Edukacja włączająca

szansą i wezwaniem

dla

współczesnej katechezy

Anna Nowak

Spis treści

1. Cele i założenia edukacji włączającej

1.Edukacja jako podstawowe prawo wszystkich ludzi…………………………….

2. Psychospołeczne aspekty edukacji włączającej……………………………….

3. Co to jest edukacja włączająca…………………………………………………..

4. Indywidualizacja procesy dydaktycznego niwelowaniem różnic

między uczniami…………………………………………………………………..

1. Miejsce dzieci i młodzieży z różnorakimi niepełnosprawnościami w polskim systemie oświaty

1.Definicje oraz kategorie niepełnosprawności……………………………………………

III. Włączanie dzieci i młodzież o ograniczonej sprawności intelektualnej

1. Problem definiowania niepełnosprawności intelektualnej……………………..

2. Osoby niepełnosprawne w polskim systemie edukacji

4. Osoby dorosłe i ich problemy

5. Problemy i oczekiwania rodziców osób niepełnosprawnych

6. Człowiek niepełnosprawny w swoim środowisku

1. Cele i założenia edukacji włączającej

1.Edukacja jako podstawowe prawo wszystkich ludzi

Każdy człowiek ma prawo do uczestnictwa I równych szans w życiu społecznym. Prawo to obejmuje również osoby niepełnosprawne. Kluczowym prawem, zapewnionym przez Konstytucję Rzeczpospolitej Polskiej , jest prawo do edukacji. W art. 70 ustawodawca podaje, że każdy ma prawo do nauki. W tym samym artykule zapisane jest, że władze publiczne zapewniają obywatelowi powszechny i równy dostęp do wykształcenia.

Konstytucja i inne akty prawne obowiązujące na terytorium Rzeczpospolitej Polski nie zawierają żadnych odnośników do przepisów mówiących o dyskryminacji osób niepełnosprawnych w zakresie edukacji. Dokumentem, który zawiera przepisy prawne dotyczące edukacji tych osób jest Ustawa z dnia 7 września 1991r ( z późniejszymi zmianami) o systemie oświaty. Zgodnie z art. 1 tej ustawy system oświaty zapewnia realizację prawa każdego obywatela do kształcenia oraz prawa dzieci do wychowania i opieki odpowiedniej do wieku i osiągniętego rozwoju; dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, korzystania ze specjalnych form pracy dydaktycznej oraz możliwości pobierania nauki we wszystkich typach szkół zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami.

Sprawę edukacji osób niepełnosprawnych porusza także Deklaracja z Salamanki z 10 czerwca 1994 roku. We wstępie do wytycznych w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych dokument ten stwierdza, że „Prawo każdego dziecka do nauki jest proklamowane w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka i zostało potwierdzone w Światowej Deklaracji o Edukacji dla Wszystkich. Każda osoba niepełnosprawna ma prawo do wyrażenia swoich życzeń odnośnie kształcenia, o ile tylko mogą być one określone. Rodzice mają nieodłączne prawo do konsultacji w sprawie form nauczania najlepiej odpowiadającym potrzebom, warunkom i aspiracjom ich dzieci” (pkt 2).

Oprócz wspomnianej wyżej Deklaracji o prawach osób niepełnosprawnych do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym, w tym do edukacji mówią również:

- Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)

- Konwencja Praw Dziecka (1989)

- Światowa Deklaracja Edukacji dla wszystkich (1990)

- Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)

-Traktat Amsterdamski (1997)
- Deklaracja Madrycka (2002)

Aby postulaty zawarte w powyższych dokumentach mogły być realizowane potrzebna jest zmiana mentalności społecznej. „Integracja społeczna (osób niepełnosprawnych) – idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych, wyrażające się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu, dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni oraz do kształtowania pozytywnych ustosunkowań i więzi psychospołecznych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej, wzrastać w naturalnym środowisku wśród pełnosprawnych rówieśników.”¹

Zapewnienie dziecku niepełnosprawnemu nauki w szkole powszechnej oraz wzrastanie wśród pełnosprawnych rówieśników jest głównym celem edukacji włączającej.

2. Co to jest edukacja włączająca

Edukacja włączająca daje dziecku o specjalnych potrzebach edukacyjnych możliwość pobierania nauki i wychowania w swoim najbliższym środowisku, a więc w szkole położonej blisko domu rodzinnego, gdzie uczą się jego znajomi, koledzy czy rodzeństwo. Jest to bardzo korzystna sytuacja dla dziecka, ponieważ dziecko nie jest zmuszone do przebywania poza domem rodzinnym, z dala od bliskich i kochających osób.

Edukacja włączająca wymaga jednak innego spojrzenia na dziecko. Nie chodzi tutaj tylko o dziecko niepełnosprawne. Występowanie różnic indywidualnych między uczniami w klasie jest zjawiskiem z pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia normalnym. Indywidualizując proces dydaktyczny należy dostrzec i uwzględnić różnice w zakresie zdolności, umiejętności, zainteresowań, tempa pracy itp., czyli uwzględnić w tym procesie możliwości merytoryczne, intelektualne, emocjonalne i fizyczne każdego ucznia.

Aby indywidualizacja przyniosła pożądany skutek nauczyciel musi dostosować metody, formy i treści nauczania do możliwości ucznia w taki sposób, aby uczeń rozwijał się i wykorzystał drzemiące w nim możliwości w jak największym stopniu. Nie jest to na pewno zadanie łatwe dla nauczyciela. Aby taka metoda mogła wejść na stałe do naszego systemu edukacji potrzebny jest nowy system kształcenia kadry pedagogicznej . W tej chwili nauczyciele są najlepiej przygotowani do pracy z dzieckiem przeciętnym. Kiedy do klasy trafia dziecko wybitnie zdolne lub dziecko z jakąkolwiek dysfunkcją rozwojową większość nauczycieli nie wie jak postępować z takim dzieckiem. Nie jest to tylko wina nauczyciela. Obecny system kształcenia pedagogów bardzo mało uwagi poświęca nauczaniu i wychowaniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Absolwent studiów pedagogicznych najczęściej nie wie jak należy postępować z dzieckiem z jakąkolwiek dysfunkcją rozwojową. Nie potrafi również pracować z dzieckiem zdolnym. Często sam musi poszukiwać materiałów do pracy z takim dzieckiem. Jednak największym problemem jest indywidualne dostosowanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu zaburzonych funkcji oraz ogólnego rozwoju umysłowego dziecka.

Opierając się na badaniach diagnostycznych przeprowadzonych przez Poradnię Pedagogiczno- Psychologiczną nauczyciel powinien dostosować poziom trudności i tempo pracy do możliwości dziecka oraz łączyć usprawnianie zaburzonych funkcji ze stymulacją funkcji niezaburzonej w celu wytworzenia tzw. struktur kompensacyjnych. Bardzo ważną rolę odgrywa ponadto stopniowanie trudności w ćwiczeniach co wpływa na poczucie bezpieczeństwa dziecka i stymuluje je do systematycznej pracy.

Ponieważ proces nauczania ma za zadanie doprowadzić do trwałego przyswojenia sobie przez wszystkich uczących się wiadomości, umiejętności i nawyków istotne jest dobieranie takich metod i środków dydaktycznych, które zagwarantują każdemu uczniowi osiągnięcie maksymalnego dla jego możliwości przyrostu kompetencji. „W rozumieniu słownikowym termin ten ( kompetencje- przyp. autora) oznacza najczęściej zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności. Dzisiaj jednak, w zmieniającej się coraz bardziej rzeczywistości, na pierwszy plan wysuwa się nie tyle wiadomości, co umiejętności samodzielnego myślenia, umiejętności posługiwania się językiem mówionym i pisanym, werbalnym i pozawerbalnym, jak również umiejętności samodzielnego i odpowiedzialnego działania. W odniesieniu zaś do pierwszej grupy kompetencji, czyli myślenia człowieka, oznaczałby on wiedzę na temat procesów myślowych oraz umiejętność podmiotowego formowania myśli, a także posługiwanie się różnymi sposobami przyswajania i oswajania świata.”²

Z powyższego wynika, że przy realizacji postulatu edukacji włączającej nauczyciel musi uwzględnić te właściwości uczniów, które różnicujące ich między sobą oraz wyznaczają możliwości i sposób nauczenia się.

Zgodnie z zasadami wyrównywania szans edukacyjnych w szkołach ogólnodostępnych z roku na rok przybywa dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Część z nich, z różnych przyczyn, pozostawała do tej pory pod opieką wyspecjalizowanych placówek szkolno- wychowawczych. Obecnie do szkół ogólnodostępnych trafiają uczniowie z różnego rodzaju dysfunkcjami rozwojowymi. Są wśród nich uczniowie z trudnościami w poruszaniu się, zaburzeniami w widzeniu i słyszeniu, zaburzeniami komunikacji językowej, z niepełnosprawnością intelektualną, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, autyzmem i pokrewnymi chorobami, chorobami somatycznymi, zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania. Dlatego sprawą kluczową jest dotarcie do każdego ucznia poprzez realizację wszystkich założeń i postulatów edukacji włączającej. W edukacji tej nie można również zapomnieć o dzieciach zdolnych, ponieważ one też mają specjalne potrzeby, a niedostrzeganie takiego dziecka to zmarnowanie jego potencjału rozwojowego. Często słyszy się, że nasze programy nauczania nastawione są na dzieci przeciętne. Jednak czy tak naprawdę istnieją dzieci przeciętne? Przecież każde jest inne, ma swoiste cechy osobowości, własne upodobania i indywidualne zdolności. Dlatego, oprócz indywidualizacji, edukacja włączająca ma stworzyć warunki, aby uczeń przy osiągnięciu maksymalnych dla swojego potencjału rozwojowego możliwości czuł się dobrze zarówno w swojej klasie jak i szkole oraz nie czuł się wyobcowany ze środowiska lokalnego.

3. Psychospołeczne aspekty edukacji włączającej

Na rozwój dziecka z niepełnosprawnością wpływa wiele czynników. Należą do nich również czynniki biologiczne, społeczne i psychologiczne. Dzieci, które urodziły się z jakąś dysfunkcją rozwojową lub nabyły ją w swoim życiu mają utrudniony rozwój spowodowany stanem wyjściowym organizmu. Jednak ich ostateczny los zależy od wielorakich działań które mogą prowadzić do wykorzystania lub zmarnowania tkwiącego w nich potencjału rozwojowego.

Nie można postawić ścisłej granicy między czynnikami biologicznymi, psychologicznymi i społecznymi. Wspomaganie rozwoju dziecka z dysfunkcją rozwojową jest ciągłym szukaniem optymalnych rozwiązań na każdym etapie rozwoju. Ogromną rolę w tym procesie odgrywa umiejętność funkcjonowania społecznego polegająca na kontaktach z innymi ludźmi zgodnie z zasadami i normami współżycia społecznego. Zarówno zdolność do nawiązywania kontaktów interpersonalnych oraz rodzaj tych kontaktów ma wpływa na rozwój psychospołeczny dziecka. Dlatego należy przedstawić problemy i trudności na jakie narażone jest dziecko niepełnosprawne.

Samo pojęcie niepełnosprawności obejmuje ograniczenia wykonywania jakiś czynności, które mogą „mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej”³. Ponieważ nasze społeczeństwo bardzo często tworzy bariery wobec szeroko pojętej integracji jak i rozumienia problemów osób niepełnosprawnych, człowiekowi niepełnosprawnemu trudno jest wejść w interakcję społeczną z innymi. Chodzi tutaj o wszelkie zachowania, które nie pozwalają osobom niepełnosprawnym funkcjonować, na miarę ich możliwości, w swoim otoczeniu. Ze strony osoby niepełnosprawnej mogą to być np. bariery w komunikowaniu się związane z zaburzeniami mowy, słyszenia czy widzenia, nieśmiałość, brak wiary w siebie, egocentryzm, lękliwość czy nawet wrogość. Ze strony otoczenia zauważyć można niechęć w kontaktach z niepełnosprawnymi przejawiająca się wrogością czy nieumiejętnością zachowania się w towarzystwie takiej osoby. Ponadto zauważa się nadmierną ciekawość, litość czy zbyt mocne chronienie nie pozwalające osobie niepełnosprawnej na minimum samodzielności.

Mówiąc o możliwościach i ograniczeniach osób niepełnosprawnych należy zwrócić uwagę na rodzaj niepełnosprawności ponieważ przeszkody, na jakie dziecko napotyka w procesie rozwoju psychospołecznego zależą od rodzaju niepełnosprawności i czasu jej powstania. Mimo powstania w wielu miejscowościach ośrodków wczesnej interwencji, dostęp dzieci do tych ośrodków jest w dalszym ciągu bardzo utrudniony. Wczesna interwencja jest z wczesnym oddziaływaniem medycznymi psychopedagogiczne na rozwój dziecka, u którego stwierdzono zaburzenia rozwojowe. Definiowana jest też jako „ zorganizowany system wielospecjalistycznej, realizowanej w zespole opieki nad małymi dziećmi wykazującymi poważne zaburzenia rozwojowe⁴” Jej podstawowym założeniem jest traktowanie rozwoju dziecka jako integralnego i całościowego procesu, warunkowanego przez czynniki genetyczne i środowiskowe. Bazą rozwoju jest aktywność, rozumiana jako skłonność wrodzona, warunkująca wszelkie zachowania. Dzieciom objętym taką specjalistyczną opieką łatwiej będzie włączyć się w ogólnodostępny system edukacji.

Nie będę w tym miejscu charakteryzowała poszczególnych rodzajów dysfunkcji rozwojowych, zainteresowanych odsyłam do licznych publikacji poświęconych temu zagadnieniu. Należy zawsze pamiętać, że osoby niepełnosprawne mają wiele cech wspólnych ze swoimi rówieśnikami. Posiadają też cechy swoiste. Postawa akceptacji każdego człowieka, niezależnie od jego ograniczeń i defektów rozwojowych, wpływa pozytywnie na rozwój psychospołeczny i pozwala każdemu na znalezienie odpowiedniego miejsca w świecie.

4. Indywidualizacja procesy dydaktycznego niwelowaniem różnic między uczniami

W każdej klasie są uczniowie zdolni i słabsi, często z różnymi opiniami i orzeczeniami PPP. Praca nauczyciela ma polegać na tym, aby każdemu podopiecznemu, w miarę jego możliwości, dać szansę rozwoju. Możliwe to jest poprzez indywidualizację procesu nauczania.

Problem indywidualizacji procesu nauczania nie jest nowym, wysuwany był przez wielu pedagogów. T. Lewowicki postulował zwiększenie indywidualizacji nauczania, ponieważ „ Gwałtowne upowszechnianie oświaty i obejmowanie obowiązkowym nauczaniem coraz liczniejszej - a zarazem coraz bardziej zróżnicowanej psychologicznie oraz środowiskowo - rzeszy dzieci i młodzieży skłania do poszukiwania takich sposobów postępowania pedagogicznego, które stworzą każdemu uczniowi warunki wszechstronnego i pełnego, na miarę indywidualnych możliwości, rozwoju osobowości.”⁵

Indywidualizacja zatem sprzyja rozwojowi ucznia, niweluje niekorzystne różnic między uczniami oraz pobudza ich do twórczego działania. Zapobiega również zniechęceniom i porażkom powodującym stany neurotyczne, tak częste obecnie u uczniów. Szkoła powinna być miejscem, w którym każde dziecko będzie się rozwijało prawidłowo oraz czuło dowartościowane.

W związku z tym nasuwa się pytanie: W jaki sposób indywidualizować proces nauczania? Wielu pedagogów powie, że nie jest to możliwe z uwagi na liczne zespoły klasowe, przeładowane programy nauczania i brak pomocy dydaktycznych. Inni zwrócą uwagę na duże różnice psychofizyczne między uczniami trudne do wychwycenia przy licznych zespołach klasowych. Nie jest to na pewno zadanie łatwe, ponieważ indywidualizacja musi obejmować zarówno tych uczniów, którzy mają określone problemy w nauce, jak i uczni zdolnych.

Indywidualizacja musi koniecznie uwzględnić predyspozycje indywidualne każdego ucznia, jego zdolności i zainteresowania a także środowiska w którym wzrasta i wychowuje się. Dlatego każdy nauczyciel ma obowiązek poznać zarówno możliwości intelektualne ucznia, jak i jego zainteresowania, zdolności oraz czynniki które mogą wpłynąć negatywnie na jego rozwój, łącznie ze stanem jego zdrowia. Aby proces kształcenia był skuteczny dla każdego ucznia należy różnicować tempo pracy, metody, formy, środki dydaktyczne i oraz treści programowe.

Powszechnie wiadomo, że każdy uczeń indywidualnie reaguje na bodźce występujące w procesie nauczania. Dlatego wybrana przez nauczyciela koncepcja procesu dydaktycznego musi uwzględnić możliwość równomiernej pracy z poszczególnymi uczniami, a także pracy uczniów w obrębie różnych poziomów występujących w danej klasie szkolnej.

Celem nadrzędnym indywidualizacji pracy z uczniem jest poprawienie wyników uczenia się dzięki wykorzystaniu indywidualnych właściwości i potencjału uczącego się. Musi być tak zorganizowane, aby zapewnia uczniowi przyrost umiejętności i wiadomości oraz ukierunkowywało na działanie i dokonywanie wyborów. Nazywa się to również przyrostem kompetencji. Ważną rolę w tym przyroście odgrywają możliwości merytoryczne, intelektualne, emocjonalne i fizyczne ucznia.

Dlatego nauczyciel powinien stosować na lekcji zróżnicowane zadania i ćwiczenia. Taka praca jest na pewno trudniejsza w czasie wprowadzania nowego materiału, jednak można ją łatwo zastosować podczas lekcji utrwalających i powtórzeniowych. Taka forma pracy zachęca wszystkich uczniów do wysiłku intelektualnego . Jednak należy pamiętać o tym, żeby uczeń nie otrzymywał zadań przekraczających jego możliwości. Nie może również otrzymywać zadań zbyt łatwych, a stopień trudności powinien wzrastać wraz ze wzrostem zainteresowań i możliwości ich wykonania.

Wprowadzając nowy materiał nauczyciel może część lekcji prowadzić dla całej klasy, a potem część ćwiczeniową czy utrwalającą indywidualizować. Należy znaleźć trochę czasu, aby uczniowie mogli przestawić swoje pytania i uwagi. Jednak zadanie domowe powinno być dostosowane do poziomu wiedzy i umiejętności ucznia.

Aby wprowadzić indywidualizację w życie należy również pamiętać o istotnych elementach procesu dydaktycznego, jakimi są cele i treści kształcenia oraz cele wychowania. Na temat celów nauczania i wychowania napisano wiele publikacji, dlatego nie będę wracała do definicji.

Ważniejszą sprawą jest świadome wykorzystanie wszystkich element ów dydaktycznych w procesie nauczania i wychowania aby szkołę uczynić miejscem, w którym każdy uczeń będzie mógł posiąść i wykorzystać wiedzę oraz pokonać przeszkody i zahamowania. Spowoduje to, że każde dziecko będzie się czuło dowartościowane oraz będzie rozwijało się prawidłowo.

1. Miejsce dzieci i młodzieży z różnorakimi niepełnosprawnościami w polskim systemie oświaty

1. Definicje oraz kategorie niepełnosprawności

2. Osoby niepełnosprawne w polskim systemie edukacji

„Włączanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w proces kształcenia oraz wychowania razem z dziećmi zdrowymi może uczyć dzieci tolerancji dla inności drugiego człowieka oraz zasad  solidarności i demokracji w odniesieniu do niepełnosprawnych koleżanek i kolegów. Uczniom niepełnosprawnym natomiast kształcenie w integracji powinno umożliwić zdobycie wiedzy i umiejętności na miarę ich możliwości w warunkach szkoły ogólnodostępnej⁶”

Sytuacja niepełnosprawnych w polskim systemie edukacji wymaga wiele rozwiązań natury formalno- prawnej. Chociaż mówi się o powszechnym dostępie do edukacji, to osoby niepełnosprawne mają ten dostęp ograniczony. Aby móc wspierać edukację włączającą trzeba pozbyć się barier architektonicznych oraz zmienić mentalność naszego społeczeństwa. Szkoły powszechne nie są przygotowane na przyjęcie każdego dziecka. Brak jest pomocy dydaktycznych dostosowanych do rodzaju i stopnia niepełnosprawności, klasy są bardzo liczne i trudno jest indywidualizować proces nauczania.

Nauczyciele nie zawsze podchodzą do problemów osób niepełnosprawnych z odpowiednim zrozumieniem. Mimo że pełnią w edukacji tych osób przewodnią rolę, to bariery i ograniczenia powodują, że

1. Włączanie dzieci i młodzież o ograniczonej sprawności intelektualnej

2. Problem definiowania niepełnosprawności intelektualnej

3. Osoby dorosłe i ich problemy

4. Problemy i oczekiwania rodziców osób niepełnosprawnych

Badania psychologiczne potwierdzają korzystny wpływ środowiska rodzinnego na:

- rozwój poznawczy dziecka niepełnosprawnego

- rozwój emocjonalny

- rozwój społeczny

2. Pedagogizację rodziców poprzez:

• zapewnienie rodzicom odpowiedniej informacji na temat integracji, przeprowadzenie warsztatów dotyczących umiejętności wychowawczych,

• czynne włączenie rodziców w życie szkoły;

2. Partnerstwo we współpracy z rodziną poprzez:

• rozpoznawanie potrzeb dzieci,

• planowanie pracy wychowawczej,

• konsultacje, warsztaty,

• pomoc w wychowaniu dziecka;

1. Człowiek niepełnosprawny w swoim środowisku

Chcemy stworzyć sieć pozarządowych organizacji zajmujących się problematyką niepełnosprawności, z pomocy których mogliby korzystać nauczyciele. To wielkie wyzwanie i mamy świadomość, jak trudno będzie je zrealizować. Ale stawiamy na tej drodze pierwsze kroki przekonani, że właśnie te małe szkoły są najlepszymi do realizacji tak wielkich celów. One bowiem wszystkie dzieci traktują indywidualnie i najpełniej odpowiadają na ich potrzeby. Nauczyciele małych szkół już zazwyczaj realizują edukację włączająca, nawet tego tak nie nazywając i nie wiedząc o tym, że są najbardziej nowatorscy spośród wszystkich polskich nauczycieli. Chcemy im pomóc w tej pracy, chcemy też pomóc rodzicom dzieci niepełnosprawnych na wsi.

2. Kształtowanie postaw prospołecznych w stosunku do osób słabszych, młodszych,    niepełnosprawnych oraz kształtowanie postaw prospołecznych osób niepełnosprawnych         w stosunku do osób zdrowych poprzez:

• organizowanie otwartych imprez okolicznościowych,

• organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych,

• tworzenie kół zainteresowań, klubów otwartych dla wszystkich chętnych,

• tworzenie świetlic oraz miejsc pracy, w których osoby niepełnosprawne  będą w sposób naturalny włączone w życie społeczne.

WŁĄCZANIE DZIECI I MŁODZIEŻ O OGRANICZONEJ

SPRAWNOŚCI INTELEKTUALNEJ

1. Problem definiowania niepełnosprawności intelektualnej

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną nazywano najczęściej upośledzonymi umysłowo. W 1992 r Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła podaną przez Amerykańskie Towarzystwo ds. Upośledzenia Umysłowego definicję w której określenie upośledzenie umysłowe zastąpiono niepełnosprawnością intelektualną.

Według tej definicji niepełnosprawność intelektualna to " istotne ograniczenie w aktualnym funkcjonowaniu. Charakteryzuje się znaczącym obniżeniem funkcjonowania intelektualnego i współwystępującym z nim ograniczeniem zachowania adaptacyjnego, w co najmniej dwóch z następujących obszarów: komunikowanie się, samoobsługa, życie domowe, uspołecznienie, użytkowanie dóbr społecznych, samodzielność, zdrowie i bezpieczeństwo, umiejętności szkolne, czas wolny i praca. Upośledzenie umysłowe pojawia się przed 18 rokiem życia." ⁷

Podana wyżej definicja mówi o konkretnych obszarach zachowania adaptacyjnego. Obszary te omawia J. Kostrzewski w Encyklopedii psychologii, i tak:

• Obszar komunikowania się to umiejętność przekazywania informacji w sposób werbalny i niewerbalny oraz zdolność rozumienia i wykonywania poleceń.

• Obszar samoobsługi to umiejętność realizowania potrzeb fizjologicznych, zaspokojenia głodu, ubierania się, troski o higienę osobistą i wygląd zewnętrzny.

• Obszar życia domowego to zdolność do funkcjonowania w domu, prowadzenia domu, dbałości o ubranie, własność osobistą, bezpieczeństwo domowe. Należy tu również umiejętność przygotowania posiłku, planowania wydatków, robienia zakupów, właściwego zachowania się w domu i w najbliższym otoczeniu oraz umiejętność informowania innych o własnych decyzjach i potrzebach.

• Obszar uspołecznienia to umiejętność nawiązywania kontaktów społecznych, nawiązywania więzi przyjaźni, rozpoznawania uczuć innych osób, umiejętność kontroli własnego zachowania, podejmowania odpowiedzialnych decyzji, przestrzegania norm społeczno - moralnych, rozumienia na czym polega przyzwoitość i uczciwość oraz umiejętność radzenia sobie z wymaganiami innych osób.

• Obszar użytkowania dóbr społecznych to umiejętność korzystania ze środków transportu, sektora usług, sklepów, magazynów, szkoły, kościoła, biblioteki, teatru, kina, muzeum i innych placówek kulturalnych i rekreacyjnych.

• Obszar samodzielności to umiejętność podejmowania decyzji, działania stosownego do sytuacji i warunków, planowania własnych działań i przestrzegania ustalonego planu działania, zdolność do wykonywania koniecznych i niezbędnych działań, rozwiązywania problemów zarówno w znanych jak i nowych sytuacjach, umiejętność poszukania pomocy i obrona swoich praw.

• Obszar zdrowia i bezpieczeństwa to troska o własne zdrowie i odżywianie się, dbanie o badania okresowe, rozpoznawanie u siebie objawów choroby, leczenia się, zapobiegania, znajomość zasad udzielania pierwszej pomocy i przestrzegania podstawowych zasad bezpieczeństwa.

• Obszar umiejętności szkolnych to zdolności poznawcze i umiejętności nabywane w czasie nauki szkolnej, jak pisanie, czytanie, liczenie, podstawowe wiadomości dotyczące otaczającego świata, zdrowia, spraw związanych z płcią, wiadomości z geografii i nauk społecznych. W umiejętnościach tych chodzi o wykorzystanie zdobytej wiedzy do samodzielnego funkcjonowania w życiu codziennym.

• Obszar wolnego czasu to umiejętność wykorzystania wolnego czasu stosownie do własnych zainteresowań, wieku życia i norm kulturowych.

• Obszar pracy to niezbędne umiejętności i sprawności potrzebne do wykonywania pracy, takie jak umiejętność wywiązywania się z nałożonych zadań, przestrzegania harmonogramu zajęć, umiejętność przyjęcia krytyki, doskonalenia kompetencji zawodowych, nawiązywania kontaktów koleżeńskich, właściwego wydatkowania pieniędzy i ich oszczędzania.

Zakończenie

Podsumowując powyższe rozważania na temat organizacji procesu dydaktyczno- wychowawczego w klasie integracyjnej należy stwierdzić, że aby proces kształcenia dzieci niepełnosprawnych w takiej formie zdał egzamin musi być spełnionych wiele warunków. Zdaniem A. Maciarz [za: Nowicka, 2001, s. 186. Nowicka A.: Psychospołeczna integracja dzieci przewlekle chorych w szkole podstawowej,    

    Wyd. IMPULS, Kraków 200

] do najważniejszych z nich należą:

1. dostosowanie programów wychowania i nauczania do zróżnicowanych potrzeb                 i możliwości psychofizycznych uczniów;

2. dostosowanie przedszkoli, szkół i instytucji opiekuńczo-wychowawczych (ich przestrzeni) do potrzeb uczniów z ograniczoną sprawnością lokomocyjną i orientacją przestrzenną oraz do celów działalności profilaktycznej i terapeutycznej;

3. dostosowanie organizacji procesu wychowania i nauczania do zróżnicowanych potrzeb i możliwości uczniów (liczebność grup, organizacja dnia, czas trwania zajęć, tempo pracy, dobór treści kształcenia);

4. dostosowanie, obok wspólnych dla dzieci zdrowych i specjalnej troski, specjalnych metod i środków wychowania i nauczania;

5. stosowanie w procesie wychowawczo-dydaktycznym różnych (w tym także niekonwencjonalnych) sposobów postępowania, mających na celu budowanie wzajemnej akceptacji, kształtowanie wzajemnego rozumienia się dzieci, poprawnych społecznie kontaktów i więzi koleżeńskich między nimi, a także rozwijanie chęci współpracy ze sobą;

6. udzielanie przez specjalistów (pedagogów specjalnych, psychologów, logopedów, metodyków nauczania specjalnego, psychoterapeutów, instruktorów gimnastyki leczniczej) zatrudnionych w danej instytucji oświatowej bądź w specjalistycznych ośrodkach i przychodniach specjalnej pomocy dla dzieci niepełnosprawnych, ich rodziców i nauczycieli (w różnych formach).

     Podejmując decyzję o włączeniu dzieci niepełnosprawnych do ich zdrowych rówieśników szkolnych należy pamiętać o zapewnieniu im odpowiednich warunków, umożliwiających właściwy rozwój i naukę. Muszą to być działania kompleksowe,                                                       a więc nie tylko ograniczone do udzielania dzieciom z deficytami specjalnej pomocy dydaktycznej i usprawniania zaburzonych funkcji, ale też zapewniające im odpowiednią opiekę, życzliwą atmosferę, wyrozumiałość i chęć niesienia pomocy ze strony rodziców, rówieśników i nauczycieli [Sakowicz-Boboryko, 1996, s. 1408. Sakowicz-Boboryko A.: Integracja jako szansa dla wszystkich, Test, 1996, Nr 1 ].

Refleksję nad miejscem każdego ucznia w ogólnodostępnym systemie edukacji chcę zakończyć cytatem z przemówienie do uczestników europejskiego sympozjum na temat „Wyzwania edukacji”:

„Jeżeli chcemy zapewnić młodym przyszłość, edukacja musi być rozumiana jako dążenie do pełnego i harmonijnego rozwoju osoby, kształtowanie dojrzałej świadomości moralnej, która pozwoli rozpoznawać dobro i odpowiednio postępować, a także jako uwrażliwienie na wymiar duchowy dorastającej młodzieży. (…)Punktem wyjścia prawdziwej edukacji musi być prawda o człowieku, uznanie jego godności i jego transcendentnego powołania. patrzeć na każdego młodego człowieka przez taki pryzmat antropologiczny oznacza pomagać mu rozwijać to, co w nim najlepsze, aby wykorzystując wszystkie swe możliwości, mógł realizować to, do czego powołał go Bóg.⁸”

Jan Paweł II

Bibliografia

Literatura uzupełniająca

1. Bogucka J, Kościelska M(red); „Wychowanie i nauczanie integracyjne”; STO, Warszawa 1994;

2. Bouvel D.,Mowa dziecka- Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Warszawa 1996

3. HulekA (red); „Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej”; Kraków 1992;

4. „Integracja dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu i szkole” (raport z badań) – praca zbiorowa; IFiS PAN 1994;

5. J. Łaszczyk (red); „Pedagogika czasu przemian”; Wydawnictwo ZM WSPS Warszawa 1999;

6. S, Mika; „Psychologia społeczna”; PWN Warszawa1987;

7. M. Przetacznikowa; „Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży”; WSiP Warszawa 1978;

8. „Stan zdrowia ludności Polski w 1996 roku”; GUS Warszawa 1997;

9. „Sytuacja dzieci w Polsce w okresie przemian” – materiały konferencyjne; Biuro Studiów i Ekspertyz Warszawa 1999;

10. J. Szymborski, K. Szamotulska, A. Sito (red); „Zdrowie naszych dzieci”; Instytut Matki i Dziecka Warszawa 2000;

11. Csanyi Y., (1994), Słuchowo- werbalne wychowanie dziecka z uszkodzonym narządem słuchu, Warszawa

12. Gałkowski T., Stawowy- Wojnarowska L, Smoleńska J., (1976), Psychologia dziecka głuchego. Warszawa

13. HoffmanB., (1979), Surdopedagogika, Warszawa

14. Muler R. J., (1997), Słyszę ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym słuchem w szkołach masowych, Warszawa

15. Perier O., Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, Warszawa

16. Prillwitz S., (1996), Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Warszawa

17. Michońska-Stadnik A., Strategie uczenia się i autonomia ucznia w warunkach szkolnych; Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996

18. 1.PEDAGOGIKA SPECJALNA" Tom I i II

19. Janina Doroszewska, Ossolineum 1999r.

20. 2.REWALIDA C JA DZIECI PRZEWLEKLE CHÓR YCH I KALEKICH"

21. Władysława Pilecka, Jan Pilecki, Kraków 1989r.

22. 3. POSTĘPOWANIE REWALIDACYJNE W WYCHOWANIU PRZEWLEKLE CHORYCH"

23. Tadeusz Janowicz, Warszawa 1988r.

24. 4. PEDAGOGIKA SPECJALNA W ZARYSIE"

25. Józef Sowa, Reszów 1997r.

26. 5. "SŁOWNIK PEDAGOGICZNY"

27. Wincenty Okoń, Warszawa 1992r.

28. 6. " O LA GODZENIU SKUTKÓW KALECTWA"

29. Czesław Łuszczyński, Warszawa 1989r.

30. 7. "KSZTAŁCENIE DZIECI W ZAKŁADACH LECZNICZYCH"

31. Praca zbiorowa pod redakcją Romana Janeczka, Warszawa 1991 r.

32. 1. Arends R.L., Uczymy się nauczać, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1994, WSiP.
    2. Banach C., Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy, Toruń 1997, Wydawn. A. Marszałek..
    3. Biała Księga pt. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Komisja Europejska, Warszawa 1997, Wydawn. WSP TWP.
    4. Chętkowski D., Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha, Kraków 2003, Wydawn. Literackie..
    5. Chętkowski D., Szkolne kłamstwa, „Angora” 2003, nr 40.
    6. Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994, UAM.
    7. Dobrołowicz W., 1993, Psychika i bariery, Warszawa 1993, WSiP.
    8. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, tłum. B.Jóźwiak, Poznań 2000, Wydawn. Moderski i ska.
    9. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwijania ucznia, Kraków 2001, IMPULS.
    10. Dzierzgowska I., Dyrektor w zreformowanej szkole, Warszawa 2000, CODN.
    11. Edukacja i rozwój - jaka szkoła? jaki nauczyciel? jakie wychowanie, (red.) J. Jopkiewicz, Kielce 1995, WSP.
    12. Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO, pod red. J. Delor’sa, tłum. W. Rabczuk, Warszawa 1998, SOP.
    13. Ekiert-Oldroyd D., Dokąd zmierza edukacja? Wizje „szkoły przyszłości” w raporcie OECD, „Edukacja” 2002, nr 1.
    14. Elsner D., Doskonalenie kierowania placówką oświatową: wokół nowych pojęć i znaczeń, Chorzów 1999, „Mentor”.
    15. Feinberg W., Soltis J.F., Szkoła i społeczeństwo, Warszawa 2000, WSiP.
    16. Jak planować rozwój placówki oświatowej? Teoria i praktyka, (red.) D. Elsner, Chorzów 2001, MENTOR.
    17. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995, Wyd. drugie, WSiP.
    18. Król I., Pielachowski J., Organizacja i kierowanie szkołą, Poznań 1993, „Ławica”.
    19. Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać? Opole 2002, Wydawn. NOWIK.
    20. Kupisiewicz C., Wizje szkoły przyszłości, Warszawa 1985, Biblioteka NURT, IKN.
    21. Kuźma J., Nauczyciele przyszłej szkoły, Kraków 2000, AP.
    22. Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990. PAN IRWiR.
    23. Lewowicki T., Przemiany oświaty, Warszawa 1994, „Żak”.
    24. Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa 1997, WSiP.
    25. Mierzenie jakości w szkole (placówce), (red.) J.Kropiwnicki, Jelenia Góra 2002, Wydawn. Nauczycielskie.
    26. Nalaskowski A., Niepokój o szkołę, Kraków 1995, „Impuls”.
    27. Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2000.
    28. Nowacki J., Jak mądrze kierować szkołą?, Jelenia Góra 1998, Wydawn. Nauczycielskie.
    29. Nowosad I., Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa 2003, IBE.
    30. Pielachowski J., Trzy razy szkoła. Uczniowie - nauczyciele - organizacja, Poznań 2002, eMPi2.
    31. Pilch T., Spory o szkołę, Warszawa 1999, „Żak”.
    32. Po co i jak tworzyć radę szkoły? (red.) J. Kropiwnicki, Jelenia Góra 1999, Wydawn. Nauczycielskie.
    33. Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, (red.) S. Palka, Kraków 2004, UJ.
    34. Putkiewicz E. i inne. Nauczyciele w przeddzień reformy edukacji. Raport z badań, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 1999.
    35. Radziewicz J., Szkoła uspołeczniona i uspołeczniająca, Warszawa 1989, Wydawn. Specjalne KOS.
    36. Raport na temat polityki edukacyjnej w Polsce, Warszawa 1995, OECD, WSiP.
    37. Raport o rozwoju społecznym polski. Polska 1998. Dostęp do edukacji, Warszawa 1998, UNDP.
    38. Raven Z., Rozwój organizacyjny szkoły, MEN, Radom 1997, ITE.
    39. Schulz R., Szkoła - instytucja - system - rozwój. Toruń 1992. „Edytor”.
    40. Senge P., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Wrocław 2002, Oficyna Ekonomiczna.
    41. Słowniczek gwary uczniowskiej, opracowała A. Tkaczyk, Wrocław 2002, Astrum.
    42. Stankiewicz L., Słownik organizacji i kierowania w oświacie, Toruń 1999, Wydawn. A. Marszałek.
    43. Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, (red.) I. Wojnar, A. Bogaj, J. Kubin, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN, Warszawa 1999, ELIPSA.
    44. Szempruch J., Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Rzeszów 2001, „Fosze”.
    45. Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, (red.) E. Potulicka, Poznań 2001, UAM.
    46. Szkoła jako ucząca się organizacja. Szansa dla ambitnych, (red.) D. Elsner, Chorzów 2003, MENTOR.
    47. Szkoła samorządowa. Poradnik dla dyrektora szkoły, (red.) J. Kropiwnicki, Jelenia Góra 1996, Wydawn. Nauczycielskie.
    48. Szymański M.J., Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Kraków 2001. AP.
    49. Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Kraków 2001, IMPULS. Pomarzyć można...
    50. Touhy D., Dusza szkoły: o tym co sprzyja zmianie i rozwojowi, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2002, PWN.
    51. Winiarski M., Rodzina - szkoła - środowisko lokalne. Podstawy dydaktyki środowiskowej, Warszawa 2000, IBE.
    52. Witek S., Zarządzanie reformowaną szkołą, Warszawa - Kraków 2000, PWN.
    53. Wlazło S., Zmodyfikowany nadzór pedagogiczny, Wrocław 2004, MarMar.
    54. Zahorska M., Szkoła: miedzy państwem, społeczeństwem a rynkiem, Warszawa 2002, „Żak”.

---

1. A. Maciarz Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów, Wydawnictwo „Verbum”, Zielona Góra 1996, s. 33↩

2. Andrukowicz W., A może indywidualna karta kompetencji, w: Edukacja i dialog 2003 nr 4(147)↩

3. Dykcik W. Pedagogika specjalna, Poznań 1997, s.15↩

4. Kaczmarek T. Wczesna interwencja. W: Bożkowa K, Encyklopedia zdrowia dziecka, Warszawa 1994, s.117↩

5. Lewowicki T. , Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, Warszawa 1977, s. 5.↩

6. Matela B., Wzajemne dawania i branie. W: Edukacja i dialog 2004 nr 6 (159)↩

7. S. Tucholska, Kryteria i klasyfikacje upośledzenia umysłowego. Ustalenia z lat 1992- 1994, Roczniki Psychologiczne 1 (1998), s. 182↩

8. Jan Paweł II, Przemówienie do uczestników europejskiego sympozjum na temat „Wyzwania edukacji”, w:„L’Osservatore Romano” wyd. polskie 2004 nr 11-12 (268), s.22,23↩