Konstruktywizm w edukacji

Rozumienie tego, co dzieje się z wiedzą i znaczeniami nadawanymi rzeczywistości przez dzieci w wieku przedszkolnym, zależy od przyjętych założeń psychologicznych opisujących mechanizmy poznawczo-rozwojowe. Nurtem, do którego odwołuje się obecnie większość psychologów, jest konstruktywizm. Oto prezentacja jego podstawowych tez.

Konstruktywizm jako teoria wiedzy składa się z wielu, często zwalczających się nurtów mających swoje źródła w różnych koncepcjach filozoficznych. Najmniej emocji wśród zwolenników konstruktywizmu wywołują założenia pedagogiczne dotyczące praktyki uczenia się i nauczania. Jednym z najważniejszych twierdzeń, z jakimi polemizują konstruktywiści, jest przekonanie, iż wiedza jest czymś, co mogą przekazać bezpośrednio książki lub nauczyciele. W takim ujęciu wiedza jest czymś obiektywnym, istnieje na zewnątrz, poza człowiekiem, a jej poznanie polega na lustrzanym odwzorowaniu w umyśle określonych faktów, zasad i teorii.

W myśl konstruktywizmu wiedza jest tworzona przez jednostkę. Człowiek nie rejestruje informacji, lecz buduje struktury wiedzy z dostępnych informacji. Na przykład Dorota Klus-Stańska uważa, że trudno mówić o bezpośrednim odzwierciedlaniu w umyśle poznawanej rzeczywistości czy też wiernej rejestracji lub kopiowaniu napływających danych. Każda czynność poznawcza prowadzi do swoistego przekształcania napływających informacji. Poznanie zatem ma zawsze naturę raczej czynną niż bierną. Nie są to nowe idee, ich powstanie zawdzięczamy J. Deweyowi, J. Piagetowi i L.S. Wygotskiemu, rozwinięcie zaś m.in. J.S. Brunerowi. Ich poglądy w tej dziedzinie przedstawię poniżej.

John Dewey, autor Mojego pedagogicznego credo, przeciwstawiał się praktyce przekazywania dzieciom gotowej wiedzy w atmosferze surowej dyscypliny. Był przekonany, że większą wartość ma wiedza zdobyta na drodze szukania i osiągania, dzięki działaniu i osobistemu doświadczeniu. Jego zdaniem nie każda aktywność dziecka jest wartościowa z punktu widzenia jego rozwoju. Szczególne znaczenie przypisywał myśleniu problemowemu. Również wspomniani zwolennicy tego poglądu akcentowali znaczenie aktu odkrywczego, który decyduje o wartości zdobywanej przez jednostkę wiedzy: Jeżeli doskonałość intelektualna jest najbardziej własnym dobrem człowieka, to także jego najbardziej osobistą wiedzą będzie ta, którą sam odkrył.

Dla J. Deweya działanie i doświadczenie były źródłem wiedzy dziecka. Każdy fakt – czy należy on do arytmetyki, geografii czy gramatyki, jeśli się nie wiąże z tym, co rzeczywiście i głęboko zainteresowało dziecko w życiu, nieprawnie zajmuje miejsce w jego umyśle. Nie jest bowiem samą rzeczywistością, ale tylko nazwą pewnej rzeczywistości, która mogłaby być przeżyta jako doświadczenie, gdyby były spełnione potrzebne po temu warunki. A te warunki nie mogą być spełnione, gdy się podaje nagle dziecku wiadomości, które kto inny zdobył, i gdy się żąda od niego wysiłku, aby i ono je posiadło ze swej strony.  

Pogląd, iż dzieci konstruują swoją wiedzę o świecie samodzielnie, choć w integracji z otoczeniem, jest – jak już wcześniej powiedziano – jedną z naczelnych tez Jeana Piageta; był on przekonany, że schematy poznawcze dziecka są jego samodzielną konstrukcją wynikającą z nieustannej eksploracji: Aby poznać obiekty, podmiot musi mieć z nimi aktywny kontakt, dzięki czemu może je przekształcać: musi je przestawiać, korygować, łączyć, rozdzielać i składać od nowa. (...), aż do najbardziej wyrafinowanych operacji intelektualnych, które są działaniem uwewnętrznionym, dokonywanym w umyśle (np. łączenie się ze sobą, porządkowanie, odkrywanie wzajemnych zależności), wiedza nieustannie wiąże się z działaniem, lub operacjami, czyli przekształceniami.

Zdaniem wspomnianych naukowców wiedza człowieka nie jest jedynie odbiciem rzeczywistości, lecz indywidualną konstrukcją. Dziecko nie przyswaja sobie pojęć naukowych mechanicznie, nie wykuwa ich na pamięć, lecz kształtuje je z dużym nakładem wysiłku i aktywności intelektualnej. Tworzenia się tej konstrukcji Piaget nie łączył jednak wyłącznie z osobistym doświadczeniem jednostki. Człowiek buduje swoją wiedzę o otaczającej rzeczywistości, używając narzędzi kulturowych. Przekaz kulturowy, dokonujący się przede wszystkim za pośrednictwem mowy, jest dla niego wiodącym czynnikiem determinującym rozwój człowieka. Słowo lub znak są więc centralnym ogniwem kształtowania się pojęć.

Leonid S. Wygotski akcentował społeczny charakter rozwoju człowieka. W jego przekonaniu rozwój można rozpatrywać jedynie w kontekście środowiska społecznego, instytucjonalnego i interpersonalnego, w jakim żyje jednostka. Twierdzenie, iż wiedza jest nie tylko osobistą konstrukcją człowieka, ale także jest konstruowana społecznie, jest jednym ze szczegółowych założeń konstruktywizmu.

Rolę oddziaływań społecznych silnie akcentował Jerome S. Bruner: Rozwój umysłowy w bardzo dużym stopniu zależy od rozwijających oddziaływań z zewnątrz, które wpływają na opanowywanie technik tkwiących w kulturze i przekazywanych poprzez uwarunkowane okolicznościami dialogi z osobami tę kulturę reprezentującymi. (…) Zasadniczy rozwój umysłowy rozpoczyna się właściwie wtedy, gdy cofamy się po własnych śladach, by z pomocą dojrzałych nauczycieli zakodować na nowo, w nowej formie to, cośmy już zrobili i widzieli, a następnie te na nowo zakodowane twory wykorzystujemy do dalszych trybów organizacji rzeczywistości. Zaproponowane przez autora koncepcje umysłu ludzkiego zawierają hipotezy dotyczące gromadzenia, przechowywania i przetwarzania przez umysł informacji.

Koncepcja zwana kalkulacjonizmem opisuje umysł jako maszynę o działaniu zbliżonym do komputera, której zadaniem jest przetwarzanie informacji, ujmowanie ich w kategorie, porównywanie i wyszukiwanie prawidłowości. Wyniki pracy owej maszyny są zakodowane i jednoznaczne, człowiek „pobiera” z umysłu tak przygotowane informacje, jakby sięgał do komputera. J.S. Bruner zaznacza jednak, że takie rozumienie umysłu nie sugeruje, by ludzki umysł programować, aby działał systematycznie i efektywnie, a jedynie wskazuje, że każdy system, w którym zachodzą procesy informacyjne, jest kierowany przez pewne specyficzne reguły czy procedury określające, co należy robić z danymi wyjściowymi.

Druga koncepcja, zwana kulturalizmem, zakłada, że umysł jest powiązany z kulturą i nie może rozwijać się niezależnie od niej. Ewolucja ludzkiego umysłu jest związana z zarówno technicznym, jak i społecznym sposobem życia społeczności kulturowej, w której żyje jednostka, a rzeczywistość jest reprezentowana przez symbole podzielane przez członków tej społeczności. Symbole te są przechowywane, opracowywane i przekazywane jako dziedzictwo kolejnym pokoleniom, które na mocy tego przekazu zachowują tożsamość kulturową. Założenie Brunera, iż istnieją różne sposoby pracy umysłu, zmierzające do rozumienia i interpretowania rzeczywistości, jest wiodącą myślą konstruktywizmu. Stanisław Dylak zwraca uwagę, iż wiedza powstająca w umyśle człowieka nie jest jedynie zbiorem określonych informacji, „to także zdolność wykorzystywania informacji w racjonalny sposób; wiedza to także uczucia i interpretacje; to szukanie znaczeń zdarzeń i zjawisk.

Jak podkreśla Dorota Klus-Stańska, procesy umysłowe są obecnie postrzegane mniej jako gromadzenie, a więcej jako przetwarzanie informacji. Stąd się bierze również częstsze obecnie zastępowanie w odniesieniu do wiedzy słów „przyswajanie” i „nabywanie” słowem „konstruowanie”. Zdzisław Chlewiński, analizując proces kształtowania się umiejętności poznawczych, zwraca uwagę, że utożsamianie terminu „uczenie się” z magazynowaniem przez system pamięci informacji z określonej dziedziny wiedzy byłoby zbyt dużym uproszczeniem. Wyraża on pogląd, iż uczenie się polega na nabywaniu wprawy w wykonywaniu pewnej czynności, ale wraz z powtarzaniem rozwiązywania danego typu zadań następuje przede wszystkim modyfikacja samych mechanizmów uczenia się albo zmiana struktur poznawczych. Umiejętności poznawcze doskonalą się więc dzięki treningowi.

Idee konstruktywizmu stanowią obiecującą perspektywę dla edukacji. Spuścizną modernizmu w kulturze był kult rozumu: stworzenie kanonu wiedzy o świecie i człowieku, jej uporządkowanie i zhierarchizowanie według ścisłych reguł, odwoływanie się do opisów i wyjaśnień naukowych. Poznanie cechowało ponadto rezygnowanie z dialogu na rzecz jednokierunkowego przekazu informacji, porównywanie, planowanie i programowanie tożsamości jednostki według wypracowanego standardu, sterowanie jej rozwojem za pomocą bodźców wzmacniających, tzn. kar i nagród.

Teoria i praktyka edukacyjna przejęły te reguły w postaci gotowych wzorców, sztywnych i jednolitych rozwiązań metodycznych (w tym tradycyjnych metod nauczania), surowej dyscypliny i określonej roli nauczyciela jako osoby kierującej i nadzorującej, będącej jedynym źródłem wiedzy. Naśladowanie, stosowanie wzoru, odtwarzanie i nastawienie na wynik uczyniło nauczanie procesem bezrefleksyjnym i rutynowym, a wiedzę szkolną całkowicie oddzieliło od życia codziennego. Konstruktywizm wyrósł na gruncie krytyki założeń modernizmu i dał propozycje zmian rzeczywistości edukacyjnej zarówno na płaszczyźnie teorii, jak i praktyki.

Respektowanie postulatów konstruktywistów wiązałoby się z odchodzeniem od mającego behawiorystyczny rodowód transmisyjnego modelu wiedzy na rzecz modelu interakcyjnego, opartego na aktywności badawczej dzieci. W modelu tym większego znaczenia nabiera wiedza dziecka zdobyta poza instytucjami edukacyjnymi, docenia się jego osobisty punkt widzenia w różnych kwestiach. Do głosu dochodzi wiedza „wewnętrzna”, będąca tworzoną przez dziecko wewnętrzną reprezentacją świata.

Dobór treści z różnych dziedzin wiedzy nie jest uzasadniany zawartością programu, lecz autentycznymi zainteresowaniami poznawczymi dzieci, a czynności uczenia się są osadzane w kontekście ich wiedzy osobistej. W ujęciu konstruktywistycznym zmienia się również rola nauczyciela. Z osoby przekazującej niepodważalną i jedynie słuszną wiedzę staje się organizatorem sytuacji edukacyjnych, stwarzającym dzieciom możliwości działań poznawczych. Pielęgnuje i wzmacnia naturalną ciekawość ucznia, zachęca do prezentowania własnych przekonań, inspiruje do dialogu. Rolą nauczyciela jest dopomóc dziecku w przeniesieniu wiedzy „z zewnątrz”, do „wewnątrz”, czyli uczynienie wiedzy przekazanej dziecku przez innych jego własną wiedzą.

Taki postulat formułował już wcześniej J. Piaget, zwracając uwagę na rolę aktywnych metod w nauczaniu. Ich stosowanie, jego zdaniem, to jeden z warunków pozwalających, aby każda prawda, którą trzeba odkryć, była na nowo odkrywana przez ucznia lub przynajmniej odtworzona, a nie tylko mu przekazana. W ten sposób wiedza potrzebna jedynie, by odpowiadać na pytania nauczyciela czy rozwiązywać zadania egzaminacyjne, staje się wiedzą użyteczną, wiedzą czynną. Tę wartość zyska tylko wtedy, gdy zostanie włączona w indywidualny, osobisty sposób interpretowania świata przez dziecko.

Organizowanie edukacji w duchu konstruktywizmu daje nadzieję na kształtowanie człowieka wielowymiarowego, twórczego, samodzielnego w myśleniu. W uczeniu się ważniejszy aniżeli ostateczny efekt w postaci zasobu wiedzy i wymiernych osiągnięć dziecka staje się sam proces uczenia się – refleksja, interpretacja, dochodzenie do prawdy, rozwiązywanie problemów. W myśl poglądów Brunera jednostka sama ma sprawować kontrolę nad własną aktywnością poznawczą, lecz jednocześnie swoje zadania ma realizować w grupie rówieśniczej, we wspólnocie osób uczących się. Zachowuje w ten sposób zarówno własną indywidualność, jak i tożsamość kulturową.


Małgorzata Sławińska
Przedszkole Miejskie nr 20 w Olsztynie