Rodziewicz E. (red.) - Od pedagogiki ku pedagogii

OD PEDAGOGIKI KU PEDAGOGII – ODBUDOWYWANIE ZERWANYCH RELACJI

Współcześnie w czasach zmiany ustrojowej, kulturowej, pokoleniowej, a także zmiany paradygmatycznej we wzorach rozumienia procesu edukacyjnego, w czasach namysłu i pytania „od początku” o pedagogikę, odkrywamy jej bezrefleksyjne i bezkrytyczne wcześniejsze związanie z dominującą ideologią. Namysł krytyczny i refleksja nad tym, co się stało w pedagogice, prowadzone we współczesnej literaturze upominają się o odbudowywanie rozbitej i zredukowanej w czasach nowożytnych całości pedagogicznego myślenia, rekonstrukcji dialogicznej relacji „pedagogiki – pedagogii”. Odbudowywanie znaczeń myślenia pedagogicznego dokonywane jest na kilku płaszczyznach refleksji.

1. Ku poliparadygmatyczności myślenia o wychowaniu.

- współczesna myśl filozoficzna zobowiązuje się do ujawniania ukrytych założeń, niejawnych przed-sądów, przed-rozumień wszystkich możliwych form ludzkiej wiedzy, forum rozumienia, funkcjonujących w kulturze, tj. nauka, ideologia, potoczny światopogląd, religia (filozofia pytając nie, czyni je problematycznymi, a więc wartymi zderzenia w dialogu);

- ponowne zwrócenie się ku złożoności, wielowariantowości horyzontu teoretycznego wiąże się z uprzytomnieniem wielu możliwości interpretacyjnych wobec faktów i doświadczeń wychowawczych;

- współczesna literatura pedagogiczna przywołuje różne nurty teoretycznego myślenia nieobecne w myśleniu o wychowaniu ostatniego czasu, tj. pedagogika radykalnie krytyczna, antypedagogika, pedagogika humanistyczna, pedagogika oporu, pedagogika wolności różne kierunki myślenia uprzytomniają wielość możliwości zaangażowania myślenia w rozumienie edukacji;

- odbudowywanie horyzontu myślenia teoretycznego i praktykowania wychowania jest wystawieniem na próbę dyskursu, krytyki, powagi i próbę sensu obecnych w naszym myśleniu „starych” reguł i znaczeń wychowania oraz nowych propozycji jego rozumienia współczesny namysł filozoficzny domaga się wyjścia „poza” granice własnego czy wcześniejszego rozumienia na pozycję zewnętrznego obserwatora, aby móc z dystansu zobaczyć jednostronność wcześniej przyjętych znaczeń rzeczywistości;

- odwołanie się do teorii może stać się inspiracją do tworzenia wraz z uczniem nowych sposobów bycia w edukacji; wspólnie uruchamiane działanie i refleksja przez nauczyciela i ucznia przybiera postać „myślenia w praktyce”, refleksji towarzyszącej działaniu.

2. Ku uspołecznionym formom namysłu i praktykom wychowania.

- aktualnie poszukujący pedagodzy, socjolodzy oraz nauczyciele wychowawcy, jednoprojektowemu „uwięzieniu” myślenia wychowawczego przeciwstawiają dopuszczanie do głosu i odkrycie różnych pedagogii, tj. wielości form namysłu i praktykowania wychowania, jakie ludzie podejmują w uspołecznionych, a także prywatnych sposobach „bycia – w – świecie”. Upominają się o odsłonięcie różnorodnych wzorów życia i myślenia obowiązujących w kulturowych kręgach ludzi, w świadomości grup regionalnych, etnicznych czy prywatnych, małych ojczyznach.

- współczesny namysł pedagogiki krytycznej jest upomnieniem się o dopuszczenie do społecznego dyskursu głosów „zduszonych”, „zdominowanych”, różnych języków i obszarów myślenia, które zgłaszają roszczenia do bycia znaczącymi;

- prezentacja każdego stanowiska, racji, głosu kulturowego musi być stowarzyszona z głosem odmiennym, co prowadzi do ustawicznego udialogizowania społecznego myślenia i przełamywania głębokiego dogmatyzmu osadzającego się w kulturze i we własnym jej rozumieniu.

3. Ku uwalnianiu praktyki akademickiej, szkolnej, wychowawczej z ideologicznych i naukowych ograniczeń.

- przeciwstawienie się scentralizowanym programom, zbiurokratyzowanym schematom w organizacji pracy szkoły i uniwersytetów oraz zaproponowaniu im praktyki, która wychodzi naprzeciw społecznym i autorskim projektom w tworzeniu organizacyjnych założeń szkoły;

- zadbanie o zrównoważenie relacji pomiędzy teorią i praktyką, ponieważ praktyka gubiąc refleksyjność może łatwo przerodzić się w techne, a teoria tworzona poza praktyką może pełnić funkcję gotowej matrycy i wzoru dla powielenia w praktyce;

- upominanie się o odbudowanie dialektyczności myślenia w praktyce edukacyjnej jest jednocześnie prezentacją nowej formuły nauczyciela jako transformatywnego intelektualisty (posiadającego wysoki poziom intelektualny i profesjonalny w pracy na pograniczu wiedzy i wartości, w działaniu alternatywnej przestrzeni społecznej).

4. Ku historii i tradycji myślenia wychowawczego.

- powrót do tradycji i historii myślenia wychowawczego, zwłaszcza ku dyskursom odsłoniętym na margines ten powrót może być dokonywany z zamysłem kontynuacji wiedzy, podtrzymania ważności sensów wychowawczych proponowanych przez znane w historii autorytety;

- zwrot ku historycznym sensom jest niezbędnością odkrywania kontekstu, ducha czasu, w jakim wcześniejsza myśl rosła, nabierała znaczenia lub stawała się myślą zdominowaną;

- zwrócenie się ku historii i tradycji może być możliwością „wzięcia w namysł” ustalonych twierdzeń i przekonań, zderzenia prawdy historycznej z żywym doświadczeniem własnej, współczesnej egzystencji, ale także odkryciem niekonieczności kontynuacji tradycji, a nawet możliwości jej zerwania, uwolnienia się od niej z nadzieją, że nowe rozumienie nie mające precedensu w historii zostanie poszerzone o wcześniejsze znaczenia.

5. Ku samorefleksji i samokrytyce.

- upomnienie się o samowiedzę i samokrytykę pedagogów, nauczycieli i wychowanków, próbę odsłonięcia tego, z jakich tekstów i opcji myślenia, z jakiego doświadczenia świata życia i jakich przedrozumień budują rozumienie edukacji;

- wysiłek uprzytamniania sobie własnej tożsamości, identyfikacji kulturowej, narodowej, religijnej, politycznej, etnicznej dokonuje się w ustawicznym przekraczaniu granicy, w bezustannym powracaniu do siebie od tego co „inne”, „obce”, niezrozumiałe i nieprzejrzyste w kulturze;

- tu kształcenie jest uczeniem słuchania takiego słowa, które uczy jednocześnie umiejętności krytyki, mediacji i nieposłuszeństwa wobec tego, co zbędne (nie jest zwykłym dostarczeniem sumy pozytywnych informacji do nauczenia się, nie jest prostą transmisją wiedzy przez tego, kto uczy).