Pierwotna i wtórna intersubiektywność

Dziecko i zdarzenia intersubiektywne (stanowisko Brunera)

Koncepcja Intersubiektywności pierwotnej i wtórnej w ujęciu Trevarthena

Koncepcja wspólnego pola uwagi wg Tomasella

Rozwijanie umiejętności odczytywania intencji innych osób

i wychwytywanie wzorów w sposobach komunikowania się

z dzieckiem (co umożliwia ten rozwój?)

Rozwój intencji dziecka (patrz rozwój funkcji językowych)

Bruner już w roku 1975 (wyd. pol. 1980) – opracowując teorię ontogenezy aktów mowy – podkreślał wagę społecznego nastawienia dziecka.

Dziecko jest silnie nastawione na wykonywanie (bądź komentowanie) czynności podejmowanej w s p ó l n i e (podkreślenie moje – B.B.) z kimś innym.

„Nie chcemy przez to powiedzieć, że dziecko od urodzenia wyposażone jest w gotowy schemat pojęciowy, służący do interpretowania zjawisk intersubiektywnych – że dziecko od samego początku wie, iż podziela doznania innych ludzi lub że zna intencje innych osób.

Chcemy powiedzieć:

dziecko posiada wrodzoną zdolność do konstruowania tego rodzaju schematów, schematów służących interpretowaniu zjawisk intersubiektywnych.

„Dziecko konstruuje je, interpretując otrzymywane na zasadzie sprzężenia zwrotnego informacje od innych osób jako elementy szczególnej klasy zdarzeń – klasy zdarzeń intersubiektywnych, różnych od innych zdarzeń” (Bruner, 1980, s. 495–497).

Teza J. Brunera - fundamentem rozwijanego w ostatnim ćwierćwieczu podejścia, które określamy mianem interakcyjnej intencjonalności (Bokus, Shugar, 2007).

„Dziecko posługuje się znaczeniem jako kluczem do języka, a nie językiem jako kluczem do znaczenia” (Macnamara, 1972, s. 1).

Jakie znaczenia dziecko chce przekazać innym?

Jakie znaczenia inni chcą przekazać dziecku?

Dziecko jako istota intencjonalna

Kiedy dziecko postrzega innych jako istoty intencjonalne?

O tym, że dziecku przypisywane są określone intencje, a zachowania dziecka (nawet te nieadresowane społecznie) są przez matkę traktowane jako intencjonalne, obdarzone walorami komunikacyjności, wiadomo od dawna (por. protokonwersacje matka–dziecko, zob. np. Snow, 1972; Stern, 1974; Bullowa, 1979).

Kiedy dziecko spostrzega innych jako istoty intencjonalne?

To pytanie zelektryzowało badaczy w ostatnim ćwierćwieczu, a ich prace przyniosły spory zastrzyk wiedzy znanej pod hasłem dziecięcych teorii umysłu (zob. np. Wellman, 1990; Astington, 1999; Zimmer, 2003; Taylor, 2007; w literaturze polskiej zob. np. Haman, 2002; Białecka-Pikul, 2002).

Jakie zdolności w okresie noworodkowym i niemowlęcym są bazą dla rozwijania percepcji innych osób jako istot intencjonalnych?

Podejście interakcyjnej intencjonalności wyrosło na gruncie teorii ontogenezy aktów mowy autorstwa Brunera, a także koncepcji intersubiektywności (pierwotnej i wtórnej), sformułowanej przez Colwyna Trevarthena (1979, 1980, 1993).

Niektóre z zachowań o charakterze naśladowczym zaobserwowano już w 42. minucie życia (Meltzoff, Moore, 1989).

Eksperci uważają, że zdolność naśladowania stanowi punkt wyjścia społecznego poznawania, ponieważ pozwala dzieciom od razu dostrzec podobieństwo między nimi a innymi ludźmi (Meltzoff, Gopnik, 1993).

Pierwotna i wtórna intersubiektywność

Od

interakcji dziecko – osoba

do

interakcji dziecko –przedmiot –osoba

Zasygnalizowane przez Trevarthena przejście od intersubiektywności pierwotnej do intersubiektywności wtórnej

w drugiej połowie pierwszego roku życia pokazało, że zachowania dziecka są nie tylko „skierowane do kogoś”, ale także dotyczą czegoś, „odnoszą się do czegoś”, tu: do przedmiotu w polu wspólnej uwagi uczestników interakcji.

Scena wspólnej uwagi (Tomasello, 2002) obejmuje te przedmioty, o których dziecko wie, że zwraca na nie uwagę zarówno dorosły, jak i ono samo (ibid, s. 133).

Ważne jest tu rozróżnienie wspólnego pola uwagi od tego samego pola uwagi (por. też Bokus, 1984).

Istotną cechą wspólnej uwagi według Tomasella jest to, że z punktu widzenia dziecka obejmuje ona wszystkie trzy elementy:

• przedmiot wspólnej uwagi

• dorosłego

• dziecko.

Dzięki temu możliwe jest naśladownictwo z odwróceniem ról.

Zrozumienie dźwięków wydawanych przez dorosłego jako intencjonalnych, wydawanych po to, by zwrócić uwagę dziecka na coś we wspólnym polu percepcji, stanowi ważne osiągnięcie rozwojowe.

Intencja komunikacyjna jest szczególnym przypadkiem rozumienia intencji w ogóle, chodzi o rozumienie intencji drugiej osoby względem stanu własnej intencji.

Formuła Clarka (1996) dla zobrazowania intencji komunikacyjnej:

Czyjąś intencją jest, abym [ja podzielał uwagę wobec (X)]

 

Odczytywanie intencji innych osób przez dziecko

(Tomasello, 2003)

Rozwijanie umiejętności odczytywania intencji (oparte na zestawie umiejętności 1/- 4/)

1/ zdolność do wspólnego z innymi skupienia się na przedmiotach i wydarzeniach, które budzą obopólne zainteresowanie;

2/ zdolność do śledzenia uwagi innych osób i sposobów zwracania uwagi na dalsze przedmioty i wydarzenia poza kontekstem bezpośredniej interakcji;

3/ zdolność do aktywnego kierowania uwagi innych na zewnętrzne obiekty poprzez wskazywanie, pokazywanie i inne pozajęzykowe gesty;

4/ zdolność do kulturowego (naśladowczego) uczenia się od innych intencjonalnych działań, w tym działań komunikacyjnych opierających się na intencjach komunikacyjnych (Tomasello, 2003, s. 3).

Skoro komunikowanie się stanowi zawsze próbę manipulowania intencjonalnymi, umysłowymi stanami innych osób, przytoczone umiejętności (Tomasello, 2003) traktowane są jako niezbędne w procesie przyswajania języka.

Drugi główny zestaw umiejętności zawiera najrozmaitsze odmiany wychwytywania wzoru w sposobach komunikowania się z dzieckiem (początki szeroko rozumianej kategoryzacji)

Te umiejętności pojawiają się stosunkowo wcześnie w rozwoju osobniczym (część z nich jeszcze przed nabyciem wiedzy językowej), a zawierają one takie zdolności, jak:

1/ zdolność tworzenia spostrzeżeniowych i pojęciowych kategorii „podobnych” obiektów i wydarzeń (patrz Wygotski, eksperyment Sacharowa);

2/ zdolność tworzenia sensoryczno-motorycznych schematów na podstawie powtarzających się wzorców percepcji i działania (patrz Piaget);

3/ zdolność przeprowadzania analiz rozkładów najrozmaitszych rodzajów sekwencji spostrzeżeniowych i behawioralnych;

4/ zdolność tworzenia analogii pomiędzy dwiema (lub więcej) złożonymi całościami na podstawie podobnych funkcji niektórych elementów (Tomasello, 2003, s. 4).

Te umiejętności[1] (przytoczone za Tomasellem, 2003) są konieczne, by dzieci mogły odnaleźć wzory w sposobach komunikowania się innych z dzieckiem

[1] Na przykład, badania pokazują, że niemowlęta zdają się dysponować abstrakcyjnymi pojęciami jednostki już w okresie przedjęzykowym.

W badaniach nad odwzorowywaniem liczebności pomiędzy różnymi modalnościami pokazano, że niemowlęta w wieku od 6 do 9 miesięcy dostrzegają odpowiedniość pomiędzy dwoma dźwiękami a dwoma przedmiotami oraz między trzema dźwiękami a trzema przedmiotami (Starkey, Spelke, Gelman, 1990).

Ad. Zdolność tworzenia spostrzeżeniowych i pojęciowych kategorii „podobnych” obiektów i wydarzeń (Wygotski, eksperyment Sacharowa)

W drodze do tworzenia pojęć

I. Faza obrazu synkretycznego

II. Faza kompleksów

- kompleksy skojarzeniowe

- kompleksy kolekcje

- kompleksy łańcuchowe

- kompleksy rozproszone

- kompleksy –pseudopojęcia

III. Faza pojęć

Rozwój intencji dziecka

Jak dziecko komunikuje swoje intencje?

Rozwój funkcji językowych w ujęciu M.A.K. Hallidaya

Podstawowe funkcje społeczne w okresie tzw. dziecięcego systemu językowego (Stanowisko M.A.K. Hallidaya)

• Funkcja instrumentalna

• Funkcja regulacyjna

• Funkcja interakcyjna

• Funkcja osobista

• Funkcja heurystyczna

Komunikowanie się dziecka z otoczeniem społecznym

Główne tezy na temat rozwoju funkcji językowych

w ontogenezie

Rozwój systemu językowego jako systemu funkcji

1. Początki rozwoju języka można interpretować jako uczenie się zbioru funkcji.

2. Początkowo każda „wypowiedź” ma tylko jedną funkcję.

Każdy element języka to para TREŚĆ + EKSPRESJA

(nie ma poziomu formy językowej).

1. W II okresie dziecko zaczyna używać języka w funkcji matetycznej w celu uczenia się świata.

Język jest zaangażowany w identyfikację własnej jaźni podmiotu (widzę, słyszę…) i eksplorację pozajaźni.

1. Równocześnie rodzi się funkcja pragmatyczna języka (działanie w świecie za pomocą języka).

2. Powstanie funkcji matetycznej i funkcji pragmatycznej prowadzi do rozróżnienia między językiem jako sposobem uczenia się świata i językiem jako sposobem działania w świecie.

3. Początkowo rozróżnienie między funkcją matetyczną a funkcją pragmatyczną odpowiada podziałowi:

• wypowiedź nie wymaga reakcji otoczenia

• wypowiedź wymaga odpowiedzi otoczenia (uwaga: różne wzorce prozodyczne)

1. Faza II jest fazą uczenia się gramatyki, istotnej dla realizacji funkcji matetycznej czy pragmatycznej.

2. Jednocześnie z gramatyką dziecko uczy się dialogu. Dialog otwiera możliwości podejmowania nowych ról, co z kolei wymaga powiększenia zasobów gramatyki (tryb gramatyczny wypowiedzi).

3. Rozwój funkcji matetycznej jest motorem przyswajania nowego słownictwa (charakterystyka i klasyfikowanie obiektów i zdarzeń).

4. Gramatyka języka dorosłych bazuje na trzech makrofunkcjach (ideacynej, interpersonalnej i tekstowej).

5. Ewolucja systemu językowego:

• od systemu treści w języku (treść + ekspresja)

• przez proces generalizacji (f. pragmatyczna, f. matetyczna)

• do abstrakcji (treść – forma – ekspresja).

1. Funkcja informacyjna języka

Język przynosi środki pozwalające na tworzenie NOWYCH treści (informacje) na podstawie treści starych (danych).

Co się zmieniło ostatnio w spojrzeniu na język dziecka?

1. Od znanego z teorii Chomsky’ego (Chomsky, 1965/ 1982) wewnętrznego mechanizmu przyswajania języka, LAD (language acquisition device) do systemu przyswajania języka przez socjalizację/ systemu wsparcia przyswajania języka, LASS (language acquisition socialization/support system - Bruner, 1985);

2. Kontakt dziecka z językiem otoczenia w ujęciu teorii lingwistyczno-natywistycznej zastąpiła interakcja dziecka z użytkownikami języka w ramach teorii interakcji społecznych (Bruner, 1985; Tomasello, 2000);

3. Dziecko nie jest „małym gramatykiem”, którego umysł przy użyciu LAD wyprowadza reguły rządzące systemem językowym otoczenia, ale jako istota społeczna przyswaja język w celu komunikowania się z innymi istotami społecznymi (zob. Berko Gleason, Bernstein Ratner, 2005).

Dziecięca Skala Rozwojowa (Matczak i in., PTP)

Prezentacja niektórych podtestów z udziałem dzieci

Sandra (4m.ż.); Blanka (8m.ż); Helenka (11m.ż.); Nina (1;8); Ula (1;11); Julek (2;6)

Postawa ciała niemowlęcia (rozwój w okresie niemowlęcym - przypomnienie)

Rozwój ruchowy w wieku niemowlęcym

i poniemowlęcym

Rozwój czynności dowolnego chwytania