicht betrachtet, wird im nächsten Kapitel besprochen.

2.1.2 Kompetenz und Performanz nach Noam Chomsky

Die Definition der Kompetenz hat zum ersten Mal N.Chomsky eingeleitet; in der Linguistik als Vorläufer der generativen Grammatik bekannt. Er spricht über „(...) einen idealen Sprecher/Hörer in einer völlig homogenen Sprachgemeinschaft, der seine Sprache vollkommen kennt und durch grammatisch irrelevante Bedingungen wie Beschränktheit des Gedächtnisses, Ablenkung, Wechsel der Aufmerksamkeit und des Interesses, durch zufällige oder charakteristische Fehler nicht daran gehindert wird, seine Kenntnisse der Sprache im tatsächlichen Gebrauch anzuwenden.” (3:1965) Aus dieser Feststellung lässt es sich folgern, dass ein idealer Sprecher/Hörer endlos richtige und nur richtige Satzmenge bauen kann. Was daraus folgt, soll er in einem solchen Maße eine Sprache beherrscht haben, um grammatisch korrekte Sätze von den „ungrammatischen“ zu unterscheiden. In der Tat wird Kompetenz an dieser Stelle von N. Chomsky sehr idealistisch betrachtet. Für weitere Untersuchungen bietet sich der Termin „Performanz” an. In der generativen Grammatik versteht man diesen Bergriff „als das, was im Sprachverhalten eines realen Sprecher/Hörers in Erscheinung tritt.” (31:1997) Anders gesagt akzeptiert man in der Performanz das Auftreten von Sprachfehlern, die z.B. aus den Beschränkungen des Gedächtnisses oder Gesundheitszustandes resultieren. Zu typischen Fehlern gehören zahlreiche Satzwiederholungen oder unbewusste Satzunterbrechungen. Chomsky (9:1965) betont, dass „eine Klärung der Performanz nur soweit gelingen kann, wie das Verständnis der zugrundeliegenden Kompetenz erlaubt.” Wie daraus zu schließen ist, sind Kompetenz und Performanz voneinander beträchtlich abhängig.

In der Fachliteratur stellt man oft die Frage: „Was muss der native speaker über die Sprache wissen und wie die Sätze von dem Sprecher produziert werden sollen, damit sie von dem native speaker akzeptiert würden.” Es ist allgemein bekannt, dass jeder native speaker eigenes intuitives Wissen hat. Seine Intuition versteht man manchmal als Kompetenz, obwohl diese Meinung umstritten ist. Chomsky führt dazu folgendes Beispiel an „Farblose grüne Ideen schlafen wütend.” Im Vergleich zu dem Satz: „Grüne schlafen Ideen wütend farblose” ist der erste Satz in seiner Wortfolge richtig. Es gibt hier eine intuitive Unterscheidungsfähigkeit, die Chomsky in ein reales System umwandeln wollte. Zu diesem Zweck hat er den Begriff „Kompetenz” und „Performanz” eingeleitet, um die grammatische Wohlgeformtheit zu systematisieren.

Die weiteren Untersuchungen in diesem Bereich hat Dell Hymes durchgeführt. Die Ergebnisse sind so interessant, dass sie eine Grundlage für die weiteren Untersuchungen im weiteren Kapitel darstellen.

2. Kommunikative Kompetenz

1. Kommunikative Kompetenz nach Dell Hymes

Dell Hymes- Anthropologe und Soziolinguist hat im Jahre 1972 als der Erste „Kompetenz” von Noam Chomsky um kommunikative Kompetenz erweitert. Er definiert kommunikative Kompetenz als „eines Sprechers und Lerners grammatisches, psycholinguistisches, soziokulturelles und praktisch verfügbares Wissen und eine dementsprechende Gebrauchsfähigkeit dieser Sprache.” Nach Hymes wird Chomskys Kompetenz nur auf grammatische Regelnkenntnisse beschränkt. Im Zusammenhang damit äußert er sich dazu: „there are rules of use without which the rules of grammar would be useless.” (278:1972) Hymes hat in seinen Untersuchungen betont, dass der Sprachbenutzer nicht nur die grammatischen Regeln kennen, sondern dass er auch diese Regeln in der bestimmten Situation anwenden soll, das heißt: wann, worüber und wie mit wem sprechen, wann dagegen wird Schweigen angezeigt. Der situative und sprachliche Kontext haben für Hymes eine sehr große Bedeutung gehabt. Er hat die kommunikative Kompetenz in vier Bereichen analysiert: systematische Möglichkeit eines Sprachmittels, Durchführbarkeit, Angemessenheit und tatsächliche Ausführung. Im Falle der systematischen Möglichkeit eines Sprachmittels ist es bestimmen, ob der Satz gemäß der Kompetenz des native speakers als kompetente Person für grammatisch richtig oder falsch angesehen werden kann. An dieser Stelle muss hinzugefügt werden, dass sich der erste Begriff auf die linguistische Kompetenz bezieht, deren Beschreibung die Grammatik bildet.

Die Durchführbarkeit gilt für die Begrenzungen des Gedächtnisses des Sprechers und Hörers. Darüber hinaus gibt es Beschränkungen, die mit der Satzlänge verbunden sind. Es wird daraus ersichtlich, dass die Durchführbarkeit zur Theorie der Performanz gehört. (Woźniakowski 76:1980.

Der nächste Bereich - Angemessenheit wird von Hymes in Bezug auf die Situation und Kontext beschrieben. Die Frage: was ist in dem bestimmten Kontext entsprechend, betrifft die Adäquatheit oder Unadäquatheit der grammatisch richtigen Sätze zu dem bestimmten Sprechakt. H. Komorowska (12:1978) äußert sich dazu: „Es ist bekannt, dass sich die ganz richtigen Sätze nicht richtig in der bestimmten Situation, in dem bestimmten Sprachtyp, bei dem bestimmten Thema und Sprecher herausstellen können. Es ist so aus Rücksicht auf die Konwersationsgewohnheiten der Sprachgemeinschaft.” Das Wissen, das sich auf die Angemessenheit bezieht, muss daher sehr differenziert sein, weil die Eigenschaft der Aussage im Hinblick auf den Kontext von vielen Faktoren abhängen kann. Man soll am Anfang das allgemeine Wissen über die Welt und das Wissen über die menschlichen Verhaltensweisen in Betracht ziehen. Dabei unterscheidet man unter implizitem und implikativem Wissen. (Jakobovits 19-20:1971) Das implizite Wissen behandelt die primären und sekundären Eigenschaftsobjekte und Eigenschaftserscheinungen. Implizites Wissen verweist auch auf die Richtigkeit oder Unrichtigkeit der Aussage. Das implikative Wissen wird mit der Kenntnis der menschlichen Verhaltensweisen verbunden und erlaubt die Unterscheidung der Aussage im positiven Sinne von einer ironischen Äußerung. Wie daraus zu folgern ist, können sich die Sprecher/Hörer im Hinblick auf gesellschaftlichen Statut, Bildung, geographische Abstammung oder psychische Disposition in einem bestimmten Moment einander bewerten.

Wie bereits erwähnt, hat Dell Hymes für Beschreibung der kommunikativen Kompetenz zusätzlich den Begriff der tatsächlichen Ausführung eingeleitet. Dieses Problem lässt sich nach Komorowska (13:1978) auf die Beobachtungen des Sprachverhaltens der Gesellschaft zurückführen. Man kann sich jedoch eine bestimmte Situation vorstellen, in der die bestimmte Satzkonstruktion grammatisch richtig wäre, aber nicht in der bestimmten Kommunikationsgesellschaft funktionieren würde. „Es ist nicht ganz irrelevant, ob ein formal mögliches Verhaltensmuster auch tatsächlich ausgeführt wird. Dies spielt eine Rolle bei Prozessen des Codewandels. Rückläufige Verwendung eines Elements spielt an irgendeinem Punkt eine strukturelle Rolle: Das Element verschwindet.”

Zusammenfassend soll man feststellen, dass sowohl grammatische Regeln als auch Verwendungsregeln nach Hymes im Prozess des Fremdsprachenerwerbs relevant sind. Als Soziolinguist beschäftigt er sich jedoch in größerem Maße mit der gesellschaftlichen Sprachbedeutung. Cazen (in Pride, Holmes 309:1972) akzeptiert trotzdem die Ansicht von Hymes und weist auf die Erklärung der Sprachanwendung, die eine größere Rolle als Sprachform hat. Für Campbell und Wales (in Lyons 247:1970) bedeuten die Sprachfähigkeiten Produktion oder Verständnis von Äußerungen, die dem Sprachkontext, in dem sie entstehen, entsprechen.

Laut oben erwähnter Überlegungen kann man aus dem glottodidaktischen Standpunkt resümieren, dass die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz bei den Schülern nicht so reibungslos erfolgt. Das Wissen, über das der Lernende verfügen soll, scheint gewaltig zu sein. In der Regel wird ein Teil dieses Wissens schon von dem Schüler erworben. Es bezieht sich sowohl auf das allgemeine Wissen über die Welt, als auch über die Durchführbarkeit. Zur Zeit beobachtet man sehr oft Schwierigkeiten der Schüler mit einzelnen Sprachfertigkeiten. Dies fällt beim Leseverstehen im Fremdsprachenunterricht besonders auf. Daher legt man zur Zeit in Schulen ein großes Gewicht auf die Fähigkeit, kommunikative Ziele zu realisieren, die in gesellschaftlichen Situationen eine praktische Anwendung finden. Dadurch gewinnt der Schüler die Fähigkeit, Aussagen zu bauen, die z.B: Wertschätzung, Verachtung, Sympathie, Ernst, Feindlichkeit oder Spott äußern.

2. Kommunikative Kompetenz nach Canale und Swain.

Die Konzeption der kommunikativen Kompetenz nach Dell Hymes ist bei den weiteren Untersuchungen von Canale und Swain (1980) erweitert worden. Sie unterscheiden nämlich in der kommunikativen Kompetenz noch vier Faktoren, die grammatische Kompetenz, Diskurskompetenz, soziolinguistische und strategische Kompetenz umfassen. (Zawadzka 825:2004) Die grammatische Kompetenz bezieht sich auf Satzgrammatik, Orthographie, Wortbildungsregeln, Aussprache und Beherrschung von Wortschatz. Anders gesagt besteht sie aus Komponenten des sprachlichen Codes.

Diskurskompetenz ermöglicht Interpretation und Produktion der kohärenten Äußerungen, „d.h. wie Sprecher es schaffen, beim Sprechen und Verstehen grammatische Formen und Bedeutungen miteinander zu verbinden, damit Texte und Diskurse entstehen.” Der nächste Faktor - soziolinguistische Kompetenz - behandelt die gesellschaftlichen Regeln der Sprachverwendung, zu denen die Rollen der Teilnehmer, Informationsaustausch und Interaktionsfunktion gehören. Wie bereits erwähnt, wird die letzte Dimension der kommunikativen Kompetenz als strategische Kompetenz verstanden. Es ist „also die Beherrschung derjenigen verbalen und non-verbalen Kommunikationsstrategien, die Sprecher verwenden, wenn die Kommunikation zwischen den am Gespräch Beteiligten zusammengebrochen ist, z.B. wegen mangelnder Kompetenz in einem der anderen drei Kompetenzgebiete. ”

Das Erlernen fremder Sprachkodes durch den Menschen

ist so alt wie die Menschheit selbst.

• Aleksander Szulc

2.3 Kommunikation

2.3.1 Modell der sprachlichen Kommunikation nach K. Bühler

Karl Bühler - Psychologe, Mediziner und Philosoph aber kein „klassischer” Kommunikationswissenschaftler - hat in seinen Untersuchungen ein so genanntes „Organon-Modell” vorgestellt. Das Wort Organum kommt aus dem Griechischen und bedeutet soviel wie „Hilfsmittel“. Zum ersten Mal hat diesen Begriff Platon für Umschreibung der Sprache eingeführt. Er bezeichnet die Sprache als ein Werkzeug, „damit einer einem anderen etwas über „Dinge” mitteilen kann.” Wenn man diese Beschreibung bildlich darstellen will, sieht sie folgendermaßen aus :

die Dinge

Organum

einer der andere

Hörmann H., Psychologie der Sprache. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg New York 1997

Aus dem Modell ist es zu ersehen, dass es in seinem Zentrum ein Organum in Bezug auf den Sender, auf den Empfänger und auf die Dinge (Sachverhalt, Gegenstand) gibt. Für weitere Untersuchungen hat Bühler das folgende Beispiel angeführt: der Sender hört ein Prasseln und teilt dem Empfänger folgenden Inhalt mit- „es regnet.” Dieser hört den Satz und blickt aus dem Fenster heraus. Grafisch kann man diese Situation so darstellen:

Reizquelle

Reaktionsprodukt

und Zwischenreiz

einer der andere

Hörmann H., Psychologie der Sprache. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg New York 1997

Im Laufe der Zeit hat Bühler das oben erwähnte Modell erweitert. Es lassen sich in diesem Schema auch die verschiedenen Beziehungen zwischen den einzelnen Elementen erkennen.

Bühlers Organon-Modell

• 
  Gegenstände und Sachverhalte

Darstellung

( Symbol )

Ausdruck Appel

( Symptom ) ( Signal )

• Sender Empfänger

Hörmann H., Psychologie der Sprache. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg New York 1997

Das Dreieck bezeichnet die sprachlichen Eigenschaften des Zeichens, der Kreis bedeutet dagegen physikalische Eigenschaften des Zeichens. Die Teile des Dreiecks, die hinter dem Kreis auftreten, symbolisieren, dass nicht alles im sprachlichen Zeichen konkret ausgedrückt wird. Die parallelen Linien, die drei außersprachliche Elemente mit den Lauten verbinden, bezeichnen sowohl die Relationen als auch die Funktionen. Das sind: von der Seite des Senders- Ausdruck, von der Seite des Empfängers- Appelfunktion, von der Seite des Sachverhaltes- Darstellungsfunktion. Auf diese Weise lässt sich eine bestimmte Gruppe von Lauten gleichzeitig als Symbol in Bezug auf die Wirklichkeit, als Symptom in Bezug auf den Sender und als Signal in Bezug auf den Empfänger verstehen. Adam Heinz (295:1983)

Zum Schluss soll man hinzufügen, dass der Sender sowohl Empfänger sein kann, weil er einen Reiz von außen bekommt. „Diesen setzt er, zusammen mit subjektiven Eindrücken, nach dem Prinzip der abstrakten Relevanz in Sprache um und gibt das Konstrukt an den Empfänger weiter. Wenn dieser dann wieder diesen Eindruck subjektiv verarbeitet und weitergibt, entsteht Kommunikation.”

Aus der Perspektive des glottodidaktischen Prozesses soll man auch die Kommunikation nach Butzkam und Dodson (1980) auf der Ebene von Kode und Information unterscheiden. Während sich die Schüler auf die Sprachformen konzentrieren, Übungen machen, die die Anwendung von grammatischen Regeln betreffen oder Bilder beschreiben und Dialoge bauen, richtet sich ihre Kommunikation nach einem Kode. Bei der nächsten Art Kommunikation tritt ein unerwartetes Element auf; das heißt die Schüler haben die Freiheit in den Rollenspielen z.B durch Simulation. Es ist daraus zu erschließen, dass der Sender durch Erwerb der kommunikativen Kompetenz nicht nur die Aussage versteht und richtig grammatische Sätze baut, sondern dass er sich der Sprache zu beliebigen Zwecken bedient. An dieser Stelle sollte man sich gründlich mit den Forschungen von John L. Austin- dem Schöpfer der Sprechakttheorie befassen. Seine Beobachtungen werden in dem nächsten Kapitel besprochen.

2.3.2 Sprechakttheorie nach John L. Austin

John L. Austin - Sprachphilosoph und Gründer der Sprechakttheorie hat in seinen Untersuchungen zahlreiche bedeutsame Schlussfolgerungen gezogen, die in dem vorliegenden Kapitel dargestellt werden. In der Arbeit unter dem Titel „How To Things with Words” (Austin 1962) hat Austin vor allem „konstative” (feststellende) Äußerungen von „performativen” (etwas bewirkenden) unterschieden. Für die Bestimmung der performativen Äußerungen hat Austin in der ersten Phase auch die performativen Verben wie: verbieten, bitten, warnen, versprechen, taufen, wetten, versichern eingeführt. Darüber hinaus hat er festgestellt, dass Äußerungen solcher Art wie : „Ich verspreche dir, morgen da zu sein”, oder „Ich befehle euch zu gehen” eine neue Realität schaffen können. Im Zusammenhang damit werden ein Befehl bzw. Versprechen erst dann realisiert, wenn man eine Äußerung produziert. Für weitere Untersuchungen sollte man auch die Frage stellen: „Welche Regeln müssen benutzt werden, damit eine bestimmte Äußerung eine wirksame Rolle als Sprechakt spielt?” H. Komorowska (17:1978 ) hat dieses Problem folgendermaßen dargestellt: sie hat nämlich den Akt des Versprechens analysiert. Es hat sich unter anderem herausgestellt, dass während des Versprechensaktes ein gut funktionierender Verständigungskanal gesichert werden soll. Das Entstehen der Situation und des kognitiven Faktors haben zweifellos einen bestimmten Einfluss darauf, dass ein bestimmter Inhalt als Sprechakt gesandt und empfangen werden kann.

Bei einer gründlichen Analyse hat Austin auf drei weitere Akten hingewiesen. Es geht um lokutionären, perlokutionären und illokutionären Akt. Lokutionärer Akt wird von Austin als „das Aussprechen einer Äußerung” definiert. Der perlokutionäre Akt bringt eine „psychologische Wirkung der Äußerungen auf den Hörer” mit sich z.B. zu etwas zwingen, überzeugen, beleidigen. Der illokutionäre Akt betrifft dagegen „das gleichzeitige Realisieren von Intentionen, Wünschen, und Gefühlen.” (Wills Edmondson, Juliane House 83 : 2000).

3. Zur Untersuchung der Abhängigkeiten zwischen den Variablen : Motivation von Schüler, Lehrer, Familienkreis und Schulumgebung im Erwerb der Kommunikationskompetenz

Die Glottodidaktik der 50. und 60. Jahre hat sich mit der Stellung des Lehrers befasst. Um die Wende der 70-er Jahre kam es aber zu einem Umbruch und nun war die Person des Schülers im Vordergrund. Im Zusammenhang damit steht nun der Schüler im Zentrum des Modells. Im vorliegenden Kapitel werden verschiedene Variablen untersucht, die einen beträchtlichen Einfluss auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz des Schülers haben.

3.1 Motivation des Schülers

Die Motivation und die Einstellungen des Schülers beeinflussen zweifelsohne die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz. In erster Linie soll man an dieser Stelle den Begriff „Motivation” erklären. Nach Solmecke (17: 1983 ) ist Lernmotivation „die Bereitschaft, in entsprechenden Situationen dem Lernen dienliche Aktivitäten durchzuführen oder an ihnen teilzunehmen.” W. Pfeiffer unterscheidet zwischen zwei Begriffen „Motivation” und „Motiv”. Unter dem Begriff „Motivation” versteht er die Gruppe und Struktur von verschiedenen Motiven. Das Motiv wird nämlich als bewusste Handlung betrachtet, um ein Ziel zu erreichen. (109:2001) E. Apeltauer (111:2001) nennt dazu drei Elemente, die in der Motivation ihren Ausdruck finden. Das sind: die positive oder negative Einstellung, die dazu führt, dass ein Ziel erreicht wird, die Bereitschaft und Anstrengungen des Schülers. H. Komoroska (43:1978) spricht über zwei Typen der Motivation d.h. über integrative und instrumentelle Motivation. Nach Lambert (180:1972) „ist Die Orientierung `instumental‚ wenn der Zweck des Sprechenlernens mehr die Nützlichkeit des Erfolgs wiederspiegelt, wie z.B. beruflich voranzukommen, sie ist ‚integrativ`, wenn der Lerner darauf aus ist, mehr über die andere Kultur und Gesellschaft zu lernen, als wünschte er, ein potenzielles Mitglied der anderen Gruppe zu werden.”

Für die weiteren Untersuchungen wurde eine Umfrage unter den Schülern der ersten und zweiten Klasse Gymnasium durchgeführt. Die Schüler waren im Alter von 13 bis 16 Jahren. Das Ziel der Umfrage ist die Antwort auf die Frage, welche Motivation die Schüler beim Fremdsprachenerwerb aufweisen. Es ist festzustellen, dass für viele Lernende die Aneignung der Fremdsprache nicht nur mit besseren Berufschancen verbunden ist, sondern bietet ihnen die Möglichkeit, die Kultur der anderen Länder kennen zu lernen. Die Statistiken, die im nachstehenden Teil dieser Magisterarbeit dargestellt werden, zeigen mit allen Einzelheiten, welche Variablen den größten Einfluss auf die Motivation der Schüler bei der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz haben.

Welche Vorteile bringt das Erlernen der Fremdsprachen mit sich?

	ja	nein
das Lernen selbst bereichert	74,19 %	25,80 %
das Wissen wird erweitert	96,77 %	3,22 %
Man lernt die Geduld	35,48 %	64,51 %
die Planmäßigkeit wird gelehrt	77,41 %	22,58%
Man gewinnt anderen Blick auf die Welt	61,29%	38,70%
Man lernt andere Sitten, Verhaltensweisen, Gewohnheiten und Traditionen kennen	93,54 %	6,45%
Man kann eine gut bezahlte Arbeit bekommen	96,77 %	3,22 %

Warum lernst du Fremdsprachen?

	ja	nein
Für die Note ( für die Prüfung )	51,61%	48,38%
Für sich selbst	93,53%	6,45%
Für die innere Satisfaktion	70,96%	29,03%
Weil mich erobertes Wissen freut	77,41%	22,58%
Weil die Eltern mich dazu anspornen	25,80%	74,19%
Weil die Fremdsprachenkenntnisse heutzutage von großem Belang sind	80,64%	19,35%

Aus der ersten Tabelle ist es ersichtlich, dass für die meisten Schüler die Erweiterung des Wissens (96,77% ), bessere Arbeit ( 96,7) und Kennenlernen der Kultur der anderen Länder ( 93,54% ) die wichtigsten Faktoren sind. Die meisten Befragten (64,51% ) sind mit der Meinung nicht einverstanden, das Lernen der Fremdsprachen lehre Geduld.

Aus der zweiten Statistik geht es hervor, dass 93,53% der Jugendlichen nicht für die Eltern, sondern für sich selbst eine Fremdsprachen lernen. Im Vergleich zu den anderen Ergebnissen lernen nur 25,80% Schüler für die Eltern. 80,64% der Schüler betrachten Fremdsprachen als Notwendigkeit in den heutigen Zeiten. Die Note spielt immerhin für die 51,61% eine bedeutende Rolle. Die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz ermöglicht auch nach den Befragten „das Bereisen der anderen Länder.” Darüber hinaus - so sagen die Schüler „haben wir die neuen Erfolge, die uns Zufriedenheit im Leben liefern.” Einer der Schüler erläutert dazu: „(...)wenn ich ins Ausland fahre oder einen Ausflug mache kann ich mich mit den anderen Menschen verständigen, oder wenn zu mir eine Familie aus Deutschland kommt, werde ich wissen, worüber sie sprechen.”

Aus dem oben Gesagten ist es zu erschließen, wie wichtig die Rolle der Motivation im kommunikativen Prozess ist. Die Befragten haben meistens über die Möglichkeit des Kommunizierens geschrieben. Das Kennenlernen der anderen Sitten und Bräuche ist auch ein wichtiger Aspekt gewesen.

Der nächste erwähnte Faktor, der einen riesigen Einfluss auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz hat, ist die Person des Lehrers. Diese Frage wird genauer im folgenden Kapitel besprochen.

3.2 Zentrale Rolle des Lehrers bei der Entwicklung

der kommunikativen Kompetenz

Es ist unumstritten, dass die Lehrerpersönlichkeit von verschiedenen Faktoren beeinflusst wird. Ferner wird die Analyse dieses Begriffs vor allem in Anlehnung an die Fachliteratur von G.Storch (1999) H. Komorowska (2004), D. und G.Heyd (1991) dargestellt. G.Storch (1999) verweist auf drei Merkmale des Verhaltens und der Persönlichkeit des Lehrers. Man soll sich an dieser Stelle nicht nur auf die positive, emotionale Zuwendung des Lehrers konzentrieren, sondern auch auf ein Engagement des Lehrenden. Die richtige Planung des Unterrichts gehört ebenfalls zu den Kompetenzen des Lehrers. H. Komorowska (2004) nennt hierzu vier Dimensionen der Eigenschaften und spricht über verschiedene Verhaltensweisen des Lehrers. Es geht um Interaktionsfähigkeiten, pädagogische Fähigkeiten, Sprachfähigkeiten und didaktische Fähigkeiten. Die erste Gruppe d.h. Interaktionsfertigkeiten betrifft die Art der Kontaktanknüpfung mit den Schülern. Die freundliche Einstellung des Lehrers gegenüber den Schülern spielt dabei eine bedeutende Rolle. Darüber hinaus legen die Schüler großen Wert auf Loyalität, Diskretion und im Fall eines jüngeren Kindes auch auf Wärme und Betreuung des Lehrers. Im Zusammenhang damit fügt Ausubel (576:1980) Folgendes hinzu: „Die `Wärme' des Lehrers verbessert den Lernererfolg der Schüler in signifikanter Weise.” Es muss ferner festgestellt werden, dass die „guten“ Lehrer dank ihrer Interaktionsfähigkeiten häufiger die Schüler loben als Kritik an ihnen üben. G. Heyd (225:1991) erläutert dabei: „Übertriebene Kritik ist oft ein Zeichen von Angst. Deshalb sollte der Lehrer durch einen partnerschaftlichen Unterricht von vornherein das Aufkommen von Angst verhindern. Lob, Unterstützung, und Anerkennung helfen, Hemmungen zu überwinden und ein Gefühl der Geborgenheit in der Gruppe zu schaffen (...)” In ihrem Unterricht gibt es mehrere spontane Geste, mehr Bewegung in der Klasse, dadurch richten sie die Aufmerksamkeit der Schüler auf ihre eigene Person und auf den Unterricht selbst. Die Interaktionsfähigkeiten der Lehrer sind außerdem mit der gerechten Bewertung verbunden. Sie korrigieren und bewerten die Schüler nach denselben Kriterien.

Zu den „guten“ Eigenschaften der Lehrer gehören auch die pädagogischen Fähigkeiten, die die Planung des Unterrichts unterstützen. G. Storch (1999) sagt dazu: „Die Fähigkeit des Lehrers, den Unterricht gut geplant und systematisch durchzuführen sowie den Lernstoff geordnet und verständlich darzubieten, stellt eine weitere wichtige Voraussetzung für den Lernererfolg dar. Geschicklichkeit, Phantasie und Einfühlungsvermögen bei der Stoffvermittlung und Unterrichtsgestaltung zeichnen erfolgreiche Lehrer aus.” Die kommunikative Kompetenz wird damit besser entwickelt. Nach H. Komorowska (87:2004) legen die „guten“ Lehrer nicht nur auf die größere Vielfältigkeit der Übungen im Unterricht einen großen Wert, sondern auch auf schnelleres Tempo und kürzere Zeit zwischen Fragen und Antworten. G. Heyd (235:1991) ist der Meinung, dass das Lerntempo dem Gruppendurchschnitt angemessen sein sollte. „Gruppenarbeit, Medien, Differenzierungen im Schwierigkeitsgrad der angebotenen Übungen können dazu genutzt werden, Niveauunterschieden in der Gruppe gerecht zu werden.”

Die nächste Eigenschaft - die Sprachfertigkeit bedeutet soviel wie die Sprachkenntnisse des Lehrers. Durch die Richtigkeit der Äußerungen, Reichtum am Wortschatz und Reichtum an grammatischen Strukturen zeichnen sich die kompetenten Lehrer aus. Sie kennen die Kultur des bestimmten Sprachgebiets und interessieren sich für die fremdsprachlichen Medien.

Die letzte Gruppe - didaktische Fähigkeiten - bezieht sich unter anderen darauf, den Schülern Kontakt mit der Fremdsprache zu sichern. Wichtig dabei ist, dass die Lehrer im Unterricht vorwiegend die gegebene Fremdsprache gebrauchen, viel mit fremdsprachlichen Texten und Aufnahmen arbeiten. Sie bereiten auch öfter Rollenspiele und Dialoge vor, sowie Übungen, die sich für die Gruppenarbeit eignen. Dadurch haben die Schüler eine Möglichkeit, am Unterricht aktiv teilzunehmen.

Zum Schluss werden noch die Ergebnisse der Umfrage analysiert, die die Bewertung des Verhaltens des Lehrers als Gesprächsleiter im Deutschunterricht betreffen. Die Umfrage ist in der dritten Klasse Gymnasium durchgeführt worden, wobei die Gruppe elf Personen zählte.

Das Verhalten des Gesprächsleiters mir gegenüber war geprägt durch:

Geduld	54, 54%	Ungeduld	45,45%
Anerkennung	100%	Geringschätzung	0%
Ruhe	54,54%	Erregung	45,45%
Bitten, Vorschläge	81,81%	Befehle, Anordnungen	18,18%
Verständnis	54,54%	Verständnislosigkeit	45,45%
Engagement	90,9%	Gleichgültigkeit	9,09%
Aktivität	100%	Passivität	0%
Klarheit	36,36%	Unklarheit	63,63%
Freundlichkeit	100%	Unfreundlichkeit	0%

Die Statistik präsentiert, welche Charakterzüge des Lehrers von großer Bedeutung im Erwerb der kommunikativen Kompetenz sind. Aus den Beobachtungen der Lernenden geht es hervor, dass zu den Stärken des bestimmten Lehrers vor allem die Freundlichkeit, Aktivität und Anerkennung gehören, was 100% der Befragten bestätigten. 90,9% der Schüler haben auch den Gesprächsleiter für das Engagement richtig eingeschätzt. Bitten und Vorschläge statt der Befehle und Anordnungen während des Gesprächs- so haben 81,81% der Schüler dazu ihren Lehrer charakterisiert. Über die Hälfte der Schüler (54,54% ) ist der Meinung, dass der Gesprächsleiter geduldig, ruhig und verständnisvoll ist. Für die 63,63% der Befragten sind die Äußerungen des Lehrers betreffs eines neuen Themas nicht klar.

Zusammenfassend soll man betonen, dass der Lehrer „(...) vor der Aufgabe steht, einen meist vorgegebenen Stoff einem Lerner zu vermitteln, der durch Alter, Geschlecht, Schulbildung, soziale Situation, seine muttersprachliche Kultur, Vorkenntnisse in anderen Sprachen, bestimmte Lerngewohnheiten vorgeprägt ist und mit bestimmten Erwartungen und Wünschen in Unterricht kommt.” Aus diesem Grund muss sich der Lehrer „(...) als Partner des Lernens verstehen und ihm zu helfen versuchen und ihm vor allem Spaß an der Erlernung der Fremdsprache vermitteln.” Nach G .Heyd spielt die Schulumgebung und Familienkreis auch eine große Rolle im Fremdsprachenerwerb, und genauer gesagt, in der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz. Dieser Aspekt wird im nächsten Kapitel besprochen.

3.3 Familienkreis und Schulumgebung als Faktoren in der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz

Die Probleme, die vorher die Lehrerperson und den Schüler betroffen haben, sollte man noch auf den Familienkreis und die Schulumgebung beziehen. Der Familienkreis hat ohne Zweifel einen großen Einfluss auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz bei dem Lerner. Zu den Grundelementen, die an dieser Stelle in Betracht gezogen werden sollen, gehören nicht nur die Ausbildung der Eltern - auch in der fremdsprachlichen Hinsicht- sondern auch ihr Interesse für das Schul- und Hauslernen der Kinder. Die Untersuchungen, die die Ausbildung der Eltern betreffen, hat unter anderem Niebrzydowski (114:1972) durchgeführt. Er hat bewiesen, dass unter den Eltern der guten und sehr guten Schüler- 14,1% der Eltern eine Hochschule abgeschlossen haben. Über die Hälfte der Schüler (52%), deren Eltern Grundausbildung haben, erreichen schwächere Leistungen. 32,5% der Lerner hatten dagegen mittlere Erfolge und nur 15,5% der Schüler aus diesen Familien haben sehr gute Leistungen erreicht.

Wie mehrmals betont, ist das Interesse für das Schul- und Hauslernen der Kinder immerhin wichtig beim Erwerb der kommunikativen Kompetenz. Nach Niebrzydowski (116:1972) haben die Schüler, denen die Eltern (92%) mehr Zeit widmen, bessere Noten als die Anderen. Wenn es um den Einfluss der Schulumgebung auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz geht, hat in diesem Fall nicht nur der Wohnort des Schülers eine große Bedeutung, sondern auch Ausstattung der Schule, die Zahl der Lehrer und die Zahl der Stunden des Fremdsprachenunterrichts. Es ist allgemein bekannt, dass die Schüler, die in einer Kleinstadt wohnen, wenigere Chancen haben, z.B. Bibliothek oder Theater zu besuchen. Die Ausstattung der Schule bedeutet dagegen beispielsweise entsprechende Arbeitsräume oder audiovisuelle Hilfsmittel.

Für weitere Untersuchungen drängt sich die Frage, welche Bedeutung die Schulgruppe im Prozess des Erwerbs der kommunikativen Kompetenz hat. Die Umfrage, die in der dritten Klasse Gymnasium durchgeführt wurde, zeigt, wie sich die Schüler in dieser Gruppe fühlen. Es lässt sich nicht verleugnen, dass die Annerkennung des Schülers von der Gruppe ohne Zweifel dabei einen großen Einfluss hat. Es bezieht sich z.B. darauf, ob der Schüler entspannt, gehemmt, ruhig oder nervös im Gespräch ist.

Ich fühle mich in dieser Gruppe:

ruhig	63,63%	nervös	36,36%
konzentriert	54,54%	abgelenkt	45,45%
vertraut	72,72%	fremd	27,27%
verstanden	54,54%	unverstanden	45,45%
selbständig	54,54%	abhängig	45,45%
aktiv/produktiv	27,27%	pasiv /unproduktiv	72,72%
entspannt	54,54%	gehemmt	45,45%
verantwortlich	54,54%	nicht verantwortlich	45,45%

Die Tabelle veranschaulicht das Verhalten der Befragten im Deutschunterricht. Man soll noch berücksichtigen, dass die Forschungen unter elf Personen durchgeführt wurden.. 63,63% der Lernenden sind ruhig, 36,36% der Befragten sind dagegen nervös bei den mündlichen Aufgaben. 54,54% der Schüler fühlen sich in der bestimmten Gruppe konzentriert, verstanden, selbständig, entspannt und verantwortlich. 45,45% der Befragten sind während des Gesprächs abgelenkt, gehemmt und abhängig von der Hilfe der anderen Schüler. 27,27% der Schüler deklarieren ihre Aktivität im Fremdsprachenunterricht, jedoch 72,72% der Befragten bleiben passiv.

Die meisten Teilnehmer dieser Gruppe sind mir gegenüber:
akzeptierend	100%		zurückweisend		0%
Ich bin in dieser Gruppe:
gern	100%		ungern		0%
Unsere gemeinsame Arbeit macht mich:
zuversichtlich	72,72%		deprimierend		27,27%
Unsere Arbeit ist mir auch nützlich außerhalb dieser Gruppe:
sehr		63,63%		gar nicht	36,36%

Diese Tabelle zeigt dagegen, dass sich alle Teilnehmer ( 100% ) anerkannt in eigener Gruppe fühlen und sich gerne an der Gruppenarbeit beteiligen. 72,72% der Befragten macht die gemeinsame Arbeit zuversichtlich. 27,27% der Lernenden finden dagegen diese Arbeit deprimierend. Was die Arbeit außerhalb der Gruppe betrifft, ist die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz für die 63,63% der Schüler sehr nützlich, 36,36% der Jugendlichen deklarieren, dass die Arbeit außer einer bestimmten Gruppe von keinem großen Nutzen ist.

3.4 Glottodidaktisches Modell nach F. Grucza

Die obigen Überlegungen werden auch in dem nachstehenden Kapitel zur Grundlage weiterer Untersuchungen dienen. Für die Leistung der kommunikativen Kompetenz sind drei Faktoren von großer Bedeutung - Schüler, Lehrer und Umgebung. Welche Beziehungen bestehen jedoch zwischen diesen Variablen? Um auf diese Frage zu antworten, sollte man sich eines entsprechenden Modells bedienen, das all die Abhängigkeiten zwischen diesen Variablen veranschaulicht. Als Beispiel hierfür kann das glottodidaktische Gefüge nach F. Grucza dienen. Die Bestandteile dieses Modells sind: Lehrer, Schüler und kommunikativer Kanal. (F.Grucza 11-13:1976) Darüber hinaus hat Grucza in seinem Modell auch Übermittlungskode und Übermittlungsobjekt berücksichtigt, die ein Kommunikationsmodell gestalten. Grafisch sieht es folgendermaßen aus :

Glottodidaktisches Modell nach F. Grucza

N - nauczyciel (Lehrer) K - kanał (Kanal) U- uczeń (Schüler)

Komorowska H., Sukces i niepowodzenie w nauce języków obcych. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

W. Pfeiffer ( 19 : 2001 ) behauptet dazu, dass das glottodidaktische Gefüge nach F. Grucza die primären Beziehungen zwischen dem Lehrer und dem Schüler in den Vordergrund stellt. Dadurch werden die wichtigen Elemente außer Acht gelassen, die in jedem Lehr- und Lernprozess auftreten. Es sind vor allem: Unterrichtsmaterialien, Unterrichtsmethoden und Unterrichtsbedingungen.

Für weitere Untersuchungen hat H. Komorowska ( 51 : 1978 ) das Modell von Grucza um zusätzliche Variablen ergänzt, die sich sowohl auf den Schüler als auch auf den Lehrer und seine Lehrmethoden beziehen. Das erweiterte Modell ist wie folgt darzustellen.

Erweitertes Modell nach H. Komorowska

Kanal

L S

- Lehrer L - Familie - Einstellungen

- Schulumgebung -Motivation

• Gestaltung der Arbeit

- Arbeitsmethode des Lehrers L - Verlauf des Lehrprozesses

• linguistische Kompetenz des Schülers

• kommunikative Kompetenz des Schülers

Komorowska H., Sukces i niepowodzenie w nauce języków obcych. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

Die gegenseitigen Beziehungen zwischen bestimmten Variablen sind. ziemlich komplex. Der Schüler als Objekt des Einflusses von didaktischen Faktoren und Umgebungsfaktoren beeinflusst die Sprachkompetenzleistungen durch die Lehrstrategie, Einstellungen und Motivation. Da der Schüler sowohl Objekt als auch Quelle des Einflusses ist, ist eine bestimmte Lehrmethode nicht immer wirksam. Die Leistungen der verschiedenen Schüler, die nach demselben Programm und Lehrbuch arbeiten, sind nach H. Komorowska unterschiedlich.

Im Zusammenhang damit sollte ferner festgestellt werden, dass das Interesse an den Fremdsprachen eines Schülers sehr oft von dem Lehrer, von den Eltern und von der Schule gestaltet wird. Die Ausbildung der Eltern und ihre Fremdsprachenkenntnisse beeinflussen ohne Zweifel die Einstellungen des Schülers gegenüber der Sprache und auch gegenüber der Gesellschaft, die sich dieser Sprache bedient. Die Schulumgebung als nächster Faktor, der die Einstellungen des Schülers bedingt, spielt auch eine sehr große Rolle. Es geht in erster Linie um das Lernniveau in der Lerngruppe, Atmosphäre im Unterricht und die didaktischen Methoden des Lehrers. Das Niveau der kommunikativen Kompetenz hängt also von den oben erwähnten Variablen ab.

In Anlehnung an das glottodidaktische Modell nach F. Grucza und H. Komorowska hat W. Pfeiffer (69: 2001) sein eigenes Schema dargestellt. Es besteht aus folgenden Elementen: Lernende (Le), Lehrer (L), Sprache (Sp), die glottodidaktischen Materialien (GM), Methode des Lehrens und Lernens (MLLe), die Unterrichtsbedingungen (UB) und die objektive Realität (OR).

Glottodidaktisches Modell nach W. Pfeiffer

Nach W. Pfeiffer ( 69 : 2001 ) „sind alle Elemente des glottodidaktischen Gefüges heterogener Natur und Struktur und stehen in vielgestaltigen Beziehungen zueinander. So ist z.B. für die Lernenden eine andere Natur und Struktur kennzeichend als für die Methode des Lehrens und Lernens. Ähnlich verhält es sich mit solchen Elementen wie den Unterrichtsbedingungen oder den glottodidaktischen Materialien.”

4. Glottodidaktische Analyse der Lehrprogramme

In den vorherigen Kapiteln hat man diese bestimmenden Faktoren besprochen, die einen großen Einfluss auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz haben. An dieser Stelle sollte man genauer das Lehrprogramm in Betracht ziehen, nach dem sich die Lehrer im Unterricht richten. Als Beispiel hierfür werden die Lehrprogramme nicht nur für die Grundschule, sondern auch für das Gymnasium und für die Oberschule dienen. In den weiteren Erwägungen findet der Leser die Antwort auf die Frage, welche Ziele in bestimmten Lehrprogramme verfolgt werden und inwiefern sie die kommunikative Kompetenz berücksichtigen.

4.1 Ziele des Lehrprogramms für die Oberschule

In dem vorliegenden Kapitel wird das Lehrprogramm von Professor R. Lewicki als Beispiel angeführt. Das Hauptziel dieses Programms ist vor allem die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz bei den Schülern. Nach Prof. Lewicki unterscheidet man drei Teilkompetenzen, die zu der kommunikativen Kompetenz gehören. Es geht um die interaktive Kompetenz, soziokulturelle Kompetenz und sprachliche Kompetenz.

4.1.1 Interaktive Kompetenz

Die interaktive Kompetenz ermöglicht eine reibungslose und differenzierte Kommunikation. Die Verständigungsfähigkeit entsprechend der Situation und Intention gestaltet auch die interaktive Kompetenz, die sogar in einem bestimmten Maße fehlerhafte Aussage zulässt. Man sollte ferner feststellen, dass die Schüler im Prozess der Bildung interaktiver Kompetenz vier Sprachfertigkeiten entwickeln, d.h. rezeptive Fertigkeiten, zu denen nicht nur Hörverstehen, sondern auch Leseverstehen gehört, und produktive Fertigkeiten- Sprechfertigkeit und Schreibfertigkeit.

4.1.1.1 Hörverstehen als rezeptive Fertigkeit

Beim Hörverstehen sollen die Schüler den Sinn der Äußerungen direkt oder global verstehen. Die Lernenden haben dann die Möglichkeit, von verschiedenen Informationen Gebrauch zu machen, um ein Gespräch anzuknüpfen oder Kontakt aufzunehmen. Die Schüler versuchen außerdem die Hinweise des Lehrers und die Äußerungen anderer Schüler zu verstehen. R. Lewicki spricht auch über die Reaktion des Sprechers auf die Äußerungen der Fremden, die in alltäglichen Situationen stattfinden.

4.1.1.2 Leseverstehen als rezeptive Fertigkeit

Durch das Lesen lernen die Schüler vor allem die authentischen Texte kennen wie: Menü, Buspläne, Theaterprogramme, Werbungen oder Anzeigen. Darüber hinaus bemühen sie sich, die längeren Formen von schriftlichen Aussagen z.B. Briefe, kurze Geschichten und Beschreibungen zu verstehen. Die Schüler sollen auch allgemein den Inhalt begreifen, um die für sie interessanten Informationen zu finden. Die Bedeutung der unbekannten Wörter können die Schüler dem Kontext entnehmen.

4.1.1.3 Sprechen als produktive Fertigkeit

Während des Sprechens lernen die Schüler, Fragen und antworten richtig zu formulieren - richtig in der phonetischen, grammatischen und lexikalischen Hinsicht. Die Lernenden äußern sich zu den bestimmten Themen, sie führen das Gespräch mit dem Partner und versuchen über eigene Gefühle zu sprechen oder die Meinungen anderer Personen zu berichten.

4.1.1.4 Schreiben als produktive Fertigkeit

Was die Schreibfertigkeit betrifft, füllen die Schüler während des Schulunterrichts bespielsweise einfache Fragebogen oder Formulare aus, sie machen Notizen, schreiben kurze Briefe, in denen sie ihre eigenen Gefühle, Erlebnisse ausdrücken können, oder schreiben Anzeigen. Man soll noch hinzufügen, dass die Schüler versuchen, richtig die Sprachmittel zu benutzen und die orthographischen Regeln zu beachten.

4.1.2 Soziokulturelle Kompetenz

Die soziokulturelle Kompetenz betrifft das Wissen der Schüler über gesellschaftliche Funktionen der Sprache und die Elemente der Landeskunde in der bestimmten Sprache, verbunden mit der Kultur, Tradition und mit den religiösen Sitten eines Landes. Dadurch entwickeln die Schüler die Fähigkeit des angemessenen Sprachverhaltens in den interkulturellen Beziehungen. Sie haben auch die Möglichkeit, eigenes Wissen im Bereich der gründlichen sozio-kulturellen Realien zu erweitern. Das Fremdsprachenlernen bezieht sich doch auf das Verständnis der kulturellen Vielfalt, deshalb sollen die Schüler auf dieser Stufe außer didaktischen Materialien mit zusätzlichen Quellmaterialien arbeiten.

4.1.3 Sprachliche Kompetenz

Die sprachliche Kompetenz betrifft das gesamte Wissen über die Sprache. Für diese Kompetenz haben sowohl Wortreichtum als auch die grammatischen Regeln, die das Bauen der sprachlich richtigen Äußerungen ermöglichen eine große Bedeutung. Um die sprachliche Kompetenz zu erwerben, sollten die Schüler die Aussprache, Intonation und Wortschatz üben. In der ersten Phase des Lernens soll der Wortschatz von den Schülern ständig wiederholt und bereichert werden, deshalb führt man am Anfang oft den Wortschatz aus dem Alltag ein. Die Lernenden entwickeln auch die Sprachfunktionen, indem sie die grammatischen und orthographischen Regeln lernen.

4.1.3.1 Grammatische Kategorien

Die Grundsprachmittel, die im ersten Jahr des Lernens angewandt werden, werden in den weiteren Phasen noch entwickelt. Dann lernen die Schüler die Zusammenhänge zwischen der Form und Funktion der Sprache kennen. Darüber hinaus können sie das Wissen für eigene Sprachproduktion in den sprachlichen und schriftlichen Aussaugen benutzen. Es ist zu betonen, dass sich die Schüler während eines Sprachkurses vor allem mit den Wortarten und Satzgliedern vertraut machen sollen. Durch die Konjunktion, Deklination, Anwendung der Vergangenheitsformen-, Präsens- und Futurform und durch die Unterscheidung des Modus, Passiv und der anderen Sprachmittel kann der Schüler die sprachliche Kompetenz ausgezeichnet entfalten. Diese einzelnen Elemente dienen dazu, die verschiedenen Kategorien zu realisieren. Es geht unter anderem um die Bestimmung des Ortes, der Richtung, Größe, Menge, was eben bei der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz vom Belang ist.

4.1.3.2 Sprachfunktionen

Während des Kurses lernen die Schüler- wie bereits erwähnt -zahlreiche kommunikative Intentionen zu äußern.. Die Entwicklung dieser Art Kommunikation wird durch folgende Zusammenstellung veranschaulicht:.

1. Informationsaustausch: jemandem etwas mitteilen, eine Frage stellen, Antwort geben

3. Die Bewertung, Kommentar: die Äußerung der Meinungen, die Bewertung des Zustandes, die Ereignisse, Wirkungen, der Bewahrung eigener Meinung, Bitten um Stellungnahme, die Frage nach dem Wert

4. Die Äußerung der Gefühle: Sympathie, Mitgefühl, Dankbarkeit, Freude, Enttäuschung, Verzicht, Schmerzen, Ärger, Angst, Befürchtung, Überraschung

5. Die Regelung der Tätigkeit: Befehl, Erlaubnis, Konsultation, Vorschlag, Übereinstimmung, Widerspruch

6. Die sozialen Konventionen: Anknüpfung des Gesprächs (Begrüßung), Beenden des Gesprächs (Abschied), Aufrechterhaltung der Kontakte (Dank, Glückwünsche, Komplimente, Beileid)

7. Organisation der Äußerung und Sicherung des Verständnisses: veränderliche Sprache (Bitte um Wiederholung, Buchstabierung), Struktur der Äußerung (Pendeln, Suchen nach den Worten, Anwenden der verbalen und nonverbalen Mittel.)

Nach R. Lewicki realisieren die Schüler im dritten Jahr des Lernens das Ziel der kreativen Anwendung der Sprache. Im Zusammenhang damit sollen sie alle ihnen bekannten Sprachmittel benutzen, den Wortschatz sowohl im rezeptiven als auch im produktiven Bereich erweitern. Aus diesem Grunde ist es wichtig, den Schülern Zugang zu Wörterbüchern, Bildwörterbüchern, zum Internet zu ermöglichen. Im ersten, zweiten und dritten Jahr des Fremdsprachenunterrichts spielen solche Elemente wie Literatur- Kultur- und Bildungswissenschaft, also die Landeskundeelemente, deshalb ist so wichtig eine entsprechende Wahl der Texte für die Schüler zu treffen.

4.2 Ziele des Lehrprogramms für die Grundschule (Klasse IV-VI) und für das Gymnasium (Klasse I-III)

In dem nachstehenden Kapitel ist die Zusammenstellung der Hauptziele der oben erwähnten Programme dargestellt worden. Das Hauptziel der beiden Programme ist die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz und die Beherrschung nicht nur der interaktiven Kompetenz, sondern auch Erwerb der sprachlichen- als auch soziokulturellen Kompetenz.

4.2.1 Interaktive Kompetenz

Die Grundschule, Klasse IV-VI	Das Gymnasium, Klasse 1-3
Hörverstehen Der Schüler soll: allgemeinen Sinn der einfachen kommunikativen Situationen verstehen einfache Äußerungen verstehen, die von dem Lehrer lang und deutlich ausgesprochen werden global den Sinn der Informationen aus den Medien verstehen und die bestimmten Informationen finden	Hörverstehen Der Schüler soll: die einfachen Äußerungen verstehen, die von dem native speaker ausgesprochen werden. Die Äußerungen betreffen vor allem die Alltagssituationen. die gewählten Fragmente der Radio- und Fernsehprogramme verstehen, die von dem bekannten Thema für den Schüler handeln unbekannte Wörter aus dem Kontext verstehen
Die Grundschule, Klasse IV-VI	Das Gymnasium, Klasse 1-3
Sprechen Der Schüler soll: die einfachen Fragen stellen und die einfachen Antworten geben die Informationen in den alltäglichen Situationen geben und erwerben mit einfachen Worten eigene Gedanken, Beobachtungen und Fragen äußern. einfaches Gespräch mit dem Sprecher anknüpfen und führen richtig die Wörter aus dem beherrschten Material artikulieren	Sprechen Der Schüler soll: kurze und kohärente Äußerungen über die bestimmten Themen formulieren die Regeln der Phonetik kennen, die das Verständnis der Äußerung sichern sich an einem einfachen Gespräch beteiligen, Argumente stellen, die Informationen austauschen, die das bekannte Thema betreffen eigene Ansichte äußern und die Meinungen der anderen Personen berichten. Darüber hinaus sollen die Aussagen möglicherweise vollständig sein
Leseverstehen Der Schüler soll: Überschriften und Anzeigen verstehen z.B. im Kochrezept die für ihn wichtigen Informationen finden den Sinn von einfachen Texten verstehen	Leseverstehen Der Schüler soll: die längeren Fragmente der alltäglichen Texte verstehen und die wichtigsten Informationen finden die längeren Texte für die Jugendlichen verstehen allgemeinen Sinn eines längeren Textes verstehen
Schreiben Der Schüler soll: die Unterschiede zwischen der phonetischen und graphischen Form des Wortes erkennen. richtig einen kurzen Text abschreiben Die Grundschule, Klasse IV-VI	Schreiben Der Schüler soll: inen formalen und unformalen Brief schreiben unterschiedliche, schriftliche Äußerungen in der lexikalischen und stilistischen Hinsicht formulieren Das Gymnasium Klasse 1-3
Schreiben Der Schüler soll: auf die in den Übungen enthaltenen Hinweise antworten einen kurzen Brief oder eine Postkarte mit der Begrüßung schreiben, einfaches Formular ausfüllen, kurze Notiz machen	Schreiben Der Schüler soll: richtig die orthographischen Regeln und Interpunktion anwenden

4.2.2 Sprachkompetenz

Die Grundschule, Klasse IV-VI	Das Gymnasium Klasse 1-3
das Verb die Konjugation der regelmäßigen Verben die Konjugation der unregelmäßigen Verben die Konjugation der trennbaren und untrernnbaren Verben die Konjugation der reflexiven Verben die Konjugation der Modalverben die Konjugation der Verben: haben, sein, werden, tun der Imperativ das Präsens Präteritum Perfekt	das Verb Präteritum der regelmäßigen Verben Präteritum der unregelmäßigen Verben Futur Konjunktiv Die Rektion des Verbs
das Substantiv das Geschlecht des Substantivs die Deklination des Substantivs mit dem unbestimmten Artikel die Deklination des Substantivs mit dem bestimmten Artikel Singular und Plural die zusammengesetzten Substantive	das Substantiv die Deklination des Substantivs mit dem unbestimmten Artikel (II Kasus) die Deklination des Substantivs mit dem bestimmten Artikel (II Kasus) die schwache Deklination

Die Grundschule, Klasse IV-VI	Das Gymnasium Klasse 1-3
das Pronomen das Personalpronomen (I, IV Kasus) das Possessivpronomen (I, IV Kasus) das Interrogativpronomen das Pronomen: man, es	das Pronomen das Personalpronomen (III Kasus) das Possessivpronomen (III Kasus) das Demonstrativpronomen
das Adjektiv das Adjektiv in der Funktion des Prädikativs	das Adjektiv die Adjektivdeklination mit dem bestimmten Artikel die Adjektivdeklination mit dem unbestimmten Artikel die Adjektivdeklination ohne Artikel die Komparation der Adjektive
Kardinalzahlen	Die Ordnungszahlen
Die ausgewählten Präpositionen	Präpositionen mit III, IV Kasus Präpositionen mit III Kasus Präpositionen mit IV Kasus Präpositionen mit II Kasus
Die Wortfolge im einfachen Satz	Die Wortfolge im zusammengesetzten Satz
Die Wortfolge in der Satzverbindung
Die Fragesätze
Die Aussprache und Intonation

5. Umfrage betreffs der kommunikativen Kompetenz im DaF-Unterricht

In dem vorliegenden Kapitel wird die Umfrage besprochen, die unter drei Lehrern durchgeführt worden ist. Das Ziel des Fragebogens ist Antwort auf die Frage: „Was bedeutet für die Lehrer der Begriff „kommunikative Kompetenz” und auf welche Weise realisieren die Lehrer diese Kompetenz. Die erste Frage hat gelautet: „Was bedeutet für Sie kommunikativer Unterricht?” Zwei Lehrer haben geantwortet, dass kommunikativer Unterricht sich auf das Ermitteln der kommunikativen Kompetenz konzentriert, die als Formulierung von grammatisch korrekten Sätzen und als richtiger Sprachmittelgebrauch in verschiedenen Situationen verstanden wird. Wie daraus zu schließen ist, streben diese Lehrer nicht nur nach der vollen Sprachrichtigkeit bei den Schülern, sondern auch nach angemessenem Verhalten in einer bestimmten Situation. Die andere Antwort lautete: kommunikativer Unterricht konzentriert sich nur auf die richtigen und effektiven Verhaltensweisen in einer bestimmten Situation. Nach dem gerade Gesagten, muss der Prozess des Spracherwerbs nicht genau mit der vollkommenen Sprachrichtigkeit verbunden werden. Es sollte jedoch eingeräumt werden, dass die Leistung der angemessenen Verhaltensweisen auch nicht immer leicht ist, weil diese Verhaltensweisen vor allem des Einsetzens von soziolinguistischen Methoden bedürfen.

Wenn es um Aufbau des Lehrprogramms geht, bevorzugen die Lehrer meistens einen linearischen Aufbau, in dem das Material von Anfang bis Ende beherrscht wird. Die nächste Frage hat die Kriterien bei der Auswahl der Lehrwerke betroffen. Es hat sich herausgestellt, dass die Lehrer, um die kommunikative Kompetenz bei den Schülern zu entwickeln, sehr oft das Üben von Sprachfertigkeiten, Lesefertigkeiten, aktuelle Themen und Übungsformen in den Vordergrund stellen.. Die Übungen stützen sich auf verschiedene Redemittel oder Redewendungen, die die Kommunikation fördern. Dabei wird die audiolinguale und audiovisuelle Methode verwandt.

Da die Motivation der Schüler sehr wichtig ist, benutzen auch die Lehrer während des Unterrichts authentische Texte aus Zeitungen, Comics, Fotos und Bildwitzen. Darüber hinaus werden die psychologischen Teste durchgeführt, die Ansporn für die Übungen und Diskussion sind.

„Nur wer spricht, lernt sprechen”

W. Butzkamm

6. Kommunikative Aufgaben und Übungen im DaF- Unterricht

6.1 Zur Definition der kommunikativen Aufgaben und Übungen

Möchte man den Begriff „kommunikative Übungen“ näher erläutern, soll man am Anfang noch einmal die Definition der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit zitieren. Kommunikationsfähigkeit ist die Möglichkeit der Schüler, eigene Ansichten so benutzen, um die Verständigung zu garantieren. „Dabei ist bedeutsam, dass der Lerner nicht die Äußerungen von sich gibt, die er in der fremden Sprache ausdrücken kann, sondern die er auch tatsächlich ausdrücken will.” Nach Pauels (1983) sind bei der Kommunikation sowohl solche Persönlichkeitsfaktoren wie: Emotionen, Betroffenheit, Urteilsvermögen, Vorwissen, soziale Herkunft, als auch die Rahmenbedingungen der Sprechsituationen d.h. Anlass, Zeit und Ort von großem Wert.

Unter den kommunikativen Übungen versteht man diese, die die oben erwähnten Lernziele beinhalten. Eine große Bedeutung haben an dieser Stelle Mitteilungen und Inhalte. Im Unterschied zu diesen Aufgaben betreffen die Übungen einen begrenzten Sprachlernstoff, der in einem konkreten Lernprozess, der das Lernverhalten ansteuert, erreicht werden soll. Die Aufgaben bestimmen dagegen die Lernziele in der Hinsicht der Sprachverwendung, die in einem bestimmten Kontext gesprochen wird. Da die Aufgaben verschiedene Lösungen enthalten können, soll der Schüler bei der Ergänzung der Aufgabe eigene Lösungsvorschläge besprechen.

Es soll nicht vergessen werden, dass sich die Übungen von den Aufgaben durch ihre Struktur unterscheiden- die ersten zeichnen sich durch eine „ bindende“ Struktur aus, die anderen dagegen durch eine „ freisetzende“. Bei dieser Art Übungen legt man Wert auf erfolgreiches Einprägen neuen Vokabulars, adäquaten Einsatz neuer Sprachmittel. Hierfür sind diese Übungen sehr nützlich, in denen man die richtige oder falsche Antwort markieren soll. Bei den Aufgaben spielen individuelles Denken und persönliche Pärzeption bedeutende Rolle, deshalb können die Lösungen sehr variieren.

In der Fachliteratur wird auch verschiedene Klassifikation der Übungen und Aufgaben dargestellt. Das nächste Kapitel wird von diesem Aspekt handeln.

6.2 Arten der kommunikativen Übungen und Aufgaben

Die Teilung der kommunikativen Übungen und Aufgaben wird unter anderem in der Arbeit von W. Edmonson und J. House dargestellt. Die Autoren besprechen vier Arten der kommunikativen Übungen, die von Littewood (1981) vorgeschlagen werden. Das sind z.B. die rezeptiven Übungen, bei denen die kommunikativen Fertigkeiten stufenweise geübt werden. Die reproduktiven Übungen beruhen darauf, dass der Lernende bestimmte Elemente wiedergeben soll. Bei den produktiven Übungen bearbeiten die Schüler das gelernte Material selbständig. Die kreativen Übungen veranlassen den Schüler zur freien Anwendung der Sprache.

Eine andere und sehr genaue Klassifikation der Aufgaben und Übungen kann man im „Handbuch Fremdsprachenunterricht” finden. In diesem Handbuch sind die bestimmten Arten der Aufgaben und Übungen in einzelnen Kapiteln besprochen und manche davon sind durch bildhafte Beispiele ergänzt.

6.2.1 Aufgaben und Übungen zur Entwicklung der mündlichen Kommunikation

Zu den Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation fördern, gehören vor allem rein reproduktive Aufgaben, die stark imitatorischen Charakter haben.. An dieser Stelle soll man das Nachsprechen, Vorsprechen und Einprägen der Modelldialoge erwähnen. Das Ziel der Modelldialoge ist sowohl Hören und Lesen, als auch Entwicklung der Sprachfertigkeiten. Auf der Basis der Modelldialoge können die Schüler ihre eigenen bauen, Aussagen selbstständig formulieren, auch wenn längere Sätze bis auf Stichworte verkürzt werden. Dadurch haben sie die Möglichkeit, die Struktur der Sprache kennen zu lernen. Dies wird im nachstehenden Beispiel illustriert.

Münkel-Neuf G., Roland R., Fertigkeit Sprechen. Fernstudienunterricht XX. Goethe- Institut München 1994

A: Frau Soltau nicht da? B: nein kommt heute nicht

A: etwas passiert? B:Unfall

A: was passiert? B: hingefallen/Bein tut weh

A: schlimm? B: nein

A: Bettruhe? B: paar Tage

Münkel-Neuf G., Roland R., Fertigkeit Sprechen. Fernstudienunterricht XX. Goethe- Institut München 1994

Die nächsten Aufgaben und Übungen, die die Entwicklung der mündlichen Kommunikation bei dem Schüler unterstützen beziehen sich nicht nur auf die Eigennamen, sondern auch auf Bezeichnungen. Es geht unter anderem um Namen der Wochentage und Monate, Ländernamen, Familiennamen, Farbbezeichnungen oder Bezeichnungen der Berufe. Das unten angeführte Beispiel stellt eine Übung dar, die verschiedene Berufe betrifft. Der Schüler sieht die bestimmten Personen und anhand der Abbildungen soll er bestimmen, wer was von Beruf ist.

Śmiechowska J., Deutsch für dich. Wiedza i Świat Warszawa 1997, S 30

Die andere Gruppe der Aufgaben und Übungen erweitert die Fertigkeiten der Schüler im Bereich der Phonetik. Dank ihnen können sie z.B die Aussprache und Intonation verbessern, die auch mit Hilfe von Liedern oder Gedichten geübt werden Das folgende Beispiel präsentiert eine solche Übung zur Verbesserung der Intonation.

Neuner G., Scherling T., Reiner S., Wilms H., Deutsch Aktiv Neu !A. „REA” Warszawa 1996, S 79

6.2.2 Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation aufbauen

Zu jenen Übungen und Aufgaben zählt man unter anderem die Lückentexte, Dialogbausteine oder Dialogvariationen. An dieser Stelle werden genauer die Dialogvariationen besprochen. Die Einübung der dialogischen Variationen wird bildlich durch zahlreiche Situationen veranschaulicht. Das Ziel dieser Übungen ist Realisierung von Sprechabsichten. Es gibt zum Beispiel so eine Übung, wo es Sprechblasen zu ergänzen gibt, als Muster gilt hier ein Dialogvorbild, die authentischen Texte liefern dagegen den Lernenden einen Stoff, der bei der Bildung des Dialogs gebraucht werden kann. Das nachstehende Beispiel präsentiert Dialogvariationen, die Einübung der bestimmten Sprechabsichten zeigen. Das sind „Uhrzeit, Zeitpunkt, Zeitdauer erfragen/ nennen.” Mit Hilfe von den Bildern kann der Schüler die authentischen Texte wie Bahnfahrplan, Flugplan etc. rezipieren (94:2000).

Zu Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation aufbauen, gehören außerdem zahlreiche Partnerübungen. Diese Aufgaben werden oft in Form eines Ratespiels präsentiert. Diese Methode ist ziemlich beliebt bei den Schülern, weil sie dabei etwas gewinnen oder verlieren können. Die Motivation steigt dadurch. Manchmal führt der Lehrer einen dritten Schüler in ein Rollenspiel ein, damit er als Hörer eventuelle Fehler korrigieren kann. Bei Gelegenheit üben die Schüler grammatische Phänomene durch Frage-Antwortspiele (58:1994), was das folgende Beispiel illustriert:

Münkel-Neuf G., Roland R., Fertigkeit Sprechen. Fernstudienunterricht XX. Goethe- Institut München 1994, S. 58

Die bereits erwähnten Frage-Antwortspiele präsentieren eine Gruppe der Aufgaben und Übungen, die zusätzlich die mündliche Kommunikation aufbauen. Zu dieser Gruppe gehören auch Transformationsübungen, bei denen zum Beispiel die Schüler die Sätze im Präsens in die Sätze im Perfekt transformieren sollen. Bei anderen grammatischen Übungen lernen die Schüler zum Beispiel Folge, Grund oder Bedingung mit Hilfe von angemessenen Konjunktionen auszudrücken.

Die letzte Gruppe, die mündliche Kommunikation aufbaut, bilden die zahlreichen mind mapes, Bilder, Illustrationen oder Tabellen.

• Ankieta Grupa wiekowa :..............................

Zaznacz właściwą odpowiedź

• Uczenie się języków wzbogaca, bo:

a) samo uczenie wzbogaca tak nie

b) rozszerza wiedzę

tak nie

c) uczy cierpliwości tak nie

d) uczy systematyczności tak nie

e) uczy innego spojrzenia na świat tak nie

f) poznajemy inne zwyczaje, sposoby tak nie

postępowań, przyzwyczajenia i tradycje

• 
  
  dzięki nim można zdobyć lepiej tak nie

płatną pracę

2). A jak ty dokończyłbyś zdanie?

Uczenie się języków obcych wzbogaca,..........................................................................

............................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3). Dlaczego ty uczysz się języków obcych? Zaznacz TAK lub NIE

a) dla stopnia ( sprawdzianu, dla egzaminu...) tak nie

b) dla siebie tak nie

c)dla wewnętrznej satysfakcji, że coś wiem tak nie

d) bo cieczy mnie zdobywana wiedza tak nie

e) bo mi każą tak nie

f) bo języki obce są koniecznością

w dzisiejszych czasach tak nie

• Fragebogen zur kommunikativen Kompetenz

• Was bedeutet für Sie kommunikativer Unterricht? Wählen Sie die richtige Antwort!

a) Kommunikativer Unterricht konzentriert sich auf das Ermitteln der kommunikativen Kompetenz, die Formulierung von richtigen Sätzen und richtigen Sprachmittelgebrauch in den verschiedenen Situationen beinhaltet.

• Kommunikativer Unterricht konzentriert sich auf die richtigen und effektiven Verhaltensweisen der Schüler in den bestimmten Situationen.

• Kommunikativer Unterricht führt zum Formulieren von verständlichen und logischen Sätzen.

• Kommunikativer Unterricht bezieht sich vor allem auf die Sprachfertigkeit, wobei Verständlichkeit der Aussage im Vordergrund steht.

• Kommunikativer Unterricht hat zum Ziel, dass die Schüler mit der Zeit im Stande sind, problemlos bestimmte Sprechabsichten zu realisieren: Sympathie, Mitgefühl, Abneigung ausdrücken, positive und negative Meinungen äußern, Ratschläge geben, Auskunft über etwas einholen

• Was für einen Unterrichtaufbau bevorzugen Sie?

• linearischen Aufbau, in dem das Material von Anfang bis Ende beherrscht wird.

• konzentrischen Aufbau, in dem der gleiche Lernstoff von Zeit zu Zeit vorkommt, wiederholt und vervollständigt wird

• Was für ein Lehrprogramm bevorzugen Sie im Deutschunterricht?

• Lehrprogramm, das sich nach Bedürfnissen des Schülers richtet

• Lehrprogramm, in dessen Vordergrund nicht die Bedürfnisse der Schüler stehen

• Welche Kriterien berücksichtigen Sie bei der Auswahl der Lehrwerke, um die kommunikative Kompetenz der Schüler zu entwickeln?

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• Welche Unterrichtsmethoden benutzen Sie überwiegend? Welche Unterrichtsmethode ist für Sie die wichtigste? Warum?

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• Auf welche Weise motivieren Sie ihre Schüler, um die kommunikative Kompetenz bei ihnen zu entwickeln?

• Sie benutzen im Unterricht authentische Texte aus den Zeitungen

• Sie benutzen im Unterricht: Comics, Fotos, Bildwitze

• Sie benutzen im Unterricht die psychologischen Teste, die zu Übungen und Diskussion anregen

• Sie benutzen im Unterricht zahlreiche Bandaufnahmen

• Welche Übungen gebrauchen Sie im Fremdsprachenunterricht, um die kommunikative Kompetenz der Schüler zu entwickeln?

• Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation fördern z.B.

Übungen zur Anwendung von Redemitteln, festen Redewendungen (formelhaften Wendungen) ( meiner Meinung nach etc)

Aufgaben und Übungen zu Eigennamen/Bezeichnungen z.B. Zahlen, Ländernamen oder geographische Bezeichnungen, Namen der Jahreszeiten, Personen- und Familiennamen, Farbbezeichnungen

Reime, Gedichte, Lieder zum Auswendiglernen

• Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation simulieren:

Aufgaben und Übungen in Form eines Rollenspiels:. Bauen eines möglichen Dialogs zwischen den in einem Bild dargestellten Personen

Bauen eines Dialogs in einer bestimmten, mündlich vorgegebenen Situation

Frage nach dem Weg und Wegbeschreibung mit Hilfe eines Stadtplans

Interpretation der Daten aus einer Tabelle/einem Schaubild

Bildbeschreibung, Bilderzählung, Bildinterpretation

• Fragebogenzum Gesprächverlauf

Kreuzen Sie bitte richtige Antwort an!

1). Den Inhalt der heutigen Sitzung fand ich:

a) interessant langweilig

b) konkret abstrakt

c) verständlich kompliziert

d) vielseitig einseitig

e) übersichtlich zusammenhanglos

f) hilfreich nicht hilfreich

2). Ich fühle mich in dieser Gruppe:

a) ruhig nervös

b) konzentriert abgelenkt

c) vertraut fremd

d) verstanden unverstanden

e) selbständig abhängig

f) aktiv/produktiv passiv/unproduktiv

g) entspannt gehemmt

h) verantwortlich nicht verantwortlich

3). Die meisten Mitglieder dieser Gruppe sind mir gegenüber:

a) akzeptierend zurückweisend

4). Ich lerne in dieser Gruppe:

a) gern ungern

5). Unsere gemeinsame Arbeit macht mich:

a) zuversichtlich deprimierend

6). Unsere Arbeit ist mir auch nützlich außerhalb dieser Gruppe:

a) sehr gar nicht

7.) Das Verhalten des Gesprächsleiters war mir gegenüber gekennzeichnet durch:

a) Geduld Ungeduld

b) Anerkennung Geringschätzung

c) Ruhe Erregung

d) Bitten, Vorschläge Befehle, Anordnungen

e) Verständnis Verständnislosigkeit

f) Engagement Gleichgültigkeit

g) Aktivität Passivität

h) Klarheit Unklarheit

i) Freundlichkeit Unfreundlichkeit

Bibliographie

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39. Śmiechowska J., Deutsch für dich. Wiedza i Świat Warszawa 1997

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41. Neuner G., Krüger M., Grewer U., Übungstypologie zum Kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin, München, Leipzig, Wien, Yürich New York 2000.

Wahrheitserklärung

Ich erkläre hiermit wahrheitsgemäß, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig angefertigt habe. Direkt oder indirekt aus fremden Quellen übernommene Gedanken sind als solche kenntlich gemacht. Es wurden keine anderen, als nur die angegebenen Hilfsmittel benutzt.

Die Arbeit wurde in dieser oder ähnlicher Form nach keinen anderen Prüfungsbehörde vorgelegt.

Eigene Übersetzung

^ Mańczyk A., Krótka Geneza komunikacji językowej. Autorverlag, Zielona Góra 1999.

Mańczyk A, Krótka geneza komunikacji językowej. Autorverlag, Zielona Góra 1999.

Fédération Internationale des Professeurs des Langues Vivantes (FIPLV) - die Organisation, die durch UNESCO teilweise subventioniert wird. Sie vereinigt 40 000 Glottodidaktiken und über 100 verschiedene lingwistische Gesellschaften aus der ganzen Welt. Der Sitz dieser Organisation befindet sich in Zurich.

All persons have the right to acqire their mother tongue (FIPLV 41: 1993)

Zaniewski, Stelmaszuk 7 : 1994

Schmidt R, Kommunikative Didaktik für Deutsch als Fremdsprache- eine historische Verortung. „Kommunikative Fremdsprachendidaktik- Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache.”

Daten nach http: //www.hoffmanowa.pl/nauczyciele/germanisci/edukacja-migracja.htm#_ftn1

Daten aus dem Gebiet der 47 Staaten-Signatarmacht vereinigt in der Europäischen Kulturalkonvention

Poluszyński B.: Współczesny świat, Europa i Polska a języki i polityka językowa w XXI wieku. „Języki Obce w Szkole” 2002, Nr 6

Eigene Übersetzung. Vergl. mit Poluszyński B.: Współczesny świat, Europa i Polska a języki i polityka językowa w XXI wieku. „Języki Obce w Szkole” 2002, Nr 6

Socrates besteht aus vier Bestandteilen: Socrates Lingua ( Lernen und Lehren der Femdsprachen ), Socrates Comenius ( Partnerschaft der Schulen und Austausch im Rahmen der Schuleducation ), Socrates Erasmus ( Hochschulwesen ) und Socrates Grundtvig ( Ausbildung der Erwachsenen ).

Leonardo da Vinci- Berufausbildungprogramm, das Fremdsprachenlernen als Zentralpunkt der Fachbildung promoviert.

Deutscher Bundestag 14. Wahlperiode. Vorbereitung, Förderung und Vermittlung der deutschen Sprache. http://dip.bundestag.de/btd/14/058/1405835.pdf

Die Europär und die Sprachen. Referat Zentrum für den Bürger Meinungsumfragen und -analysen 2001. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/bardang_-de.pdf

Die Europär und die Sprachen. Referat Zentrum für den Bürger Meinungsumfragen und -analysen 2001. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/languages/bardang_-de.pdf

Huneke W.-H., Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung.2.,überarbeitete und erweiterte Auflage. Erich Schmidt Verlag, Berlin 2000 ( 37 : 2000 )

¹⁷Daten nach der freien Enzyklopädie Wikipedia: http//de.wikipedia.org/wiki/Kompetenz

http://www.regionet-owl.de/cweb/cgi-bin-noauth/cache/VAL_BLOB/9202/6634/Kompetenz-Einf%F Chrug.pdf

Vgl. Sammelwerk, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom II G-Ł. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.

Brockhaus Enzyklopädie in vierundzwanzig Bänden. Neunzehnte, völlig neu bearbeitete Auflage. F. A. Brockhaus, Mannheim 1990.

Vgl. Sammelwerk, Leksykon prawniczy. Atla 2, Wrocław 1999.

„ Noam Chomsky- amerikan. Linguist; seit 1955 Prof. Für Linguistik und moderne Sprachen am Massa- chusetts Institute of Technology (Cambridge, Mass). Er ist der Begründer der generativen Transformationsgrammatik. Nach Chomsky entwickelt sich Sprachfähigkeit nicht im Verlauf eines Lernprozesses nach dem Reiz-Reaktions-Schema.” Brockhaus Enzyklopädie in vierundzwanzig Bänden. Neunzehnte, völlig neu bearbeitete Auflage. F. A. Brockhaus, Mannheim 1987.

„ Eine generative Grammatik ist also ein System expliziter Regeln, durch welche jeder Lautsequenz... eine strukturelle Beschreibung zugeordnet wird, die alle Information darüber enthält, wie diese Lautseqenz auf jeder linguistischen Ebene repräsentiert ist. Diese Information gibt vor allem an, ob diese Lautsequenz einen richtig gebildeten oder grammatikalischen Satz darstellt und, wenn dies nicht der Fall ist, in welcher Hinsicht sie von dieser Wohlgeformheit abweicht ” (Chomsky 220:1961) in: Hörmann H., Psychologie der Sprache. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg New York 1997.

^ N. Chomsky, (3:1965 ) in: Hörmann H., Psychologie der Sprache. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg New York 1997.

Hörmann H., Psychologie der Sprache. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg New York 1997.

Vgl. Komorowska H. Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

N. Chomsky, (9:1965) in: Hörmann H., Psychologie der Sprache. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg New York 1997.

Jakobovits, (4:1970) in: Komorowska H. Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978 unterscheidet Kompetenz von der Sprachproduktion, die in der bestimmten Situation oder im bestimmten Moment auftritt.

^ http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-01-3/beitrag/house.htm

Dell Hymes ( 278 : 1972 ) in: Stawna M., Podejście komunikacyjne do nauczania Języków obcych. Od teorii do praktyki. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991.

Eigene Übersetzung : Es gibt die Regeln der Sprachbedienung, ohne die die Regeln des Satzbaus der richtigen Sätze nicht nutzbar wären.

http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/germ/kovo/ws98_99/liedtke_vl_zf.htm

Woźniakowski W., in: Kompetencja komunikacyjna a glottodydaktyka. „Przegląd Glottodydaktyczny”, 1980, tom 5 behauptet, dass systematische Möglichkeit eines Sprachmittels als Element der kommunikativen Kompetenz der Kompetenz von N. Chomsky entspricht.

Eigene Übersetzung Vergl. mit Komorowska H., Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

Günter Storch (18:1999) erläutert dazu : „Äußerungen kompetenter Sprecher sind in der Regel den pragmatischen Bedingungen der Kommunikationssituation und den soziokulturellen Konventionen der jeweiligen Sprachgemeinschaft angemessen. Ein Muttersprachensprecher weiß z.B.,

-dass man „ Wie geht's? ” bei der Begrüßung im Deutschen nur dann verwendet, wenn man jemanden schon kennt ( d.h. nicht beim Kennenlernen );

• wann man einen Kommunikationspartner mit „ Sie ”, wann mit „Du” anspricht;

• bis wann man ungefähr „ heute Morgen ”und ab wann man „ heute Nachmittag ”sagt;

• wie man sich mit einem Kind und wie mit einem Erwachsenen sprachlich kommuniziert.

Die Angemessenheit kann also der pragmatischen und der soziokulturellen Komponente der Kommunikationsfähigkeit zugeordnet werden.” Storch G., Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Wilhelm Fink Verlag, München 1999.

Vgl. (Jakobovits 19-20:1971 ) in: Woźniakowski W., Kompetencja komunikacyjna a glottodydaktyka. „Przegląd Glottodydaktyczny”,(76:1980), tom 5

Komorowska H., Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/germ/kovo/ws98_99/liedtke_vl_zf.htm

(Pride, Holmes 309:1972) in: Stawna M., Podejście komunikacyjne do nauczania Języków obcych. Od teorii do praktyki. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991.

(Lyons 247:1970) in: Stawna M., Podejście komunikacyjne do nauczania Języków obcych. Od teorii do praktyki. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991.

Vgl. Werbińska D., Skuteczny nauczyciel języka obcego. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004.

Zawadzka E.: Fremdsprachendidaktische Konsequenzen unterschiedlicher Interpretationen des Begriffs kommunikative Kompetenz (KK). „ Studien zur Deutschkunde ”, 2004, XXVIII. Band.

http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-01-3/beitrag/house.htm

http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-01-3/beitrag/house.htm

In Polen hat sich mit diesem Problem in den vierzigen Jahren T. Milewski beschäftigt. Zarys językoznastwa ogólnego, Lublin 1947, 1948.

Die Ansichten von Bühler hat auch in ihrer Arbeit A. Wierzbicka erweitert. O języku dla wszystkich, Warszawa 1965.

http://santana.uni-muenster.de/Linguistik/user/steiner/semindex/buehler.html

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Stawna M., Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych . Od teorii do praktyki. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991.

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Vgl. Komorowska H., Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

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Daten nach eigener Berechnung

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Daten nach eigener Berechnung

Heyd G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Moritz Diesterweg. Frankfurt am Mein 1991.

Vgl. Woźniakowski W., Kompetencja komunikacyjna a glottodydaktyka. „Przegląd Glottodydaktyczny”, (21 : 1980 ), tom 5

Mit der Analyse dieses Begriffes haben auch nach H. Komorowska Konopnicki (1956) und Kupisiewicz (1969) beschäftigt.

Niebrzydowski (114:1972) in: Komorowska H., Sukces i niepowodzenie w nauce języków obcych. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

Daten nach eigener Berechnung

Daten nach eigener Berechnung

W. Pfeiffer erläutert: dieser Begriff wurde von Grucza (32:1978 ) geprägt. Wege und Ziele. Zur Theorie, Empirie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache ( und anderer Fremdsprachen ) Festschrift für Gert Henrici zum 60. Geburtstag. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2001.

(F. Grucza 11 - 13:1976) in: Komorowska H., Sukces i niepowodzenie w nauce języków obcych. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

Pfeiffer W., Nauka języków obcych od praktyki do praktyki. WAGROS, Poznań 2001.

Komorowska H., Sukces i niepowodzenie w nauce języków obcych. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

Pfeiffer W., Wege und Ziele. Zur Theorie, Empirie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache ( und anderer Fremdsprachen ) Festschrift für Gert Henrici zum 60. Geburtstag. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2001

Pfeiffer W., Wege und Ziele. Zur Theorie, Empirie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache ( und anderer Fremdsprachen ) Festschrift fürGert Henrici zum 60. Geburtstag. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2001

Lewicki R., Poznaj język sąsiada. Program nauczania języka niemieckiego dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Kurs podstawowy. Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2002.

Da das Lehrprogramm von R. Lewicki am besten besprochen worden ist, ist es in den unterliegenden Untersuchungen als Erste dargestellt.

R.Lewicki- wissenschafts-didaktischer Angestellter des Germanischen Institutes der Breslauer Universität und im Sprachcoollege in Opole. Berufs- und wissenschaftliche Spezialität: angewandte Sprachwissenschaft, Glottodidaktik, Pragmalinguistik, Lingwopädagogik. Der Lehrer von Deutsch, Englisch und Polnisch als Fremdsprache. Autor der zahlreichen, glottodidaktischen Bearbeitungen, Lehrprogramme und Lehrmaterialien für Fremdsprachen.

G. Storch (15:1999) definiert produktive Fertigkeiten als Informationsvermittlung, und rezeptive Fertigkeiten als Informationsentnahme. Vgl. Storch G., Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Wilhelm Fink Verlag, München 1999.

Nach R. Lewicki wird die genaue Zusammenstellung der Sprachfunktionen in der Bearbeitung von M. Baldegger, M. Müller und G. Schneider unter dem Titel: Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache beschrieben. Langenscheidt, Berlin, München 1980.

Ptak M., Babik-Sowa H., Świerczyńska E., Pragram naucznia języka dla klas IV-VI szkoły podstawowej z kontynuacją w gimnazjum w klasach 1-3

Bauch R.-K., Christ H., Krumm J-H. Handbuch Fremdsprachenunterricht. A. Francke Verlag, Tübingen und Basel 1995

Bauch R.-K., Christ H., Krumm J-H. Handbuch Fremdsprachenunterricht. A. Francke Verlag, Tübingen und Basel 1995

Pauels (1983) in: Bauch R.-K., Christ H., Krumm J-H. Handbuch Fremdsprachenunterricht. A. Francke Verlag, Tübingen und Basel 1995

Edmonson W., House J., Einführung in die Sprachlehrforschung 2. Auflage, A. France Verlag. Tübingen, Basel 2000.

Bauch R.-K., Christ H., Krumm J-H. Handbuch Fremdsprachenunterricht. A. Francke Verlag, Tübingen und Basel 1995

Neuner G., Krüger M., Grewer U., Übungstypologie zum Kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin, München, Leipzig, Wien, Yürich New York 2000.

^ Münkel-Neuf G., Roland R., Fertigkeit Sprechen. Fernstudienunterricht XX. Goethe- Institut München

1994.

Vgl. mit Glazer A.: Uczenie się jezyków wzbogaca. „ Języki Obce w Szkole“ 2005 Nr 3

Vergl. mit Behme H, Miteinander reden lernen. Sprechspiele im Unterricht. Iudicium, München 1988

Ph

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U

SCHULISCHES UMFELD

OBJEKTIVE

REALITÄT

SOZIALES UMFELD

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