Rozdział I
1. Dojrzałość (gotowość) szkolna
1.1. Kształtowanie się koncepcji dojrzałości szkolnej
1.2. Współczesne definicje dojrzałości (gotowości) szkolnej
1.3. Dojrzałość a gotowość szkolna
2. Komponenty dojrzałości szkolnej
2.1. Dojrzałość fizyczna
2.2. Dojrzałość umysłowa
2.2.1. Dojrzałość do nauki czytania i pisania
2.2.2. Dojrzałość do uczenia się matematyki
2.3. Dojrzałość społeczna
2.4. Dojrzałość emocjonalna
3. Model dziecka dojrzałego do szkoły
4. Czynniki wpływające na osiąganie dojrzałości przez dzieci
4.1. Rola przedszkola w kształtowaniu dojrzałości szkolnej dzieci
4.2.Zadania edukacyjne przedszkola podejmowane w celu stymulowania dojrzałości
szkolnej
Rozdział III
Metodologiczne podstawy badań własnych
1. Problematyka badań własnych
2. Metodologia badań pedagogicznych
3. Cel badań
4. Problem badawczy
5. Ilościowe i jakościowe strategie badań pedagogicznych
6. Techniki i narzędzia badawcze
7. Teren badań i próba badawcza
8. Organizacja i przebieg badań
Rozdział I
1.1 Kształtowanie się koncepcji dojrzałości szkolnej
Dojrzałość szkolna, gotowość szkolna, przygotowanie do szkoły to terminy uzywane raczej zamiennie i to zarówno u nas, jak w innych krajach. Niemiecki termin Schulreife
to właśnie dojrzałość szkolna, angielski school readiness oznacza gotowość szkolną, francuski l`aptitude a la scolarite mówi o zdolności do podjęcia nauki w szkole, wreszcie rosyjski podgotowka k` szkole dotyczy wręcz przygotowania do szkoły.
Od najdawniejszych czasów zastanawiano się kiedy dziecko powinno podjąć naukę i jakie czynniki wpływają na to, że dziecko jest gotowe do podjęcia nauki. Dziecko przekraczając próg szkolny zaczyna nowy, jak ważny dla niego etap. Sytuacja ta stawia dzieciom nowe wyzwania. Pokonanie progu szkolnego jest bardzo trudnym momentem, do którego dziecko powinno zostać wcześniej przygotowane. Jak pisze L. S. Wygotski: „nauka szkolna nie buduje nigdy na pustym terenie”. Efektem nauczania tego powinno być osiągnięcie przez dziecko dojrzałości szkolnej.
Jak podaje S. Słyszowa jako pierwszy psychologiczną problematykę dojrzałości dostrzegł w 1907 roku niemiecki uczony G Deuchler. Jego zdaniem dzieci będące w tym samym wieku mogą rozwijać się w rożnym tempie. Według niego o uzyskaniu poziomu dojrzałości szkolnej decyduje odpowiedni poziom rozwoju inteligencji.
Od tego czasu wielokrotnie próbowano ustalić moment równowagi pomiędzy możliwościami rozwojowymi dziecka wstępującego do szkoły, a wymaganiami, jakie stawia dziecku szkoła i stwierdzić jakie właściwości decydują o osiągnięciu przez dziecko poziomu dojrzałości szkolnej. Początkowo, jak pisze B. Wilgocka - Okoń, że najbardziej istotna cecha świadczącą o osiągnięciu przez dziecko dojrzałości szkolnej jest inteligencja dziecka. Przyjęto, że jeśli dziecko sześcioletnie lub siedmioletnie wykazuje rodzaj inteligencji odpowiadający przeciętnej wartości, należy uważać je za dojrzałe do podjęcia obowiązków szkolnych.
Okazało się jednak, że dzieci o tym samym poziomie inteligencji osiągają różne wyniki w nauce. Zaczęto więc poszukiwać innych, niż poziom inteligencji czynników wpływających na osiągnięcie poziomu dojrzałości szkolnej. K.Penning w 1926 roku wydał pracę, w której określił, że pod koniec wieku przedszkolnego następuje ważny moment w rozwoju psychofizycznym dziecka. Jest nim zdolność skupienia względnej uwagi na danym przedmiocie. Dojrzałość szkolna określił zatem za pomocą dwóch czynników inteligencji oraz zdolności do koncentracji.
Zjawiskiem progu szkolnego, związanym z dojrzałością do nauki, interesowali
się również pedagogowie, jako ci, którzy są współodpowiedzialni za losy dziecka w przedszkolu i w szkole. W tych początkowych badaniach przede wszystkim poszukiwano w dziecku takich właściwości, jakie miały zapewnić powodzenie w realizacji zadań szkolnych. Można w nich dostrzec dwa nurty.
Jeden z nich reprezentowany przez tzw. szkołę lipską, z jej przedstawicielami: K. Penningiem, H. Winklerem i F. Krausem, kładł nacisk na duże znaczenie rozwoju właściwości umysłowych dziecka, niezbędnych w nauce szkolnej.
Reprezentanci drugiego kierunku jak zauważ B.Wilgocka - Okoń, czyli tzw. szkoły wiedeńskiej zakładali, że podstawę dobrego funkcjonowania w szkole stanowi umiejętność podejmowania i doprowadzania do końca zadań, jakie dziecko sobie stawia lub jakie nakłada nań szkoła. Umiejętność skupienia uwagi, zdolność działania intencjonalnego - to zdaniem Ch. Buhler, L. Schenk - Danzinger, przedstawicielek szkoły wiedeńskiej - momenty najbardziej potrzebne dla przystosowania się do środowiska szkolnego. Drugim zaś, ich zdaniem, warunkiem niezbędnym do podjęcia nauki szkolnej jest umiejętność rozpoznawania i rozumienia symboli.
W dalszych latach pojawiły się opinie, że określenie stopnia dojrzałości szkolnej nie przesądza o dalszych losach dziecka w szkole.
Jak pisze A. Kargulowa znajomość literatury przedmiotu, dostępnych publikacji pedagogicznych i psychologicznych nasuwa wniosek, iż mimo dużego zainteresowania problematyką rozpoczęcia przez dziecko nauki w szkole, nie ma zgodności w poglądach dotyczących istoty tak zwanej „dojrzałości szkolnej”. Autorzy prac związanych z tą tematyką dostrzegają specyfikę zmian w życiu dziecka wynikających z nowej roli - ucznia, od którego oczekuje się opanowania określonego zasobu wiedzy, umiejętności podporządkowania się jednakowym dla wszystkich wymaganiom, umiejętności współżycia z rówieśnikami i światem dorosłych oraz emocjonalnego przystosowania się do nowych trudnych sytuacji życia szkolnego. Jednocześnie podkreślają, że zjawisko dojrzałości szkolnej zostało dosyć późno dostrzeżone przez badaczy procesów rozwoju i wychowania dziecka. Wzrost zainteresowania tym zagadnieniem, po okresie pewnej przerwy, rozwija się ostatnio w związku z akceleracją młodej generacji oraz poszukiwaniem nowych metod uczenia się. Jednakże dotychczas nie dopracowano się ani jednolitej koncepcji osobowości, ani zwartej teorii dojrzałości szkolnej.
2. Współczesne definicje dojrzałości (gotowości) szkolnej
Jak zatem możemy określić pojęcie dojrzałości szkolnej? Według W. Okonia, termin „dojrzałość szkolna”, używany zamiennie z pojęciem „gotowość szkolna” to„ osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych klasy I”.
Czym jest dojrzałość? Jakie są kryteria dojrzałości? Na jakiej podstawie można stwierdzić, że ktoś jest dojrzały, a ktoś inny - nie? Próbując odpowiedzieć na te pytania nie sposób nie zauważyć, że pojęcie dojrzałości jest wieloznaczne. Dojrzałość można bowiem pojmować jako pewien stan (etap) rozwoju biologicznego np. dojrzała dziewczynka jest już po pierwszej miesiączce. Miarą dojrzałości może być określony wiek, np. 7 lat, kiedy dziecko w Polsce jest już dojrzałe do nauki szkolnej. O dojrzałości można też mówic w kategoriach dojrzałości intelektualnej, dojrzałości społecznej, dojrzałości kulturalnej czy dojrzałości emocjonalnej, jako zdaniem wielu psychologów - najbardziej stymulującej rozwój osobniczy jednostki. Wreszcie na tę dojrzałość można tez spojrzec znacznie szerzej, gdy np. mówimy o dojrzałości życiowej. Należy jednak w tym miejscu zaznaczyć, że dojrzałość życiowa nie jest automatycznie zależna od wieku. Zdarza się bowiem, że jedni jej nigdy nie osiągają, podczas, gdy inni ten stan osiągają stosunkowo wcześnie. I być może gatunek ludzki dlatego jest tak piękny, że jest tak różny.
Wśród współczesnych polskich naukowców dojrzałość szkolna była rozumiana głównie jako: 1) wynik dwóch procesów - dojrzewania i uczenia się( prof. Maria Przetacznikowi) lub 2 ) osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu (stopnia) rozwoju psychicznego (czyli zdolności do rozumowania przyczynowo - skutkowego, krytycyzmu myślenia i rozumienia liczb), który pozwoli mu sprostać szkolnym obowiązkom.( Barbara Wilgocka - Okoń).
Ujęcie dojrzałości szkolnej można znaleźć w Encyklopedia pedagogicznej, gdzie napisano, iż „dojrzałość szkolną, zwaną też gotowością szkolną, pojmuje się zazwyczaj jako osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju psychicznego, jaki pozwala mu sprostać obowiązkom szkolnym”.
B. Olszewska stwierdza, że mówiąc o dojrzałości szkolnej mamy zazwyczaj na mysli taki stopień rozwoju dziecka, jaki pozwala mu podjąć obowiązki szkolne. Przy definiowaniu pojęcia dojrzałości szkolnej, jak i przy określaniu jej stopnia, istotne są dwa momenty: właściwości rozwoju dziecka i wymagania szkoły.
Przygotowanie dzieci do szkoły służy realizacji treści wszystkich dziedzin wychowania, poczynając od grupy dzieci najmłodszych. W procesie wychowania w przedszkolu dzieci każdego rocznika osiągają więc kolejne etapy dojrzałości w zakresie najbliższej sfery swego rozwoju. Końcowym wynikiem pracy przedszkola jest dojrzałość szkolna dziecka, polegająca na osiągnięciu takiego stanu rozwoju fizycznego, społecznego i umysłowego, który umożliwia sprostanie obowiązkom szkolnym. Zmierzając do tego celu, trzeba zdawać sobie sprawę, jakie kryteria oceny dojrzałości stosować i jakie zadania powinno podjąć przedszkole w zakresie przygotowania dziecka do szkoły. Dziecko dojrzałe do nauki to takie, które osiągnęło dojrzałość fizyczną, emocjonalno - społeczną i umysłową.
Współczesne pojęcie dojrzałości szkolnej ma szeroki zakres, obejmuje ono zarówno fizyczny, jaki i psychiczny rozwój dziecka. Stąd mówi się obecnie o dojrzałości szkolnej fizycznej, umysłowej, społecznej i emocjonalnej.
Dziecko dojrzałe do szkoły ma pewien zasób doświadczeń, wyobrażeń będących podstawa do rozwoju myślenia, procesów analizy i syntezy, na których opiera się nauczanie pisania, czytania, matematyki w klasie I.
Dziecko dojrzałe umysłowo do szkoły chce się uczyć, z zaciekawieniem i zadowoleniem mówi o nowych obowiązkach szkolnych, interesuje się czytaniem i pisaniem, pragnie dowiadywać się różnych rzeczy od dorosłych. Dziecko takie osiągnęło poziom rozwoju mowy, myślenia, wyobraźni i uwagi charakterystyczny dla końcowego stadium wieku przedszkolnego. Przede wszystkim charakteryzuje je swoboda w posługiwaniu się mową, poprawną pod względem gramatycznym i dźwiękowym oraz prawidłowe rozumienie mowy innych, opanowało także w określonym zakresie umiejętność czytania. Dziecko umysłowo dojrzałe do podjęcia nauki w szkole posiada pewien zasób doświadczeń i wyobrażeń będących podstawa do rozwoju myślenia, procesów analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, na których opiera się nauka czytania, pisania i matematyki w klasie I. Dziecko dojrzałe do nauki szkolnej zdolne jest w większym stopniu do skupienia uwagi nie tylko na tym, co je interesuje, lecz także na temacie zajęć i na zadaniach wysuniętych przez nauczyciela.
W literaturze pedagogicznej można spotkać dwa sposoby ujmowania dojrzałości szkolnej. Jedni badacze rozpatrują ją statycznie (jako wynik procesu), drudzy dynamicznie (jako proces).
M. Przetacznikowi jest przedstawicielką takiego stanowiska. Uważa ona, że dojrzałość szkolną można ujmować statycznie lub dynamicznie i oba te ujęcia są uzasadnione i wzajemnie powiązane, zważywszy, że dojrzałość jednostki jest zawsze wynikiem dojrzewania i uczenia się. W ujęciu statycznym dojrzałość szkolną można ujmować jako „moment równowagi między wymaganiami szkoły a możliwościami rozwojowymi dziecka”, natomiast w ujęciu dynamicznym - jako „długotrwały proces przemian psychofizycznych, który prowadzi do przystosowania się dziecka do szkolnego systemu nauczania początkowego”. Autorka podkreśla, iż „dojrzałość szkolna nie jest uwarunkowanym biologicznie etapem samorzutnego rozwoju, lecz składają się na nią różnorodne doświadczenia dziecka w sferze motorycznej, umysłowej, emocjonalnej i społecznej”
Według S. Szumana dojrzałe do podjęcia nauki w szkole uważa dziecko, które osiągnęło taki stopień rozwoju umysłowego, społeczno - moralnego oraz fizycznego, jaki umożliwia mu przystosowanie do wymagań szkoły i kontynuowanie z powodzeniem nauki w klasie I. Zdaniem S. Szumana dziecko dojrzałe do szkoły musi być wrażliwe i podatne na naukę szkolną, przy czym wrażliwością nazywa autor stopień zainteresowania nauką szkolną, podatnością zaś - możność zrozumienia tego, co się dziecku przekazuje oraz umiejętność podporządkowania się wychowawczym wymaganiom szkoły i zgodnego współżycia z kolegami
1. 3. Dojrzałość a gotowość szkolna
Na przestrzeni wielu lat w literaturze psychologicznej i pedagogicznej pojęcie gotowości
i dojrzałości szkolnej często traktowane są jako tożsame i używane zamiennie. Powoduje to szereg nieścisłości zarówno w sferze określenia zakresu tych pojęć, jak również w wyznaczeniu składników ich struktur.
Utożsamianie tych pojęć budzi wątpliwości. M. Grochowalska uważa, że gotowość to nie to samo, co dojrzałość, ponieważ inny jest zakres znaczeniowy obu tych pojęć. Termin „dojrzałość szkolna” sugeruje, że jest ona wynikiem procesu rozwojowego, którym jest dojrzewanie, czyli proces czysto biologiczny, niezależnie od czynników zewnętrznych, natomiast „gotowość” to symptom pozostający w relacjach z procesami wychowania, nauczania i uczenia się. Ch. Galloway uważa, że gotowość do uczenia się traktować można jako coś raczej wyuczonego, pojawiającego się jako naturalny fragment procesu dojrzewania. Stąd wniosek, iż gotowość można zwiększyć poprzez stosowne nauczanie podjęte we właściwym dla dziecka czasie. Gotowość polega głównie na wyuczeniu się wstępnych wiadomości i umiejętności, które potrzebne będą w następnym zadaniu. Gotowość zawsze jest efektem doświadczenia i nauczania, gotowość wykształca się w stosownym dla siebie czasie, głównie jako wynik wstępnie zaprogramowanych procesów biologicznych.
Termin gotowość szkolna cechuje dziecko, które jest przygotowane do podjęcia obowiązków szkolnych, takich jak:
- umiejętność posługiwania się językiem mówionym,
- umiejętność pisania i czytania,
- umiejętność dokonywania prostych doświadczeń,
- umiejętność ujmowania związków przyczynowo - skutkowych,
- umiejętność formułowania wniosków, umiejętność przeprowadzania prostych
operacji myślowych.
Właściwe przygotowanie dzieci do podjęcia nauki w szkole oraz wyrównywanie ich startu szkolnego jest przedmiotem żywego zainteresowania nauczycieli, rodziców, psychologów oraz władz oświatowych.Każdy człowiek w trakcie swojego życia przeżywa różnego rodzaju momenty przełomowe, przekracza jakiś próg. Takim ważnym progiem dla sześciolatka jest rozpoczęcie nauki w szkole. Przekroczenie tego progu łączy się z wieloma zmianami w dotychczasowym życiu dziecka. Po opuszczeniu przedszkola i wstąpieniu do szkoły dziecko przyjąć musi wiele nowych obowiązków i sprostać wielu wymaganiom wynikającym z nowej roli - roli ucznia. Warunkiem spełnienia tych wymagań jest osiągnięcie przez dziecko pełnej gotowości szkolnej. Gotowość szkolna jest związana bezpośrednio z gotowościa życiowa i jest jednym z etapów nabywania nowych życiowych doświadczeń. Z pojęciem gotowości szkolnej spotykamy się u Anny Brzezińskiej, która zajmuje się uwarunkowaniami procesu pisania i czytania. W znaczeniu tego pojęcia proponuje ona uwzględnić wszystkie sfery osobowości dziecka; percepcyjno - poznawczą, emocjonalno - motywacyjna oraz werbalno - manualna. Gotowość to stadium w rozwoju człowieka, kiedy to w efekcie zmian rozwojowych jest on bardziej wrażliwy na specyficzne rodzaje bodźców oraz bardziej podatny na określony sposób nauczania. Dziecko gotowe do szkoły powinno wykazać wysoki stopień przygotowania do opanowania danej umiejętności, powinno przejawiać właściwy stan rozwoju. Gotowość szkolna jest więc rozumiana jako stan rozwoju. Gotowość w dużej mierze zależy od ćwiczeń odpowiednich funkcji i doświadczenia. „Gotowość nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać, ale trzeba ją wykształcić” - twierdzi Anna Brzezińska.
Barbara Wilgocka - Okoń o gotowości szkolnej pisze, iż jest to proces dynamiczny, w którym rozwój i uczenie się maja swój duży udział. Każdy nauczyciel, któremu powierzono wychowanie i nauczanie dzieci sześcioletnich, by przygotować je do pomyślnego przyjęcia obowiązków szkolnych, powinien uświadomić sobie, iż proces osiągania gotowości szkolnej jest bardzo złożony. Uświadomienie sobie złożoności tego procesu powinno Stanowić podstawę do urzeczywistnienia edukacji rozwojowej w przedszkolu, która oparta będzie na spontanicznym rozwoju z uwzględnieniem różnic, jakie występują między dziećmi w sferze:
- doświadczenia i wiedzy,
- samowychowania,
- posiadania inicjatywy,
- dociekania i poszukiwaniu.
Dlatego należałoby przyjąć dwa podejścia edukacyjne:
Pozwolenie na inicjatywę, własną aktywność i samoodkrywanie w przypadku, gdy dziecko dysponuje możliwościami.
Wspomaganie, wówczas, gdy dziecku brak motywacji, ciekawości, doświadczenia i inicjatywy.
Gustawa Grabowska i A. Wysocka jako model dziecka dojrzałego do podjęcia nauki w szkole uznały dziecko, które w poszczególnych zakresach rozwojowych charakteryzuje się następującymi cechami:
W zakresie dojrzałości fizycznej
W zakresie dojrzałości umysłowej
W zakresie dojrzałości emocjonalno - społecznej
W zakresie dojrzałości do czytania i pisania
W zakresie dojrzałości do matematyki.
Reasumując rozważania dotyczące zakresu obu definicji, doszukując się różnic i podobieństw, warto przytoczyć słowa E. B. Hurlock, iż gotowość szkolną należy łączyć ściśle z gotowością do uczenia się, kiedy to u dziecka następuje taki moment rozwoju, kiedy spełnione są trzy kryteria: zainteresowanie dziecka uczeniem się, chęć bycia uczonym i samodzielnego uczenia się; długotrwałość zainteresowania, kontynuowanie zainteresowania pomimo trudności i niepowodzeń; osiąganie postępów w uczeniu się, choćby nieznacznych.
Natomiast dojrzałość szkolna to taki poziom rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni dziecko wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowywanie w klasie pierwszej szkoły podstawowej.
Rozdział III
Metodologiczne podstawy badań własnych
1.Ogólne założenia metodologiczne
W mojej pracy interesuje mnie zagadnienie dotyczące poziomu dojrzałości, jaki osiągnęły dzieci urodzone na początku i pod koniec roku kalendarzowego.
Moja prace magisterską poświęcam tej właśnie problematyce. Miałam okazję obserwować dzieci będące w „zerówce”, to w jaki sposób się uczą i w jaki sposób nauczycielki przygotowują dzieci, aby osiągnęły wystarczający poziom dojrzałości szkolnej. To jest głównym priorytetem to napisania tej właśnie pracy.
Aby temu problemowi bliżej się przyjrzeć konieczne jest przeprowadzenie badań, a to z kolei wymaga postępowania zgodnie z regułami określonymi przez metodologię.
Metodologią według Nowego słownika języka polskiego jest „nauka o metodach badań naukowych i wykładu naukowego”
Zdaniem A. Maszke metodologia jest to „ nauka, na którą składa się wiedza naukowa i badania naukowe jest przedmiotem zainteresowania metodologii. Można ją określić jako „naukę o metodach poznania naukowego” lub jako „naukę o nauce”. Metodologia nauk, to system jasno określonych zasad, reguł i czynności postępowania badawczego, do których odwołują się badania stanowiące podstawę oceny wiedzy.”
Metodologia formułuje ogólne warunki, które powinny być spełnione podczas prowadzenia wszelkich badań. Jak pisze A. Maszke metodologia „ zajmuje się wspólnymi dla wszelkich badań sposobami wyjaśniania zjawisk, zdarzeń czy procesów uzasadniania twierdzeń, budową teorii i modeli, jak i innymi wspólnymi czynnościami odnoszącymi się m.in. do zasad formułowania problemów weryfikacji hipotez, analizowania wyników badań, wnioskowania, uogólnienia, itp.”
Zdaniem R. Podgórskiego metodologa jest „nauką o logice, metodach, badaniach, procedurach badawczych, postępowaniu i typach wnioskowania, stosowanych w określonej dyscyplinie naukowej.” Jak pisze S. Nowak metodologia to tyle „co nauka o metodach badaniach stosowanych w jakiejś nauce czy naukach. Jednakże zarówno słowo „badanie”, jak i „metoda badawcza” mogą być rozumiane węziej, a bądź szerzej. W rozumieniu węższym „badanie” to ten fragment ogółu czynności naukowych, ten odcinek procesu poznawczego, który polega na zbieraniu i analizie danych w toku bezpośredniego lub pośredniego kontaktu z rzeczywistością badaną i który zmierza do uzyskania odpowiedzi na sformułowane uprzednio pytanie czy do rozstrzygnięcia prawdziwości sformułowanej hipotezy”
Jak pisze Stanisław Pałka: ”Metodologia (z gr. Methodos = metoda, badanie oraz logos = słowo, nauka) jest w ogólnym pojęciu nauką o metodach. Metodologia pedagogiki jest częścią składową metodologii nauk lub, inaczej rzecz ujmując, stanowi zastosowanie metodologii nauk w dziedzinie pedagogiki.
Metodologia badań według Stanisława Pałki jest elementem składowym metodologii pedagogiki, można ją wstępnie określić jako naukę o metodach działalności naukowej
w zakresie badań pedagogicznych..
Obok metodologii ogólnej istnieją metodologie szczegółowe poszczególnych dyscyplin. Metodologia szczegółowa „zajmuje się zaleceniami odnoszącymi się do konkretnego procesu badawczego, w poszczególnych dyscyplinach bądź subdyscyplinach naukowych jak i typowymi dla nich czynnościami badawczymi, do których zaliczyć należy: planowanie i organizowanie badań, dobór metod i technik adekwatnych do przedmiotu i problematyki badawczej, budowa narzędzi badawczych, zbieranie, kontrolowanie i opracowanie zebranego materiału, wyjaśnienie zjawisk i uogólnienie wyników badań.”
J. Brzeziński przedstawia następująco podział metodologii:
Metodologia ogólna - traktująca o prawidłowościach rządzących procesem poznawczym, wspólnych do wszystkich nauk (na przykład: klasyfikowanie, definiowanie, wnioskowanie, wyjaśnianie itp.),
Metodologia szczegółowa - dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypliny naukowej procedurami poznawczymi
(np. planowanie eksperymentów czy budowanie testów).
W niniejszej pracy dokonałam dotychczas przeglądu i podziału metodologii. Przejdę teraz do omówienia pojęcia metodologii badań pedagogicznych.
Zdaniem M. Łobockiego metodologia badań pedagogicznych jest nauką o zasadach i sposobach postępowania badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice. Przez zasady, czyli reguły lub normy takiego postępowania, rozumie się pewne najogólniejsze zalecenia, mające na celu ułatwienie w miarę skutecznego przeprowadzenia badań.
Nie mniej istotnym wymogiem, jakiemu nie sposób nie sprostać w badaniach pedagogicznych, jest znajomość obowiązujących w nich zasad metodologicznych, czyli tego, co ma do zaproponowania współczesna metodologia badań pedagogicznych. Jest ona - najogólniej rzecz ujmując - nauką o zasadach i sposobach postępowania badawczego stosowanych w pedagogice. Dotyczy szczególnie poprawnego ich zastosowania podczas wszystkich możliwych etapów organizowanego procesu badawczego. Przy czym przez zasady (reguły) postępowania badawczego rozumie się tu pewne najogólniejsze dyrektywy czy zalecenia obowiązujące w badaniach pedagogicznych. Sposoby natomiast, czyli metody i techniki postępowania badawczego, są to mniej lub bardziej skonkretyzowane procedury (strategie) badań pedagogicznych, związane zazwyczaj z ich konstruowaniem oraz gromadzeniem i opracowaniem materiału badawczego.
We współczesnej metodologii badan pedagogicznych zwraca się uwagę również na to, że w poszukiwaniach naukowo - badawczych chodzi nie tylko o odpowiedź na pytanie, jak skutecznie nauczać i wychowywać, lecz także o uzasadnienie postulowanych oddziaływań, tj. wyjaśnienie występujących zależności między tymi oddziaływaniami a ich skutkami w świetle znanych lub sformułowanych specjalnie założeń teoretycznych. Samo bowiem stwierdzenie skuteczności tradycyjnych lub innowacyjnych form pracy z dziećmi i młodzieżą, tj. bez towarzyszącej temu refleksji czy podbudowy teoretycznej, grozi wąskim empiryzmem w uprawianiu pedagogiki. Z tego powodu zachodzi pilna potrzeba sięgania do dorobku jej nauk pokrewnych i to zarówno w wymiarze empirycznym, jak i teoretycznym..
3. Cel badań
Po wyjaśnieniu, czym zajmuje się metodologia i jak jest ona rozumiana chciałabym przejść do określenia celu badań.
Celem według słownika języka polskiego jest to, „do czego się dąży, co chce się osiągnąć, punkt, miejsce, do którego się zmierza.”
Natomiast cel badań według H. Komorowskiej jest to „rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać.” Z kolei W. Zaczyński cel badań określa jako określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu.
Zasadniczym celem poznania naukowego jest według J. Sucha „zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji.”
Brak precyzji w formułowaniu celów (problemów) badawczych i hipotez roboczych to nader często popełniany błąd w badaniach pedagogicznych. Ogólność w sformułowaniu celów badawczych sprawia, że każdy może rozpoznawać je na swój sposób, a więc pozbawia się ich jednoznacznego zrozumienia. W przypadku zaś nadmiernego uszczegółowienia celów badawczych nie wiadomo, do jakich z nich przywiązuje się większe, a do jakich mniejsze znaczenie. Można wprawdzie założyć, iż traktuje się je równorzędnie, ale takie podejście wydaje się mało prawdopodobne, a nawet bałamutne. W sytuacji takiej można bowiem mieć słuszne wątpliwości co do tego, czy rzeczywiście wszystkie uwzględnione cele zasługują na takie samo potraktowanie i czy nie ma jakiś innych równie ważnych z tamtymi celów, które warto by podjąć.
Często zapomina się, że cele badan łącznie z hipotezami roboczymi, jeśli takie występują, stanowią niejako wizytówkę poczynań badawczych. one to właśnie nadają odpowiedni kierunek badaniom. Dlatego nie wolno ich bagatelizować i przechodzić obok nich obojętnie. Od właściwego ich sformułowania zależy powodzenie wszystkich dalszych etapów badan.
W mojej pracy, w której piszę o osiągnięciu poziomu dojrzałości przez dzieci sześcioletnie celem badawczym jest poznanie : jakie są różnice w osiągnięciu poziomu dojrzałości szkolnej dzieci urodzonych na początku i na koniec roku kalendarzowego.
4. Problem badawczy
Etapem następującym po ustaleniu celu badań jest wyjaśnienie czym jest problem badawczy.
W słowniku wyrazów obcych problem definiowany jest jako „ poważne zagadnienie, zadanie wymagające rozwiązania, rozstrzygnięcia; sprawa trudna do rozwiązania.”
Jeżeli chodzi o badania naukowe T. Pilch pisze jest pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami, lub istotami ich procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadamianie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania.”Nie każde postawione pytanie jakie może postawić sobie człowiek, jest problemem badawczym.
Problemy badawcze to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych, czyli głównie ” poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka.”
Poprawnie sformułowany problem badawczy przesadza w dużej mierze o sukcesie badawczym i „stanowi niejednokrotnie większą wartość dla naukowego rozwoju jakieś dyscypliny niż samo poszukiwanie jego rozwiązań” M. Łobocki pisze iż, zaleca się, by formułować problem badawczy w sposób w miarę prosty, jasny i wyczerpujący, co nie jest na pewno rzeczą łatwą. Niekiedy udaje się to dopiero- jak wspomniano- po długich i żmudnych badaniach wstępnych. Problemy natomiast zbyt ogólne i sformułowane w sposób nieprecyzyjny są na ogół bezużyteczne, ponieważ nie poddają się badaniom.
Ponadto przestrzega się przed zbyt częstym lub wyłącznym formułowaniem problemu badawczego w formie pytania, na które możliwa jest jedynie odpowiedz dychotomiczna: tak lub nie.
Ze względu na strukturę logiczno-gramatyczną problemy badawcze dzielone są na:
- pytania rozstrzygnięcia
- pytania dopełnienia
Problemy badawcze w postaci pytań rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły „czy” poprzedzające zdanie oznajmiające, dopuszczają one jedynie dwie możliwe odpowiedzi „tak” lub „nie” są, więc one pytaniami zamkniętymi o z góry określonej liczbie odpowiedzi. Natomiast problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia nie sugerują z góry żadnej odpowiedzi. Rozpoczynają się od zaimków pytających lub trzysłownych takich, jak: „kto? ”, „co? ”, „gdzie ”, „w jakim stopniu”, „dlaczego”, itp.
Pytania te w przeciwieństwie do pytania rozstrzygnięcia mają zwykle postać pytań otwartych i wymagają szerszych odpowiedzi.
Przy opracowywaniu problemów badawczych na specjalna uwagę zasługują ponadto niektóre przynajmniej kryteria poprawności metodologicznej. Kryteria te pozostają w ścisłym związku z przedstawioną już geneza problemów badawczych. W formułowaniu problemów nie wystarczy tylko uświadomienie sobie ich pochodzenia, ale przede wszystkim także warunków, jakie spełnić powinny one z metodologicznego punktu widzenia.
Pytaniem głównym na użytek mojej pracy jest pytanie:
Czy i jakie występują różnice w poziomie dojrzałości szkolnej dzieci urodzonych na początku i pod koniec roku kalendarzowego, kończących realizacje zerówki.
Z tak sformułowanego pytania głównego wyłoniłam następujące pytania szczegółowe:
Jaki jest poziom dojrzałości szkolnej dzieci w sferze sprawności manualnej?
W jakim stopniu dzieci rozumieją i posługują się pojęciami przestrzennymi?
Jaki jest poziom dojrzałości szkolnej dzieci w sferze percepcji wzrokowej i słuchowej?
Jaki jest poziom dojrzałości szkolnej dzieci w sferze mowy i myślenia?
Jaki jest zasób elementarnych pojęć matematycznych?
Jaki jest zasób wiadomości o otoczeniu społecznym i przyrodniczym?
5. Ilościowe i jakościowe strategie badań pedagogicznych
Udzielenie odpowiedzi na postawione pytania badawcze wymaga przeprowadzenia badań. W metodologii badań pedagogicznych opisywane są dwie strategie badawcze ilościowe i jakościowe.
Według M. Łobockiego w przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska jak: ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście ich doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają takie fenomeny jak np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania są, bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi czy teoretycznymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia, co najmniej w formie definicji operacyjnej, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu. Niemniej spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach pedagogicznych, dotyczących np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw, uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej.
Według A. Maszke metody ilościowe „w najogólniejszym rozumieniu, polegają na ilościowym opisie dających się pomierzyć przedmiotów, faktów czy procesów; na wyjaśnianiu zachodzących między nimi relacji a następnie na dokonaniu szeregu obliczeń i zestawień zbiorczy. W oparciu o tak zebrane materiały przeprowadza się analizę syntetyczno-matematyczną oraz określa się siłę związków i zależności zachodzących między badanymi zjawiskami. Umożliwia to, na podstawie ustalenia przyczyn badanych zjawisk, dokładne ich poznanie i wyjaśnienie, wykrycie zasad, prawidłowości, a nawet praw odnoszących się do badanej rzeczywistości społecznej bądź, przyrodniczej, jak i wynikających z nich następstw.”
W przeprowadzaniu badan ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska jak: ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście ich doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają takie fenomeny jak np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania są bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi czy teoretycznymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia, co najmniej w formie definicji operacyjnej, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu. Niemniej spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach pedagogicznych, dotyczących np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw, uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej.
Z kolei M. Łobocki pisze, że zwraca się uwagę również na to, że badania ilościowe narzucają badanym „język” odpowiedzi, co z reguły uniemożliwia poznanie dodatkowych aspektów interesującego badacza problemu. Chodzi mianowicie o te jego aspekty, których wcześniej nie zoperacjonalizowano i nie uwzględniono ani w celach badawczych ani w hipotezach roboczych. Z tego głównie powodu przypisuje się badaniom ilościowym zbyt daleko idącą ostrożność i tendencyjność . Często dzieje się tak zarówno w wyniku pewnego niedosytu zmiennych i wskaźników w badaniach ilościowych, jak tez nadmiaru owych zmiennych i wskaźników, uniemożliwiających wystarczająco pogłębiony ich opis i analizę. Inną słabą stroną badań ilościowych w pedagogice jest nierzadko nastawienie na wyniki końcowe w postaci wyłącznie wskaźników liczbowych, a więc z całkowitym pominięciem opisu i analizy jakościowej badanego zjawiska. W ten sposób poznaje się dane zjawisko raczej w przekroju statystycznym niż dynamicznym i rozwojowym.
Często też w badaniach ilościowych nie uwzględnia się złożoności i osobliwości badanych zjawisk. Zakłada się, że zadawane osobom badanym pytania „zamknięte” (odpowiednio skategoryzowane) sa zawsze jednakowo przez nich rozumiane i nie wymagają dodatkowych wyjaśnień. Po prostu nie docieka się sposobu rozumienia tych pytan przez osoby badane. nie dba się również w stopniu wystarczającym o stworzenie atmosfery podczas badan ilościowych, sprzyjającej udzielaniu prawdziwej otwartych i szczerych wypowiedzi. Najczęściej zresztą udaremnia się je wskutek umożliwiania osobom badanym składania ich wyłącznie na podstawie dokonanego przez nich wyboru najczęściej jednej spośród sugerowanych im z góry gotowych odpowiedzi. Tym samym zapomina się o interdyscyplinarnym charakterze badań pedagogicznych i wspomnianej złożoności problemów pedagogicznych. Tak więc słuszna wydaje się współczesna tendencja , aby w badaniach pedagogicznych nie ograniczać się wyłącznie do podejścia ilościowego, doceniać także opis i analizę jakościową badanych zjawisk.
Niedoskonałość badan ilościowych w pedagogice zakłada konieczną potrzebę posługiwania się również badaniami jakościowymi.
Według A. Maszke „ Badania jakościowe są przeciwieństwem badań ilościowych stosowanych w naukach przyrodniczych. Polegają one na bezpośredniej obserwacji jednostek będących przedmiotem zainteresowania lub wspólnego z nim przebywania, wczuwania się w ich stany psychiczne i określone sytuacje życiowe, w których badane jednostki się znajdują. Umożliwia to ukazanie złożoności i autentyczności interesujących badacza zjawisk.
Badania jakościowe bywają określane mianem „ miękkich”, tj. prowadzonych za pomocą nie ustrukturyzowanych metod i technik badawczych. Istotę ich upatruje się nie tyle w wyjaśnieniu badanych zjawisk, czyli w ustaleniu występujących wśród nich powiązań przyczynowo-skutkowych (co jest głównym przedmiotem badan ilościowych), ile w rozumieniu i interpretacji interesujących badacza zjawisk”.
„Badacz jakościowy wnika w głąb poznanej rzeczywistości, posługując się nie tylko spostrzeganiem, myśleniem ale także emocjami i intuicją”.
Warto zwrócić uwagę jak trafnie zauważa M. Łobocki, „że wszelki opis i analiza ilościowa w badaniach pedagogicznych bez uzupełniających badań jakościowych, są w istocie mało trafne i mało rzetelne, ponieważ niedostatecznie wnika się w sposób rozumienia przez osoby badane uwzględnionych tam zmiennych i ich wskaźników. Dlatego słusznie postuluje się, aby w każdym niemal badaniu pedagogicznym nie rezygnować również z podejścia jakościowego”
6. Metody i techniki badan pedagogicznych
Istotnym dopełnieniem omówionych dotychczas problemów metodologicznych dotyczących badań pedagogicznych, są z pewnością różnego rodzaju metody i techniki badawcze, czyli określone sposoby postępowania badawczego.
Metoda badań odnosi się do ogólnych dyrektyw, czy norm (reguł) postępowania badawczego, tj. obowiązujących bez względu na cel, jakiemu ma ona służyć, i warunki, w jakich się ją stosuje. Technika badan natomiast jest tożsama z bliżej skonkretyzowanymi wskazaniami, określającymi możliwie dokładnie i szczegółowo przebieg organizowanego z jej pomocą procesu badawczego. Podporządkowana jest z reguły określonej metodzie badań i pełni wobec niej role służebna. Inaczej mówiąc, technika badawcza jest zawsze pewną uszczegółowioną odmiana metody badań.
Metody badawcze są różnie definiowane. Przykładowo F. Bereziński rozumie przez metodę badań „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”.
Natomiast W. Zaczyński określa metodę badawczą jako „celowy, planowy, obiektywny, dokładny i wyczerpujący sposób poznawania danego wycinka rzeczywistości, stosowany intencjonalnie z przestrzeganiem określonych założeń metodologicznych”.
Można wyróżnić następujące metody badawcze:
- sondaż diagnostyczny - badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinie i poglądy określonych zbiorowości, narastanie badanych zjawisk, ich tendencje i nasilenia;
- metodę indywidualnych przypadków - odnosi się ona do badania układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej;
- eksperyment pedagogiczny - jest metodą naukowego badania określonego wycinku rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmianie przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem.
Metodą, jaką posłużę się w swojej pracy badawczej, będzie metoda sondażu diagnostycznego, oraz metoda indywidualnych przypadków.
Metoda sondażu diagnostycznego - niezależnie od tego, czy jest stosowana za pomocą badań ankietowych lub rozmowy i wywiadu- sprzyja:
- sformułowaniu problemów badawczych i hipotez roboczych;
- zgromadzeniu opinii osób badanych o różnych kwestiach istotnych z punktu widzenia przeprowadzonych badań;
- lepszemu poznaniu osób badanych pod względem sposobu widzenia przez nie niektórych przynajmniej interesujących badacza zagadnień”.
Metoda indywidualnych przypadków- nazwy jej używa się często zamiennie ze „studium indywidualnych przypadków”, „studium przypadku”, „ analizą przypadku” lub „ metodą kliniczną”. Jest ona jak pisze T. Pilch - „ sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawienie na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych”. Stanowi ona zatem głównie metodę badan jakościowych i dotyczy nade wszystko indywidualnej charakterystyki chłopca lub dziewczyny, łącznie z charakterystyką ich zachowania i osobowości oraz próba określenia możliwej do zastosowania wobec nich pewnej strategii postępowania terapeutycznego, a także wychowawczego.
W zastosowaniu metody indywidualnych przypadków, użytecznymi technikami są rozmowa i wywiad, analiza treściowa i formalna dokumentów osobistych, analiza wytworów i obserwacja uczestnicząca, a niekiedy nawet testy psychologiczne i techniki projekcyjne.
Różnorodność technik badawczych jakimi można posłużyć się w odwoływaniu do metody indywidualnych przypadków, świadczy z jednej strony o jej możliwościach dokonywania względnie wielostronnych charakterystyk indywidualnych, z drugiej o poważnym niebezpieczeństwie spłycenia przeprowadzonych z jej pomocą badań. Polega ono szczególnie na niedostatecznym sprawdzaniu wiarygodności otrzymanego materiału badawczego i wyprowadzaniu z niego zbyt pośpiesznych, a tym samym często pochopnych uogólnień.
7. Techniki i narzędzia badawcze
Metodę badań według T. Pilcha rozumieć będziemy „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”
Techniką badań zaś według A. Kamińskiego nazywamy „ czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów”
Zdaniem T. Pilcha technika badań to czynność poznawcza, to najczęściej proces angażujący badacza i innych ludzi. Wszystko inne to przedmioty i narzędzia służące tym czynnościom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robienia wywiadów, skale do testowania, arkusze do opisu itd.
Narzędzie badawcze jak twierdzi T. Pilch jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynność, np. obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny, a nawet ołówek.. Metoda jest zatem pojęciem najbardziej obszernym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego.
Najbardziej użytecznymi technikami w przypadku metody indywidualnych przypadków i sondażu diagnostycznego jest wywiad oraz ankieta którymi posłużę się w badaniach potrzebnych do mojej pracy.
Obserwacja jest najbardziej wszechstronną technika gromadzenia materiałów. Dostarcza badaczowi najbardziej „naturalnej” wiedzy o obserwowanej grupie, a więc i najbardziej prawdziwej. Przy zastosowaniu odpowiednich narzędzi kontrolnych uzyskujemy najbardziej obiektywny obraz przedmiotu badań .Najpopularniejszą postacią obserwacji jest tzw. obserwacja otwarta, albo swobodna.
Techniką, która posłużę się w mojej pracy jest ankieta. Ankieta jest technika gromadzenia informacji polegajaca na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera.. Pytania są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najczęściej tez pytania są zamknięte i zaopatrzone w tzw. kafeterię, czyli zestwa wszelkich możliwych odpowiedzi.
„Podobnie jak badania ankietowe, także rozmowa i wywiad są sposobami gromadzenia informacji w celach naukowych za pomocą zadawania badanym przygotowanych uprzednio pytań, na które jednak otrzymuje się odpowiedź nie w formie pisemnej, lecz ustnej. Ponadto przeprowadzenie się rozmowy i wywiadu - w przeciwieństwie do badań ankietowych - odbywa się zawsze w bezpośrednim i bliskim kontakcie z badanymi oraz zazwyczaj z każdym z nich oddzielnie, a tylko niekiedy z 2-3 osobami jednocześnie. Zadawane im pytania mogą mieć - jak w badaniach ankietowych - charakter otwarty lub zamknięty”.
Jest wiele postaci wywiadu. Najczęściej rozróżnia się wywiady standaryzowane i niestandaryzowane ( swobodne).
”Wywiady standaryzowane są konstruowane przez badacza według ściśle określonego wzorca ( standardu), na który składają się konkretne pytania, ich kolejność, sposoby zadawania. Pod kontrolą badacza znajdują się także okoliczności prowadzenia wywiadu, które musza być jednakowe dla wszystkich badanych. Takie formy wywiadu często dostarczają danych, które można z sobą porównywać, przypisywać im liczby. Tak więc wywiady standaryzowane mogą dostarczać danych ilościowych.
Inaczej jest z wywiadami niestandaryzowanymi. W tym przypadku badacz zadaje tylko jedno pytanie lub kilka pytań, wcześniej nie zaplanowanych, a wynikających z przebiegu sytuacji badawczej. Wywiady niestandaryzowane sprawdzają się jako metoda zbierania danych jakościowych. Wśród nich występują bardziej szczegółowe klasyfikacje, które prowadza do wyodrębnienia m.in. wywiadów narracyjnych i etnograficznych.
Wywiad narracyjny. Ten rodzaj wywiadu angażuje badanego w celu przedstawienia opowieści odtwarzającej przebieg jego całego życia lub jakiegoś okresu czy też doświadczeń wyniesionych z udziału w określonych sytuacjach życiowych. Pedagodzy zbierając dane za pomocą tej metody mają na celu poznanie wątków życia badanych, które łączą się w jakiś sposób z ich doświadczeniami edukacyjnymi.
Badacz prosi osobę badaną, aby opowiedziała mu własną biografie w zakresie, który go interesuje. Badany powinien dowiedzieć się, że badacz oczekuje od niego narracji chronologicznej, pełnej szczegółów i że jest zainteresowany wszystkim, co usłyszy. Osoba badana także powinna wyrazić zgodę na jakąś formę zarejestrowania swej opowieści. Najczęściej jest to zapis magnetofonowy lub notatki sporządzane na bieżąco przez badacza. Wywiady narracyjne bywają długie, niekiedy wielogodzinne, bez przerw. Dzieje się tak, ponieważ narracja jest formą autorefleksji, analizy dawno zapomnianych wątków życia, które na nowo przywołane w pamięci, odtwarzają uczucia towarzyszące przeszłym zdarzeniom”.
Wywiad etnograficzny. Ten typ wywiadu najczęściej występuje ze stosowaniem obserwacji etnograficznej. Nie ma on żadnej struktury, nie jest też wystandaryzowany. Przypomina rozmowę, w której rozmówca szuka informacji na temat terenu swoich badań. Z tego punktu widzenia można mówić, że jest nieodłącznym elementem obserwacji uczestniczącej. Jego funkcja informacyjna realizuje się najczęściej w pierwszym ogniwie obserwacji etnograficznej. W takich momentach rozmowa z uczestnikami zdarzeń pozwala zrozumieć analizowaną rzeczywistość. Silne skupienie badacza na jakimś ognisku obserwacji oznacza dokonanie głębszego wglądu w badaną rzeczywistość”.
Bibliografia
Brejnak W., Czy twój przedszkolak dojrzał do nauki?, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2006
Brzezińska A., Elementy metodologii badan psychologicznych, Warszawa 1987
Hurlock E. B., Rozwój dziecka, Warszawa 1970
Galloway C., Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1998
Grabowska G., A. Wysocka, Wybrane zagadnienia z metodyki nauczania początkowego i wychowania początkowego oraz praktyki pedagogicznej, Słupsk 1987,
Grochowalska M., Gotowość a dojrzałość szkolna dzieci, Wychowanie w przedszkolu 1991
Kargulowi A., Koncepcja dojrzałości szkolnej [w:] Dojrzałość szkolna a jakość startu edukacyjnego, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1980
Komorowska H., Metody badan empirycznych w glottodydaktyce, PWN, Warszawa 1982,
Kwiatkowska M. (red.), Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1988,
Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls”, Kraków 2000
Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Wydawnictwo Impuls, Kraków 1999,
Maszke A. , Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2004 ,
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998,
Olszewska B., Metoda dobrego startu jako system ćwiczeń aktywizujących dojrzałość szkolną dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo „Wing”, Łódź 2001
Pałka S., Pedagogika w stanie tworzenia kontynuacja, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003
Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, strategie ilościowe i jakościowe, Żak Warszawa 2001
Pilch T., Zasady badan pedagogicznych,
Pomykało W. (red.)Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacyjna, Warszawa 1997,
Przetacznik-Gierowska M., G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1985,
Rubacha K., Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, w: Z. Kwieciński, B
Słyszowa, Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem, WSiP, Warszawa 1974
Szuman S., O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, Nowa szkoła 1962, nr 6
Szymczak M. (red.)Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1995,
Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa 2004,
Tarkowski J., Słownik wyrazów obcych, (Red.),PWN, Warszawa 1980,
Waszkiewicz E., Pracuję z siedmiolatkiem.. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Warszawa 1996
Wilgocka - Okoń B., Gotowość szkolna a uczenie się w przedszkolu, Wychowanie w przedszkolu, 1999
Wilgocka-Okoń B., Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, PWN, Warszawa 1972
Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003
Wygotski L. S., Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971
Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, WSiP Warszawa 1968
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1999,
B.Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s.10
L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971, s. 532
Słyszowa, Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem, WSiP, Warszawa 1974, s. 27
B. Wilgocka-Okoń, Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, PWN, Warszawa 1972, s. 16
B. Wilgocka-Okoń, Dojrzałość…, op. cit., s. 16
Tamże, s. 13
A. Kargulowa, Koncepcja dojrzałości szkolnej [w:] Dojrzałość szkolna a jakość startu edukacyjnego, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1980, s. 10
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 71
W. Brejnak, Czy twój przedszkolak dojrzał do nauki?, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2006, s. 13, 14
Tamże, s. 22
W. Pomykało (red.)Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacyjna, Warszawa 1997, s. 110
B. Olszewska, Metoda dobrego startu jako system ćwiczeń aktywizujących dojrzałość szkolną dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo „Wing”, Łódź 2001, s. 5
Tamże, s. 6
Tamże, s. 7
M. Kwiatkowska (red.), Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1988, s. 424
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, (pod red.) M. Żebrowskiej, PWN, Warszawa 1986, s. 512
Tamże, s. 512
M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1985, s. 365
C. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1998
M. Grochowalska, Gotowość a dojrzałość szkolna dzieci, Wychowanie w przedszkolu 1991, nr 9, s. 412
E. Waszkiewicz, Pracuję z siedmiolatkiem.. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Warszawa 1996, s. 5
A. Brzezińska, Elementy metodologii badan psychologicznych, Warszawa 1987, s. 122
B. Wilgocka - Okoń, Gotowość szkolna a uczenie się w przedszkolu, Wychowanie w przedszkolu, 199, nr 3, s. 167
G. Grabowska, A. Wysocka, Wybrane zagadnienia z metodyki nauczania początkowego i wychowania początkowego oraz praktyki pedagogicznej, Słupsk 1987, s. 303-306
E. B. Hurlock, Rozój dziecka, Warszawa 1970
S. Szuman, O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, Nowa szkoła 1962, nr 6, s. 19-22
Nowy słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 2002, s. 449
A. Maszke, Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2004, s.18
R. A. Podgórski, Metodologia badań socjologicznych. Kompendium wiedzy metodologicznej dla studentów, Oficyna Wydawnicza Branta, Bydgoszcz - Olsztyn 2007, s. 14
S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 2007, s. 13
S. Pałka, Pedagogika w stanie tworzenia kontynuacja, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003
A. Maszke, Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2004, s.19.
J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, PWN, Warszawa 2003, s. 15
M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls”, Kraków 2000, s.13
M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1999, s. 14
M. Szymczak (red.)Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1995,s.224
H. Komorowska, Metody badan empirycznych w glottodydaktyce, PWN, Warszawa 1982, s.77
W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1976, 4. 44
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badan pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, wydawnictwa akademickie” Żak ,Warszawa 2001, s.23
M. Łobocki, M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1999,
J. Tarkowski, Słownik wyrazów obcych, (Red.),PWN, Warszawa 1980, s.601
T. Pilch, T. Bauman, op.cit. s. 43
M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Wydawnictwo Impuls, Kraków 1999, s.104
Tamże, s. 104
Ibidem, s. 105
ibidem, s. 115-116
Ibidem, s. 119
M. Łobocki Wprowadzenie...op.cit,s.55.
A. Maszke, Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2004 ,s. 100-101
K. Rubacha, Metody badań pedagogicznych, s.55.
M. Łobocki Wprowadzenie...op.cit,s. 92
Ibidem, s. 92
A. Maszke, Metodologiczne…op.cit,s.102
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 61.
K. Rubacha, Metody badań pedagogicznych, w: B. Śliwerski (red.), Pedagogika, Warszawa 2003, s. 53.
A. Maszke, Metodologiczne…op.cit,s.110
M. Łobocki Wprowadzenie...op. cit, s. 217
K. Rubacha, Metody badań, s. 55.
W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 19
M. Łobocki Wprowadzenie...op. cit, s.240
M. Łobocki Wprowadzenie...op. cit, s.248
Tamże, s. 248
T. Pilch, Zasady badan pedagogicznych, s. 42
Tamże, s.42
Ibidem, s. 76-77
Ibidem, s. 87
M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii, s. 238.
Rubacha K., Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa 2004, s. 40.
Rubacha K., Metody zbierania danych, s.43.