KONSPEKT ZAJĘĆ Z METODYKI PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ

TEMAT 2: PODSTAWOWE ZADANIA DOMU DZIECKA W DZIEDZINIE ROZWOJU UMYSŁOWEGO I NAUKI SZKOLNEJ WYCHOWANKÓW

Do organicznych zadań domu dziecka należy zapewnienie wychowankom powodzenia szkolnego oraz wspomaganie i stymulowanie ich rozwoju intelektual­nego. Wśród innych powinności placówek opiekuńczo-wychowawczych zadanie to ma szczególne znaczenie, i to z kilku powodów. W naszym kręgu kulturowym od dawna głównym obowiązkiem dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest nauka traktowana jako przygotowanie do życia w społeczeństwie.

Dla usamodzielnianych wychowanków domu dziecka, pozbawionych na ogół wsparcia własnej rodziny, posiadanie dobrego wykształcenia ma bodaj więk­sze znaczenie niż dla ogółu populacji młodzieży. Bardziej niż inne właściwości ułatwia ono funkcjonowanie i znajdowanie własnego, satysfakcjonującego miejs­ca we współczesnym, zmiennym, niestabilnym świecie. Wykształcenie jest czyn­nikiem, który obecnie najsilniej różnicuje dostęp do rynku pracy. Im jest ono pełniejsze, tym łatwiej pracę znaleźć, zmienić, trudniej stracić. Wyższe wykształ­cenie jest pozytywnie skorelowane z zadowoleniem z wykonywanej pracy, jej motywacją — także pozaekonomiczną, mobilnością pracowniczą, wreszcie umie­jętnością samodzielnego stworzenia sobie warsztatu pracy. Poziom wykształcenia silnie różnicuje dochody osobiste, a co za tym idzie — materialny status ludzi.

Ze wszystkich badań prowadzonych w Polsce i na świecie wynika ponadto, że niskie wykształcenie bardzo silnie koreluje: z wysoką agresją, odrzucaniem obcych, inaczej wierzących i myślących, ze stereotypowym postrzeganiem świata.

Dla funkcjonowania domu dziecka wynika z przytoczonych informacji, można sformułować następująco: ułatwianie wychowankom tak wyso­kiego wykształcenia, na jakie pozwalają Ich indywidualne dyspozycje, może naj­skuteczniej przeciwdziałać degradacji życiowej tej grupy ludzi, chronić przed ubóst­wem, bezrobociem, zagubieniera w niestabilnym i nie zawsze życzliwym im świecie.

Główna trudność w spełnianiu tego postulatu wynika stąd, iż charakterys­tyczną cechą większości dzieci kierowanych do placówek opieki całkowitej są duże zaniedbania i opóźnienia w rozwoju intelektualnym oraz znaczne, często wielo-!einie niepowodzenia szkolne. Ponieważ z właściwości tych wynikają specyficzne zadania domu dziecka w omawianej dziedzinie oraz trudności w ich wypełnianiu, analizę sytuacji szkolnej wychowanków i jej przyczyn trzeba uznać za wstępny warunek prawidłowego postrzegania problemu i podstawę jego rozwiązywania.

Sytuacja szkolna wychowanków

W domu dziecka —• jako instytucji statutowe zobowiązanej do zapewnienia opieki całkowitej i wychowania dzieciom od najmłodszych lat do usamodziel­nienia — przebywają wychowankowie realizujący karierę szkolną na wszystkich szczeblach edukacyjnych, od przedszkola poczynając, na studiach wyższych kończąc. Najliczniejsi są uczniowie szkół podstawowych, najmniej Uczni — studenci oraz uczniowie szkół maturalnych.

Niewielki odsetek wychowanków uczęszczających do szkół średnich oraz zdobywających wiedzę w wyższych uczelniach — przy bardzo silnej obecnie w społeczeństwie tendencji do kształcenia dzieci na jak najwyższym poziomie — świadczy o istnieniu trudnych do pokonania przez młodzież z placówek opie­kuńczych barier w dostępie do tych szczebli edukacji. Główną przeszkodą — na co wskazują wszelkie analizy, badania oraz opinie wychowawców — są zanied­bania rozwoju intelektualnego wychowanków oraz ich niepowodzenia szkolne. Uzyskują oni —- jako grupa — gorszy od kolegów wychowywanych w domach rodzinnych wskaźnik promocji, a odsetek osób opóźnionych w nauce, zwłaszcza o kilka lat, jest wśród nich znacznie wyższy niż w całej populacji.

Od lat średnio 40% wychowanków, a w niektórych placówkach znacznie więcej, uczęszcza do niższej klasy niż wynikałoby to z racji wieku.

Ogromna większość (około 80%) opóźnień w realizacji obowiązku szkolnego powstaje przed przybyciem dzieci do placówki opiekuńczej. Bywa też, że utrzymują się one jeszcze w dornu dziecka, znacznie rzadziej dopiero tu się ujawniają. Tylko sporadycznie się zdarza, by wychowankowie nie kwalifikujący się do szkoły spec­jalnej a dłużej przebywający w domu dxiecka nie otrzymywali promocji do na­stępnej klasy. Uczniowie klas VIII z reguiy uzyskują świadectwa ukończenia szkoły, po czym kontynuują naukę w szkołach ponadpodstawowych lub uczą się zawodu w innym trybie.

2 przeprowadzanych przeze mnie swego czasu badań wynika, iż rodzaj i po­ziom kształcenia ponad podstawowego wychowanków nie korelują z długością ich pobytu w domu dziecka. Wiążą się natomiast z tzw. powodzeniem szkolnym. Dzieci nie powtarzające klas w szkole podstawowej i uzyskujące przynajmniej niezłe oceny trafiają prawie zawsze do liceów zawodowych i techników lub liceów ogólnokształcących. Faktem jest też, iż wychowankowie domów dziecka mają w mo­mencie usamodzielnienia wykształcenie stosunkowo niskie, ale na ogół wyższe niż

ich rodzice.

Zobiektywizowanym wskaźnikiem sytuacji szkolnej oraz możliwości eduka­cyjnych wychowanków domów dziecka są ich oceny. Tak zwana średnia oscyluje na ogól w granicach 3—3,6 stopnia. Jest to wynik nie współmiernie niski w stosun­ku do wysiłku, jaki zarówno dzieci, jak i ich opiekunowie podejmują, by sprostać wymaganiom szkoły. Wychowawcy twierdzą ponadto, iż większość ich podopiecz­nych realizuje karierę szkolną na granicy swoich górnych możliwości oraz że wielki nakład pracy i czasu poświęcanego uczeniu się przynosi rezultaty znacznie niższe od oczekiwanych.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych wychowanków

Przyczyny bardzo niekorzystnej sytuacji szkolnej większości wychowanków domów dziecka są różnorodne i złożone. Tkwić mogą w indywidualnych właś­ciwościach biopsychicznych dzieci, w środowisku, z którego pochodzą, w dotych­czasowym niekorzystnym dla rozwoju losie życiowym wychowanków, w popeł­nionych wobec nich biedach pedagogicznych. Niezwykle rzadko niepowodzenia szkolne wynikają z jednej, dającej się wyraźnie określić przyczyny. Zwykle wy­stępuje ich skomplikowany splot, przy czym na ogół trudno ustalić, które mają charakter pierwotny, które zaś wtórny.

Na podstawie doświadczeń i badań wiadomo, iż ogromny wpiyw na nieko­rzystną sytuację szkolna wychowanków wywierają czynniki środowiskowe, a zwła­szcza warunki spoleczno-ekonomiczne, w jakich przebywali przed umieszczeniem w placówce opiekuńczej, a także złożony splot okoliczności, sprawiający, iż uznaje się je za dzieci trudne, niedostosowane społecznie.

W rodzinach tych dzieci występowały:

• bardzo trudne warunki materialne, coraz częściej sprzężone z bezrobociem nawet wszystkich dorosłych członków rodziny;

• niewydolność wychowawcza rodziców

• alkoholizm jednego lub (rzadziej) obojga rodziców;

• zaniedbywanie, często rażące, opiekuńczych powinności wobec dziecka;

• zła atmosfera wychowawcza w rodzinie

• demoralizowanie dziecka

• brak rodziców (rzadziej obojga) z powodu odbywania przez nich kary więzienia lub przebywania na długotrwałym leczeniu w szpitalu;

• ciężkie inwalidztwo lub choroba społeczna (najczęściej choroba psychicz­na albo gruźlica) jedynego opiekuna dziecka

• krzywda dziecka w rodzinie zrekonstruowanej.

Najczęściej korelują ze sobą: bardzo trudne warunki materialne, niewydol­ność wychowawcza rodziców, patologia społeczna rodziny (alkoholizm, prostytu­cja, sutenerstwo, naruszanie porządku społecznego) oraz rażące zaniedbywanie dziecka i wykroczenia dziecka.

Opisana sytuacja rodzinna prawie zawsze stanowi hamulec ogólnego rozwoju dzieci oraz kształtowania ich prawidłowego stosunku do nauki, szkoły, nauczycie­li. Wyjaśnia to w znacznym stopniu fakt pozostawania znacznej części wychowan­ków w konfliktowej sytuacji ze szkołami, do których uczęszczali przed przyby­ciem do domu dziecka. Uczniowie ci nie mają ani motywacji, ani warunków do nauki, nie są wdrożeni do systematycznej pracy, są natomiast maio zdyscyplino­wani, konfliktowi. Uznawani są więc przez nauczycieli za dzieci uciążliwe w środo­wisku szkolnym.

Szkoła nie akceptuje tych uczniów, a oni nie chcą, nie potrafią bądź nie mogą dostosować się do obowią­zujących w tym środowisku wymagań i norm zachowania. Wrogi stosunek tych dzieci do szkoły, w której uczyli się przed przybyciem do domu dziecka, może ulec generalizacji i utrudnić pobyt, a zwłaszcza poprawne funkcjonowanie także w nowej szkole.

Doświadczeni wychowawcy, których zachęcono do określenia przyczyn niezadowalającego wywiązywania się wychowanków z powinności uczniowskich oraz ich negatywnego stosunku do szkoły jako instytucji wskazywali najczęściej: wadliwe informacje, jakie na temat szkoły przekazywało dzieciom najbliższe oto­czenie; trudną sytuację psychologiczna uczniów — ich zaburzenia emocjonalne, leki, agresje; trudności w sprostaniu stawianym wymaganiom i porozumiewaniu się z dorosłymi i rówieśnikami, a także nieprawidłowości w organizacji życia szkolnego i błędy pedagogiczne, popełniane przez nauczycieli w kontaktach z tymi dziećmi.

Na niższą niż u dzieci wychowywanych w rodzinach własnych sprawność szkolną wychowanków domów dziecka duży wpływ wywiera także ich ogólnie niekorzystny stan zdrowia. Odchylenia od prawidłowości w stanie zdrowia wykazuje większość wychowanków.

Znacznej gracie wychowanków utrudniają uzyskiwanie sukcesu szkolnego różne mikrodefekty rozwojowe, głównie obniżony poziom funkcji wzrokowych, słuchowych i kinestetyczno-ruchowych; zburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej, a także zanurzenia dynamiki procesów nerwowych. Nasilenie trudności w nauce zależy od: stopnia opóźnienia i zanurzenia każdej z tych funkcji rozpatrywanej oddziel­nie; liczby funkcji i procesów zaburzonych; układu zaburzonych funkcji.

Brak możliwości większej indywidualizacji metod uczenia i sposobu stawiania wymagań nie sprzyja wyrównywaniu zaburzonych funkcji.

Bardzo trudno jest rozpoznać i zinterpretować poszczególne typy zaburzeń.

Bardzo liczni wychowankowie domu dziecka mają silne poczucie dyskomfor­tu psychicznego, wywołanego przez leki, stresy, brak stabilnego oparcia w najbliż­szych. Wyraża się ono: przygnębieniem, znerwicowaniem, niepokojem, nieumieję­tnością koncentracji uwagi np. w szkole, nieumiejętnością włączenia się do zabawy, biernym przesiadywaniem przed telewizorem. Takie lęki często skłaniają do „ucie­czki w chorobę".

Szacunkowo u co 3 — 4 wychowanka domu dziecka występują — słabsze iub silniejsze — zaburzenia zdrowia psychicznego. U młodszych dominują nerwice, u starszych - lęki szkolne i egzystencjalne, czasem anoreksja, jadłowstręt, bulimia, wilczy głód. Przyczyną części tych zaburzeń są wykrywane przez leka­rzy minimalne uszkodzenia mózgu — niegroźne w warunkach komfortowych, ale nasilające się w trudnych sytuacjach życiowych. Zaburzenia psychiczne bywają też skutkiem braku słownej wymiany z dzieckiem — objawiają się wówczas u ma­łych dzieci opóźnieniem rozwoju mowy, a u starszych — trudnościami w wy­sławianiu się. Coraz częściej zdarzają się depresje u dzieci wychowywanych w pla­cówkach opiekuńczych. Jest to groźne zaburzenie psychiczne, bo dzieci są wobec niego całkowicie bezradne. Jego przyczyną w tym środowisku jest najczęściej zagubienie dziecka w otaczającej rzeczywistości, niemożność zracjonalizowania obaw, jakie ona budzi.

U pewnej grupy wychowanków, szczególnie młodszych, występuje utrudnia­jąca wykonywanie obowiązków szkolnych niedojrzałość psychiczna. Dzieci te ma­ją duże trudności w podporządkowywaniu się ogólnym rygorom i dyscyplinie, nie potrafią też bezkonfliktowo uczestniczyć w życiu grupy rówieśniczej.

Poczucie mniejszej wartości i trudności szkolne maja też często dzieci, u któ­rych występuje opóźniony rozwój mowy, wady artykulacji, jąkanie.

Spowodowane splotem niekorzystnych przyczyn zaniedbania w rozwoju intelektualnym demonst­rują się nierzadko podobnie jak ociężałość umysłowa uwarunkowana genetycznie. Między innymi dlatego — chociaż nie tylko — wśród wychowanków domów dziecka jest stale znaczna grupa osób kwalifikowanych do szkół i klas specjal­nych. Bywa też, że tą formą kształcenia obejmowane są — niesłusznie — dzie­ci w tzw. normie intelektualnej, ale bardzo zaniedbane pod względem wycho­wawczym.

Koncentracja na trudnych problemach dzieci doznających niepowodzeń szkolnych nie oznacza, oczywiście, że w placówkach opieki całkowitej brak dzieci zdolnych i bardzo uzdolnionych. Ponad polowa wychowywanych tu uczniów wypeł­nia obowiązek szkolny bez powtarzania klas, niektórzy uzyskują dobre, a nawet bardzo dobre oceny szkolne. Potrzeby rozwojowe również tej grupy wychowan­ków muszą być dostrzegane i we właściwy sposób zaspokajane. Dzieci zdolne także wymagają troskliwej opieki oraz stałej zachęty do pracy nad sobą i roz­wijania zainteresowań.

Zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego wychowanków

Statutowym obowiązkiem domu dziecka jako zastępującej rodzinę instytucji opieki całkowitej jest troska o rozwój intelektualny wychowanków oraz zapew­nienie im dostępnego statusu edukacyjnego.

Oznacza to konie­czność równoczesnego podejmowania wobec poszczególnych grup wychowanków zadań o szczególnym charakterze: wspomagających bądź stymulujących rozwój, ale też korektywnych i reedukacyjnych.

Dom dziecka zobowiązany jest w pierwszym rzędzie do stworzenia wycho­wankom dobrych materialno-organizacyjnych warunków kształcenia się, czyli po­winien;

— zapewnić dzieciom w wieku przedszkolnym możliwości osiągnięcia dojrzałości szkolnej i przygotować je -— korzystając z ogólnie dostępnych przed­szkoli lub specjalnie realizowanych w placówce programów - - do podjęcia roli uczniów;

— umieścić wychowanków — stosownie do wieku, uzdolnień, zaintereso­wań, stanu zdrowia, wyników w nauce — w odpowiednich dla nich szkołach oraz zapewnić bezpieczne do nich dojścia, dojazdy, miejsca w internatach lub bursach;

— wyposażyć wszystkie dzieci w niezbędne do nauki podręczniki, przybory i pomoce szkolne;

— zapewnić każdemu wychowankowi odpowiednio urządzone, stałe, ciągle dostępne miejsce do nauki własnej;

— organizować pomoc w nauce wychowankom mającym trudności w spros­taniu wymaganiom szkoły; usuwać — korzystając z pomocy odpowiednich in­stytucji i specjalistów ~~- wszelkie przeszkody utrudniające wychowankom osiąga­nie powodzenia szkolnego;

— stwarzać warunki sprzyjające ujawnianiu i rozwijaniu zainteresowań oraz uzdolnień wychowanków;

— współpracować ze szkołami, do których uczęszczają wychowankowie, sprzyjając w ten sposób uzyskiwaniu przez nich jak najlepszych wyników naucza­nia i wychowania.

Z tych ogólnych zadań wynikają powinności pedagogicznych pracowników domu dziecka. Pożądane jest, aby:

1. Dobrze poznali możliwości i uzdolnienia wychowanków oraz ich trudności

związane z rozwojem umysłowym i nauką szkolną, w tym:

— ogólne właściwości dzieci i młodzieży w poszczególnych fazach rozwojo­wych;

— specyficzne cechy dzieci wychowywanych w środowisku pozarodzinnym te zwłaszcza, które mają największy wpływ na ich rozwój umysłowy;

— rzeczywiste oraz potencjalne możliwości poszczególnych wychowanków w dziedzinie rozwoju umysłowego.

2. Mieli pełną świadomość możliwości, jakie powinna i może stworzyć wy­chowankom w dziedzinie rozwoju umysłowego placówka opieki całkowitej, czyli;

— dobrze poznali procesy uczenia się dzieci i młodzieży oraz ich uwarun­kowania, także osobowościowe, związane ze specyficznymi cechami wychowan­ków placówki opiekuńczej, jak też wynikające z sytuacji wychowania zbiorowego¹

— wyczerpująco przeanalizowali warunki i możliwości materialne i organi­zacyjne, jakie stworzyć może placówka, w której pracują, dla korygowania, wspo­magania i stymulowania rozwoju umysłowego wychowanków;

— uświadamiali sobie własne merytoryczne i organizacyjne umiejętności i możliwości działania w omawianej dziedzinie na rzecz poszczególnych wy­chowanków i całej grupy wychowawczej oraz takie możliwości i umiejętności tkwiące w zespole pedagogicznym placówki i pozyskiwanych do współpracy spec­jalistach.

3. Prawidłowo rozmieścili wychowanków w placówkach edukacyjnych oraz stworzyli im warunki umożliwiające jak najlepsze wywiązywanie się z roi uczniows­kich, a wiec:

— wspomagając wychowanków w wyborze form i szczebli kształcenia kiero­wali się nie tylko ich wiekiem metrykalnym, ale uwzględniali też: stan zdrowia, rzeczywiste i potencjalne możliwości intelektualne, zainteresowania i uzdolnienia, aspiracje itp.;

— konsekwentnie egzekwowali obowiązek uczęszczania wychowanków na zajęcia lekcyjne i inne, zapewniając im jednocześnie materialne i organizacyjne warunki do wywiązywania się z przyjętych powinności oraz pomoc w pokonywa­niu trudności w nauce i z nauką związanych.

4. Stworzyli dzieciom i młodzieży w domu dziecka warunki sprzyjające rozwojowi umysłowemu wychowanków i wywiązywaniu się z obowiązków uczniowskich przez:

— motywowanie dzieci do wysiłku intelektualnego, aprobatę ich inicjatyw i działań zmierzających do rozwijania zainteresowań i dyspozycji poznawczych oraz usprawniających naukę własną;

— zapewnienie w rozkładzie dnia najkorzystniejszego ze względu na zdrowie psychiczne i wydolność umysłową wychowanków czasu na naukę własną i inne zajęcia poznawcze, z uwzględnieniem potrzeb ogółu i poszczególnych uczniów;

— zapewnienie każdemu wychowankowi stałego, odpowiadającego normom higienicznym i indywidualnym potrzebom, dobrze wyposażonego własnego miejs­ca do nauki i aktywności samokształceniowej.

5. Systematycznie pracowali nad kształtowaniem pozytywnych postaw wycho­wanków wobec nauki oraz rozwijali ich umiejętności przyswajania wiedzy, w tym zwłaszcza:

— wdrażali dzieci do nauki — podstawowej formy aktywności człowieka w wieku szkolnym;

— wyrabiali u wychowanków przekonanie o konieczności opanowania określonego zasobu wiedzy, jako warunku prawidłowego funkcjonowania w spo­łeczeństwie i wpływania na własny los;

— rozwijali motywację wychowanków, zmierzając stopniowo do uzyskiwa­nia wysoko społecznie waloryzowanych nastawień do nauki;

— doskonalili — zgodnie ze wskazaniami psychologii, pedagogiki i prak­seologii — techniki i metody samodzielnego uczenia się dzieci i młodzieży.

6. Rozwinęli wielostronne działania wyrównujące i kompensujące niedostatki w rozwoju umysłowym 3 nauce szkolnej poszczególnych wychowanków oraz całej ich zbiorowości, zmierzając zwłaszcza do:

— wyrównywania startu szkolnego;

— likwidowania zaległości w opanowaniu wiedzy objętej programem szkolnym; ---- doskonalenia podstawowych sprawności i umiejętności warunkujących

powodzenie w nauce.

7. Wspomagali i stymulowali rozwój umysłowy wychowanków, wykorzystując:

— wszelkie możliwości, jakimi placówka dysponuje i jakie na swym terenie jest w stanie stworzyć;

— działające w szkole i środowisku lokalnym zespoły - koła naukowe, koła zainteresowań, zajęcia klubowe, różnorodne kursy itp.;

— wszelkie dostępne formy przekazu myśli i kultury.

Możliwości rozwoju umysłowego wychowanków w domu dziecka

Istnie­je jednak pewna bariera utrudniająca kształcenie zdolniejszych wychowanków do­mów dziecka na wyższym poziomie. Instytucje opieki całkowitej — relatywnie rzecz biorąc — zubożały, a edukacja w naszym kraju (podobnie jak na świecie) w coraz większym stopniu podlega prawom rynku, staje się szczególnego rodzaju towarem. Wysokie są i stale rosną koszty kształcenia, zwłaszcza w chętnie przyj­mujących młodzież placówkach niepaństwowych. Niewiele domów dziecka stać na opłacenie takiej nauki, podobnie jak wielu atrakcyjnych dla młodzieży kursów, obleganych przez rówieśników wychowanków z pełnych rodzin. Ponieważ domy dziecka w zasadzie nie mają na takie cele pieniędzy, ich wychowankowie liczyć mogą przede wszystkim na inwencję i umiejętności wychowawców.

Wiele domów dziecka potrafi stworzyć swym wychowankom korzystniejsze warunki do nauki szkolnej i rozwoju umysłowego niż przeciętne polskie rodziny. Występują tu jednak pewne utrudnienia związane z charakterem życia zbiorowego w placówce opieki całkowitej. Należą do nich:

— znaczna liczba wychowanków pozostających pod opieką jednego wycho­wawcy i związana z tym niemożność pełnej indywidualizacji kontaktów z dziećmi potrzebującymi systematycznej pomocy lub stałej zachęty do pracy nad sobą;

— brak możliwości zagwarantowania każdemu dziecku uczenia się w odoso­bnieniu, a czasem nawet względnej izolacji od otoczenia;

— trudność skompletowania — zwłaszcza w placówkach skupiających duże grupy dzieci zaniedbanych w nauce — zespołu wychowawców wyspecjalizowa­nych we wszystkich przedmiotach nauczania, sprawiających wychowankom trud­ności, kompetentnie prowadzących zajęcia wyrównawcze i reedukacyjne;

— duża fluktuacja zespołów wychowawców i wychowanków oraz związana 2 tym mała stabilność środowiska wychowawczego.

Właściwości te są integralnym i trudnym do wyeliminowania zespołem cech placówki opiekuńczo-wychowawczej. Istnieją jednak znaczne możliwości osłabie­nia ich negatywnego wpływu na sytuację wychowanków. Zależą one głównie od:

• uświadamiania sobie przez wychowawców rangi tych zagadnień w cało­kształcie pracy placówki oraz ich znaczenia dla prawidłowego rozwoju ogółu wychowanków oraz poszczególnych dzieci;

• umiejętności organizacyjnych dyrektora i zespołu pedagogicznego pla­cówki;

• umiejętności racjonalnego współdziałania dzieci i młodzieży z wy­chowawcami, tych zaś również z instytucjami i organizacjami zdolnymi do wyró­wnywania i wspomagania rozwoju intelektualnego wychowanków domu dziecka.

Sposoby wspomagania rozwoju umysłowego wychowanków

Doświadczenia zgromadzone w czasie ostatnich kilkudziesięciu lat przekonu­ją, iż w dziedzinie wychowania umysłowego dzieci i młodzieży domy dziecka mają dorobek o dużej wartości. Wyraża się on przede wszystkim w wielości i różnorod­ności podejmowanych i empirycznie sprawdzonych inicjatyw. Ich synteza, uogól­nienie oraz konfrontacja ze wskazaniami teorii upoważniają do wysunięcia kilku sugestii metodycznych, a także propozycji rozwiązywania wybranych kwestii szczegółowych. Przedstawione poniżej propozycje i uwagi ukazują pewne pożąda­ne, a jednocześnie możliwe do osiągnięcia (bo uzyskiwane przez niektóre placówki) stany. Mogą zatem inspirować poszukiwania rozwiązań, po uwzględnieniu zin­dywidualizowanych warunków, w jakich funkcjonują poszczególne placówki.

Ranga problematyki rozwoju umysłowego

Problematyka rozwoju umysłowego i powodzenia szkolnego wychowanków uznawana jest z reguły za jedną z najważniejszych w pracy domu dziecka zarówno przez pracowników tych placówek, jak i nadzór oświatowy. Wypełnia ona znacz­ną część budżetu czasu wychowanków, zagospodarowując go takimi czynnościami jak: nauka w szkole, odrabianie lekcji, różnego rodzaju zajęcia wyrównawcze korekcyjne, wzbogacające sprawność intelektualna. Wiele uwagi poświecą się jej we wszelkich planach pracy i rozwoju placówki, a także w indywidualnych pla­nach i programach rozwoju dzieci. Częściej niż wiele innych spraw stanowi te­mat narad wychowawców. Nierzadko analizowana jest wielostronnie. W licznych placówkach dostrzegane są i nadrzędnie traktowane takie za­gadnienia jak: podnoszenie ogólnej kultury intelektualnej wychowanków, wdra­żanie ich do pracys obowiązkowości, systematyczności, uczenie technik przyswa­jania wiedzy oraz samodzielnego organizowania samokształcenia, rozpoznawanie sytuacji szkolnej i pozaintelektualnych dyspozycji dzieci, stale doskonalenie form pracy domowej uczniów i warunków jej wykonywania, stosowanie różnego ro­dzaju zabiegów wzmacniających motywację do nauki, wspomaganie wycho­wanków w pokonywaniu trudności szkolnych i wyrównywaniu zaniedbań w nau­ce itp.

Złożoność problemu sprawia, że najskuteczniej może być on rozwiązywany w sposób kompleksowy, tzn. z uwzględnieniem całego kontekstu uwarunkowań. Od wielu dzieci nie można wszak oczekiwać efektywnej nauki, dopóki się ich nie wyleczy czy nie skoryguje ich rozwojowych zaburzeń. Znaczna grupa wychowan­ków nie jest w stanie sprostać powinnościom uczniowskim tak długo, dopóki nie przyswoją sobie wiadomości z klas niższych, na których opierają się aktualnie poznawane partie materiału szkolnego. Trudno też oczekiwać, by dzieci chciały kilka godzin dziennie zajmować się nauka, zanim wdrożą się do elementarnej choćby obowiązkowości i systematyczności. Pracy — często bardzo uciążliwej — wymaga też zmiana postaw tych wychowanków, którzy generalnie negują wartość wiedzy i sens uczęszczania do szkoły, zwłaszcza jeśli są w niej zawsze negatywnie oceniam przez nauczycie!;, i źle traktowani przez rówieśników. I wre­szcie — bodaj najtrudniejsze w tym kompleksie spraw jest odbudowanie bądź wzbudzenie u ucznia wiary w siebie, poczucia własnej wartości, przekonania, że jest w stanie — najpierw z pomocą, potem samodzielnie — uporać się z zadania­mi, jakie się mu stawia i uzyskać sukces.

Sprzyjające warunki do takiej działalności stwarza okresowe analizowanie wskazywanych zagadnień na zebraniach rad pedagogicznych, przyjmujące czasem postać zorganizowanego samokształcenia wychowawców. Sprzyjają wspólnemu ustalaniu zasad, metod i form działalności, synchronizacji poczynań poszczególnych wychowawców, ocenie skutków podejmowanych przedsięwzięć, doskonaleniu programu pracy wychowawczej placówki.

Realizacja zadań w grupach wychowawczych

Dyrektor i zespół pedagogiczny placówki stwarzają określone warunki i kli­mat dla omawianej działalności. O jej poziomie rozstrzyga w znacznym stopniu codzienna praca wychowawców z grupami dziecięcymi. Tu bowiem mogą być zarówno intensyfikowane, jak i zaprzepaszczane obiektywnie istniejące możli­wości.

Grupy różnią się między sobą wiekiem wychowanków, stopniem ich społecznej i umysłowej dojrzałości, charakterem i rozmiarami dominujących potrzeb. Właściwości te decydować wiec muszą zarówno o doborze głównych kierunków pracy_, jak i o sposobie jej organizacji w zespole. Inne problemy rozwiązywać będą wychowawcy uczniów klas I szkoły podstawowej, inne ośmioklasistów. Inaczej muszą być one rozwiązywane w zespole złożonym z uczniów jednej klasy niż w grupach rozwojowych skupiających wychowanków w różnym wieku. Niemniej istnieją aprobowane przez teorię i sprawdzone w praktyce sposoby działania o wa­rtości uniwersalnej, możliwe do zastosowania w pracy z każdym zespołem dzie­cięcym.

W grupie wychowawczej — zespole zróżnicowanym — występują rozmaite doświadczenia i nastawienia do nauki, szkoły jako instytucji i pracujących w niej nauczycieli, do wysiłku w ogóle, a umysłowego, związanego z wypełnianiem obo­wiązków uczniowskich w szczególności. Ważne jest zatem poznanie dominujących w grupie tendencji i postaw oraz podjęcie prób ich prawidłowego ukierunkowania. W tym zakresie wychowawca ma możliwość podjęcia trojakiego rodzaju działań:

— aprobowania, popierania i wspomagania tych ustosunkować do nauki, które z pedagogicznego punktu widzenia mają wysoką wartość;

— korygowania i uszlachetniania tych nastawień wychowanków, które nie mogą być zaakceptowane bez szkody dla ich prawidłowego rozwoju i szkody społecznej;

— proponowania wychowankom nie znanych im dotąd zachowań i postaw oraz wspierania procesu ich przyswajania w sposób przynoszący dzieciom zadowolenie i satysfakcję.

Działania takie powinny być skierowane zarówno na cala grupę, jak i aa poszczególnych wychowanków. Zmierza się wszak do tego, by zespól dziecięcy jako całość, a także wszystkie wchodzące w jego skład jednostki zostały wystar­czająco pobudzone do aktywności intelektualnej, by nabrały umiejętności samodziel­nego uczenia się, uzyskiwały powodzenie szkolne. Skuteczność tych działań zależy od poziomu zaangażowania wychowawcy w problematykę, od jego wiedzy i umiejętności organizacyjnych oraz pozostawionych mu możliwości działania elastycznego, dostosowanego do potrzeb podopiecznych. Istotne jest też przeko­nanie wychowanków, że nauka szkolna i umysłowa aktywność zaważą na ich dalszym losie. Utrwaleniu takiego przekonania sprzyja aprobowanie przez wy­chowawcę wszelkich wysiłków dzieci zmierzających do uzyskiwania dobrych wy­ników w nauce oraz wytworzenie w grupie atmosfery uznania dla drobnych nawet postępów jej członków w tej dziedzinie. Tylko przy takim nastawieniu ma on szansę pracować wspólnie z dziećmi — nie tylko dla nich. Powinien też uważnie wsłuchiwać się w ich propozycje, uwagi i życzenia oraz — w miarę możliwości — uwzględniać je w organizacji życia grupy.

Organizacja nauki własnej wychowanków

Wychowawca musi nie tylko zadbać, by jego podopieczni racjonalnie tę porę dnia wykorzystali, ale także ochronić ich przed przeciążeniem psychicznym i przemęczeniem, organizować za­jęcia, by wychowankowie przystępowali do pracy umysłowej wypoczęci, a po jej zakończeniu mogli się odprężyć. Pożądana jest taka organizacja pracy, która maksymalnie uwzględnia indywidualne potrzeby, możliwości, uzdolnienia, tempo uczenia się oraz rytm aktywności umysłowej i poziomu zmęczenia poszczególnych wychowanków.

Praktyka wykazuje, że pozostawienie obowiązkowym uczniom możliwości swobodnego wyboru pory odrabiania lekcji daje znakomite wyniki: pracują oni chętnie, intensywnie, z dobrymi rezultatami. Podobne rozwiązania warto stosować wobec tych wychowanków, którzy w czasie przeznaczonym na naukę własną uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych, poza­szkolnych itp. Nawet jednak wtedy, gdy wszyscy wychowankowie przystępują do odrabiania lekcji o tej samej porze, trzeba elastycznie traktować moment jej zakoń­czenia w zależności od ilości pracy domowej w danym dniu oraz tempa, w jakim poszczególne dzieci potrafią ją wykonać. Dzieci zainteresowane są wówczas rac­jonalnym wykorzystaniem czasu i sprawną organizacją swej pracy, a wychowaw­ca ma możliwość wnikliwego zajęcia się osobami, które potrzebują jego pomocy. Unika się też przykro odczuwanego ciągle przez wielu wychowanków „przedydaktyzowania" życia domu dziecka.

Podobnego zróżnicowania wymaga miejsce nauki własnej dzieci. Konieczne jest też zapewnienie odizolowanego miejsca {choćby małych zacisznych kącików) dla tych wychowanków, którzy chcą uczyć się w całkowitym odosobnieniu, dla niewielkich grup uczniów pragnących wspólnie powtórzyć ma­teriał, przygotować się do klasówki itp., a także wydzielenie pomieszczeń, w któ­rych mogłyby pracować pod kierunkiem wychowawcy czy reedukatora dzieci wyrównujące zaległości lub potrzebujące pomocy w opanowaniu określonych pa­rtii materiału programowego.

Wszystkie pomieszczenia, w których uczą się dzieci, muszą spełniać okreś­lone wymagania higieniczne: wydzielone, wygodne miejsce przy stole; odpowiednie miejsce na zeszyty, podręczniki i przybory szkolne; zgodne z normami oświetlenie, temperaturę i skład powietrza; ciszę. Pożądany jest nadto łatwy dostęp do map, atlasów, słowników, encyklopedii oraz literatury, przy­najmniej obowiązkowej, a także różnego rodzaju gier i zabaw dydaktycznych.

Wychowawca jest głównym twórcą atmosfery pracy, warunków nauki--własnej wychowanków, inicjatorem i organizatorem ich uczestnictwa w zajęciach rozwijających różnorodne zainteresowania oraz ćwiczących sprawności intelek­tualne, wreszcie rzecznikiem spraw dzieci w szkole.

Organizując różnorodne zajęcia i wykorzystując naturalne sytuacje życia co­dziennego wychowawca wpływa na postawy dzieci; kształtuje ich motywację do nauki, budzi potrzebę osiągnięć, wzmacnia poczucie własnej wartości, rozwija zainteresowania poznawcze. Zaznajamia uczniów — na podstawie własnego do­świadczenia i odpowiedniej literatury — z racjonalnymi technikami i metodami pracy umysłowej oraz pomaga wybrać najbardziej dla nich efektywne.

Poznawanie rzeczywistych i potencjalnych możliwości intelektualnych wychowanków i wykorzystywanie tej wiedzy w pracy wychowawczej

Aby prawidłowo kierować rozwojem dzieci wychowawca powinien jak naj­szybciej i dokładnie poznać poziom umysłowy i sytuację szkolna każdego dziecka, które trafia do jego grupy. Ważne jest możliwie precyzyjne określenie przyczyn niedostatków i zaburzeń w tej dziedzinie oraz tzw. silnych stron dziecka, które mogą być wykorzystane w pracy nad wyrównywaniem braków bądź we wspoma­ganiu jego samodzielnej aktywności poznawczej.

Jako pewna ogólną wartość wskaźnikowa dla określenia sytuacji dziecka mo­żna przyjąć stopień opanowania przez nie zasobu wiadomości objętych programem szkolnym klasy, do której uczęszcza. Jeśli przyswaja ono przynajmniej w stopniu dostatecznym bieżący maleriał nauczania, można uznać, że regularnie uczęszcza­jąc na lekcje i systematycznie odrabiając zadania domowe w zasadzie samodziel­nie sprosta obowiązkom szkolnym. Wykrycie nawet fragmentarycznych zaległo­ści w jednym przedmiocie nauczania musi już skłaniać do zaproponowania wy­chowankowi działań wyrównujących braki.

Bardzo ważna jest w takich przypadkach umiejętność odróżnienia rzeczywis­tego, organicznie uwarunkowanego słabego poziomu rozwoju umysłowego dziecka od opóźnień i zaburzeń spowodowanych niekorzystnym splotem warunków, w jakich przebywało i zaniedbań pedagogicznych. Często może to ustalić dopiero odpowied­nie badanie psychologiczno-pedagogiczne.

Szczególnej uwagi i troski wymagają dzieci przygotowywane do nauki szkolnej ; uczniowie klas najniższych. Niepowodzenia szkolne znacznej grupy tych wycho­wanków rozpoczynają się od trudności w nauczeniu się czytania i pisania. Ich przyczyną mogą być wprawdzie niedoskonałe metody nauczania, nadaktywność dzieci i nieumiejętność skupienia uwagi bądź nieco opóźnione reakcje na polece­nia, ale najczęściej stanowią ja zaburzenia analizatorów, utrudniające właściwe powiązanie dźwięku słowa z obrazem graficznym i ruchami niezbędnymi do jego zapisania. Mogą mieć kłopoty z orientacją przestrzenną. Zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej odpowiedzialne są za trudności różnicowania poszczególnych dźwięków oraz ich scalanie w złożone układy sukcesywne. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem mylą litery dźwiękopodobne i kolejność liter w wyrazie, piszą fonetycznie, opuszczają końcówki i litery w wyrazach. Obniżona sprawność manualna wpływa na wolne tempo pisania i słaby poziom graficzny pisma (litery nierówne, zachodzące na siebie, bez połączeń, nachylone w różne strony).

Dzieci, u których występują tego typu zaburzenia funkcji, nie zdają sobie sprawy 2 popełnianych błędów —• są wiec całkowicie bezradne. Konieczna jest im pomoc specjalistów.

Dysleksja i jej odmiany — dysgrafia. dysortografia, dyskalkulia i akalkulia — wykrywane są u ok. 35—20% uczniów dwu najniższych klas szkoły podstawo­wej; wśród wychowanków placówek opiekuńczych odsetek ten jest znacznie wy­ższy. Istotne jest, iż zaburzenia dyslektyczne można skutecznie korygować w zasa­dzie tylko do 8—9 roku życia, a najlepsze rezultaty przynosi praca wyrównawcza z dziećmi w wieku 5—8 lat. Na marginesie warto dodać, iż wczesne rozpoznanie i leczenie jest niezbędne także w przypadku innych schorzeń i zaburzeń, np. zez powinien być w zasadzie wyleczony do 6. roku życia, tj. przed zakończeniem dojrzewania centralnej części układu nerwowego odpowiedzialnej za widzenie.

Duży wpływ na rozwój umysłowy dziecka ma jego sytuacja psychologiczna. Analizą należy więc objąć także emocjonalne stany wychowanka, związane z cha­rakterem jego kontaktów z rodzicami i dotychczasowym środowiskiem pobytu, przeżywane poczucie odrzucenia przez najbliższych, osamotnienia na skutek izo­lacji od nich itp. Nierzadko się zdarza, że brak pozytywnych kontaktów uczucio­wych z rodziną wywołuje u wychowanka —-jako formę protestu — celowe nieu-czenie się. Postępowanie wychowawcy w takich sprawach musi być bardzo wywa­żone; od dobrego rozpoznania konkretnej sytuacji zależy, czy warto zabiegać o zwiększenie zainteresowania rodziców dzieckiem, czy też poszukać innych, rac­jonalnych przesłanek do wzmocnienia motywacji ucznia do nauki.

W pracy z dziećmi dotkniętymi niepowodzeniem szkolnym bardzo ważne jest uczynienie wyłomu w paśmie tych niepowodzeń, wyeliminowanie, a przynajmniej znaczne osłabienie choćby jednej z głównych przyczyn niekorzystnej sytuacji, w jakiej się znalazły.

Analizując sytuację wychowanków — zwłaszcza najtrudniejszych, najbar­dziej zaniedbanych — trzeba próbować dotrzeć do ich pozytywnych właściwości cech charakteru, zainteresowań. Eksponowanie tych walorów w rozmowach i po-stepowaniu z dziećmi korzystnie na ogól usposabia je do pracy nad sobą, sprzyja przywracaniu z reguły zachwianego poczucia własnej wartości, „otwiera" na kon­takt z drugim człowiekiem. Podczas takiego rozpoznania ujawniają się też dzieci zdoine i utalentowane, które także — chociaż z innych powodów — wymagają szczególnie troskliwej opieki.

Współdziałanie domu dziecka ze szkołą

Dom dziecka „dostarcza" szkołom znacznych grup uczniów wymagających zwiększonej opieki dydaktycznej i wychowawczej, jak i dlatego, że pracują w nim nauczyciele o stosunkowo wysokich kwalifikac­jach, a więc pełnić mogą role równorzędnego partnera w organizowaniu pracy pedagogicznej z uczniami-wychowankami.

Dom dziecka nie ma wpływu na oddziaływanie opiekuńczowychowawcze szkół, do których uczęsz­czali jego wychowankowie przed przybyciem do placówki, ale styka się z okreś­lonymi skutkami tego oddziaływania, np. w postaci stosunku wychowanków do nauki szkolnej, szkoły jako instytucji, zasobu wynoszonych z niej przez dzieci wiadomości i umiejętności, a także w postaci opinii, jakie nauczyciele piszą o uczniach kierowanych następnie do placówki opieki całkowitej.

Nie zawsze kontakty domu dziecka ze szkołą układają się korzystnie. Nauczyciele mają często pretensje do wychowawców do­mu dziecka np. o niezdyscyplinowane zachowanie wychowanków i niską jakość ich prac domowych. Pedagogiczni pracownicy domu dziecka zarzucają zaś nau­czycielom nieżyczliwy stosunek do wychowanków, nieznajomość ich specyficznej sytuacji i przeżywanych trudności, brak rozeznania w czynionych przez nich po­stępach, a bywa też, że brak wiedzy o domu dziecka i traktowanie wychowawców jak nauczycieli gorszej kategorii. Praktyka wykazuje, że dobre kontakty między domami dziecka i szkołami mają raczej charakter „indywidualny" niż „instytuc­jonalny". Rzadkie są wspólne dyskusje, posiedzenia rad pedagogicznych, wza­jemne hospitacje, razem organizowane imprezy dla dzieci itp. Dzieje się tak ze szkoda dla dzieci, bo nie mogą one np. zaprezentować się wychowawcy na tle klasy, a nauczycielowi — w domu dziecka.

Brak porozumienia i współdziałania utrudnia indywidualizację od­działywań, niezbędną z pedagogicznego punktu widzenia zwłaszcza wobec dzieci nowo przybyłych do domu dziecka i szkoły, obarczonych dużymi zaległościami w nauce, wyjątkowo niezdolnych, chorowitych, sprawiających duże trudności wy­chowawcze, ale też wybitnie uzdolnionych.

Liczne domy dziecka wykorzystują dla aktywizacji kulturalnej i poznawczej wychowanków instytucje edukacyjno-kulturalne, zwłaszcza zlokalizowane w pobliżu placówki. Dzieci i młodzież są ostatnio prawie wyłącznie tylko odbiorcami proponowanych ofert. Wychowawcy waloryzują je bardzo wysoko, uznając, że poszerzają one horyzonty umysłowe dzieci, budzą zainteresowania poznawcze dając jednocześnie poczucie uczestnictwa w życiu społeczności lokalnej. Komerc­jalizacja tych ofert stanowi właściwie jedyną obecnie przeszkodę w szerszym wy­korzystywaniu ich przez wychowanków domów dziecka.

10

---