1. Kategorie, rodzaje, cechy czytania,

Rodzaje i cechy czytania

Odczytanie tekstu uwarunkowane jest:

1.      znajomoœciš symboli i ich funkcji;

2.      umiejętnoœciš odbierania symboli w postaci okreœlonych umiej szych lub większych całoœci, układów zwanych tekstami czyli dokonywać syntezy znaków tworzšcych odczytywany tekst;

3.      umiejętnoœciš dokonywania właœciwej interpretacji sensu przeczytanego tekstu, czyli zrozumieniem tekstu;

4.      umiejętnoœciš zastosowania zrozumianej treœci tekstu do aktualnych celów.

Wyróżniamy dwa rodzaje czytania: czytanie ciche i głoœne, które maj š w poczštkowej nauce czytania, w trakcie uczenia się oraz pojawiajš się w różnych sytuacjach życiowych.

Czytanie ciche - jest procesem krótszym i prostszym niż czytanie głoœne, wymaga przy tym mniejszego wkładu energii fizycznej. Pole postrzegania przy czytaniu jest większe, rytm ruchów oka jest bardziej regularny, a przerwy spoczynkowe krótsze i rzadsze, co przyczynia się do zwiększenia czytania." (Melendowicz, 1978, s. 19)

Ciche czytanie można podzielić na

      czytanie szeptem,

      czytanie w „myśli i czytanie wzrokiem:

      czytanie szeptem - odbywa się wtedy, gdy wymawiamy cicho poszczególne czytane słowa lub gdy przy czytaniu towarzyszš czšstkowe ruchy warg i języka;

      czytanie w „myœli" - polega na tym, że osoba czytajšca nie artykułuje czytanych słów lecz wymawia je w myśli w całym lub częściowym ich brzmieniu;

      czytanie „wzrokiem" - polega na przebieganiu „wzrokiem" po kolejnych wierszach tekstu. W czasie tego przebiegania następuje bezpośrednie (bez wymawiania) kojarzenie słów z ich odpowiednikami znaczeniowymi (Chylińska, 1984, s.32).

Czytanie ciche w szkole podstawowej ma spełnić dwa zadania, ułatwiać opanowanie techniki czytania i przygotować do wyrobienia sobie właœciwej metody pracy umysłowej. Przy czytaniu cichym dzieci ujmujš wzrokiem całe wyrazy, a w miarę opanowania czytania - grupy wyrazów podlegajš znacznie rozleglejszej analizie aniżeli przy czytaniu głoœnym (Kulpa, Więckowski, 1983, s.73).

Drugim rodzajem czytania jest czytanie głoœne. „Właœciwoœciš „głoœnego czytania" jest wyprzedzanie wzrokiem głosu. Od spostrzegania wyrazu do jego wypowiedzenia upływa pewien czas (...). Odstępy te nie sš wartoœciš jednolitš i stałš dla wszystkich osób czytajšcych lecz zmiennš w zależnoœci od stopnia sprawnoœci czytania danej osoby." (Chylińska, 1984, s.31) Proces czytania głoœnego jest bardziej skomplikowany. Towarzyszš mu dodatkowe elementy: przenoszenie impulsów oœrodków wzrokowych w mózgu do oœrodków motorycznych mowy, do odpowiednich miejsc narzšdów artykulacyjnych: strun głosowych, języka, warg, wykonywanie ruchów artykulacyjnych przez narzšdy mowy w chwili wymawiania słowa (Melendowicz, 1974, s. 160). Podstawowym celem czytania jest zrozumienie tekstu. Aby zaœ zrozumieć tekst, umiejętnoœć czytania musi posiadać okreœlone cechy. „Na dobre czytanie głoœne składa się czytanie płynne, poprawne, biegłe i wyraziste zwane ekspresyjnym" (Lorenc, Wróbel, 1990, s.216).

A. Czytanie płynne - polega na tym, że dziecko czyta tekst, chociaż wolno, ale całymi wyrazami. Nie czyta więc po literce, nie zatrzymuje się zbyt długo nad poszczególnymi wyrazami lub ich częœciami, „nie bierze" oddechów w połowie wyrazów itp. Czytanie płynne, choć może być powolne, zapewnia równomiernoœć czytania (Kulpa, Więckowski, 1983, s.76).

B. Czytanie poprawne - polega na prawidłowym odczytywaniu wyrazów, a więc czytajšc dziecko nie opuszcza liter, sylab czy wyrazów w zdaniu, nie przestawia głosek czy sylab, nie przekręca i nie zniekształca wyrazów (Lorenc, Wróbel, 1990, s.216). Poprawnoœć czytania polega na wiernym odtworzeniu tekstu podczas jego wymawiania (Lenartowska, Œwiętek, 1982, s. 18)

C. Czytanie biegłe - płynne i poprawne. Stanowi podstawę rozwijania umiejętnoœci biegłego czytania. Umiejętnoœć biegłego czytania jest rezultatem zespolenia czynnika technicznego i myœlowego w procesie czytania (Jakubowicz, Lenartowska, 1999, s.26). Polega ono również na uszeregowaniu znaków przestankowych, oraz tych akcentów, które podkreœla dla niego zrozumienia sensu wyrazu (Kulpa, Więckowski, 1983, s.76)

D. Czytanie wyraziste - polega na zachowaniu pauz gramatycznych, logicznych i psychologicznych, na zachowaniu odpowiedniego tempa, na właœciwym modulowaniu głosu (barwa, intonacja),  jednoczeœnie na zastosowaniu właœciwego oddychania oraz zachowania rytmu. Czytanie wyraziste osišgnšć można jedynie w oparciu o dobre zrozumienie czytanego tekstu (Pytlowa,  1963, s.35).

Ostatecznym celem nauki czytania jest opanowanie przez uczniów umiejętnoœci cichego, szybkiego i dokładnego czytania, z pełnš œwiadomoœciš treœci jakie wyraża czytany tekst czyli cichego czytania ze zrozumieniem (Dottrens, 1966, s. 120). Zrozumienie czytanego tekstu, czyli uchwycenie jego sensu jest procesem złożonym. Na proces ten składajš się elementy spostrzeżeniowe, pamięciowe, myœlowo-rozumowe, wyobrażeniowe oraz emocjonalne - zależne od stosunku czytajšcej do treœci tekstu (Zborowski, 1959, s. 163).

1. Metody nauki czytania

„Różni autorzy różnie przyjmujš mierniki podziału. Dla jednych takim miernikiem sš elementy mowy pisanej i ich wartoœci fonetyczne (czynnik logiczny) i na tej podstawie wyróżniajš oni metody: alfabetycznš, fonetycznš, sylabowš, wyrazowš i zdaniowš. Inni biorš za podstawę proces psychiczny przebiegajšcy w toku czytania (czynnik psychologiczny) i przyjmujš podział metod na dwie lub trzy kategorie, na metody syntetyczne, analityczne i analityczno- syntetyczne." (J.Zborowski, 1959, s.5)

A.Jakubowicz, K.Lenartowska (1997, s. 13) przedstawiły metody za pomocš schematu, umiejscawiajšc jednoczeœnie elementarze posługujšce się odpowiedniš metodš:

METODY NAUKI CZYTANIA

alfabetyczna          fonetyczna      sylabowa                   wyrazowa    zdaniowa        globalna

 

 

ANALITYCZNO - SYNTETYCZNA

                         o charakterze

wzrokowym     

(wizualnym)                                            fonetycznym                                 funkcjonalnym

M.Falski                                                                                                   (słuchowym)

Elementarz                                                 M.Lorek                                    E.F. Przyłubscy

                                                    Elementarz pierwszej klasy                        Litery

           A.Czochra, I.Tarkowska

            Mój pierwszy elementarz

METODA SYNTETYCZNA:

„Punktem wyjœcia w tym trybie pracy nad kształtowaniem umiejętnoœci czytania jest poznanie najpierw elementów najprostszych czyli poszczególnych liter, dŸwięków lub sylab, z których tworzone sš następnie pewne całoœci - wyrazy lub zdania" (Jakubowicz, Lenartowska, 1997, s.9). „Zależnie od przyjętej w nauce czytania jednostki podstawowej w historii metod syntetycznych wyróżniamy:

1.     metodę alfabetycznš lub sylabizowanie, w której jednostkš podstawowš czytania sš nazwy liter zestawione w porzšdku alfabetycznym (a, be, ce, de, e, ef, itd.);

2.     metodę fonetycznš lub głoskowš, w której jednostkš podstawowš czytania jest wypowiedziany dŸwięk, głos, wymawiany fonetycznie tak jak w obrębie wyrazu;

3.      metodę sylabowš czyli zgłoskowš z sylabš, jako jednostkę podstawowš czytania. (Zborowski, 1959, s.9)

Nauka czytania w metodach syntetycznych pełniła funkcję ćwiczeniowš - służyła głównie opanowaniu technicznej sprawnoœci czytania. Metoda ta była krytykowana za:

    sylabizowanie;

    błędne odczytywanie głosek;

    zbytnie eksponowanie czystej wymowy spółgłoskowej;

    mechaniczne uczenie się sylab;

    długotrwałe, mechaniczne i żmudne ćwiczenia prowadzšce do zniechęcenia nauki czytania;

    jednostronne zwracanie uwagi na stronę technicznš czytania (Lenartowska, Jakubowicz, 1997, s. 10)

METODA ANALITYCZNA

Biegunowo przeciwna metodzie syntetycznej. Charakteryzuje się tym, że już od samego poczštku nauki czytania przedstawia się uczniowi jednostki językowe posiadajšce okreœlone znaczenie. Sš to wyrazy, częœci zdania i całe zdania. Metody analityczne rozszerzajš i wzbogacajš zakres nauki czytania, przesuwaj š punkt ciężkoœci nauki na znaczeniowš funkcję czytania. (Zborowski, 1959, s.34)

Wyróżniamy trzy odmiany metod analitycznych:

1.     wyrazowš - podstawš jest wyraz. Dziecko zapamiętuje całe słowa, które kojarzy z zaobserwowanymi obrazkami. Uczniowie płynnie czytajš te wyrazy, których obrazy graficzne były przedmiotem opracowania na lekcji. Kłopoty sprawia jednak orientacja odnoœnie wyrazów nowych lub różnych odmian tego samego wyrazu.

2.     zdaniowš - podstawš nauki czytania jest zdanie lub kilka zdań. Przedstawione i czytane zdania kojarzš się tu z pewnš treœciš myœlowš. Charakterystyczne jest ujmowanie poszczególnych wyrazów w pewnš, nie dajšcš się oddzielić całoœć strukturalnš.

3.     globalnš - w której podstawš czytania jest wyraz, częœć zdania lub zdanie jako obrazy graficzne. Charakterystyczne jest tutaj całkowite pomijanie poszczególnych elementów na rzecz rozpoznawania  ich  wyglšdu  globalnego.  (Jakubowicz, Lenartowska, 1997, s.l l)

Nauka czytania metodami analitycznymi pełni funkcję informacyjnš. Metoda była krytykowana za:

      zbyt długi okres pamięciowego opanowania wyrazów i zdań, ich rozpoznawania po ogólnych zarysach i charakterystycznych cechach graficznych;

      zbytnie obcišżanie dziecka oraz ograniczenie analizy wyrazów na rzecz doraŸnego czytania;

     stosowanie zbyt trudnych tekstów do nauki czytania oraz przesunięcie nauki pisania na póŸniejszy okres (Jakubowicz, Lenartowska, s. 11).

METODY ANALITYCZNO-SYNTETYCZNE

„Punktem wyjœcia jest wyraz lub zdanie. Już od pierwszych lekcji przechodzi się na drodze analizy słuchowej od zdania do wyrazu, a od wyrazu do elementu zgłoski lub głoski-litery. Skoro głoska i odpowiadajšca jej litera zostały w czynnoœci analizy wyodrębnione w całoœci zapamiętanej lub aktualnie spostrzeganej, wówczas nie sprawia większej trudnoœci synteza czyli z wydzielonych elementów pierwotnej całoœci (...)" (Zborowski, 1958, s.50).

Metody analityczno-syntetyczne wy stępuj š w trzech odmianach:

1. O charakterze wzrokowym - za podstawę nauki czytania biorš wyraz napisany na tablicy. Wyraz spostrzegany przez dzieci, które w dalszym cišgu wyodrębniajš z niego poszczególne elementy składowe (litery) i przyporzšdkowujš im odpowiedniki fonetyczne. W metodzie tej poczštek stanowi analiza wzrokowa i poprzez analizę słuchowš przechodzi się do syntezy.

2. O charakterze fonetycznym (słownym) - tok postępowania metodycznego rozpoczynajš od słuchowego wyodrębnienia wyrazu, który poddawany jest analizie - uczeń rozkłada go na głoski, którym to przyporzšdkowuje się dopiero litery. Często używa się tu także kolorowych nakrywek do oznaczania spółgłosek dŸwięcznych i bezdŸwięcznych oraz miękkich i twardych, a także samogłosek ustnych i nosowych. Tok pracy nad wyrazem przebiega więc od analizy słuchowej poprzez analizę wzrokowš do syntezy.

3. O charakterze funkcjonalnym - łšczy w sobie dwie poprzednie. Podstawš jest zarówno dŸwiękowa jak i graficzna budowa wyrazu. Takie ustawienie toku metodycznego zapewnia szansę dzieciom z dominacjš funkcji analizatorów wzrokowych jak i tych, w których występuje przewaga analizatora słuchowego (Jakubowicz, Lenartowska, 1997, s. 11-12).

 

1. Ćwiczenia ortograficzne, rodzaje

Powszechnie znane są cztery podstawowe typy ćwiczeń:
- przepisywanie
- pisanie z pamięci
- pisanie ze słuchu
- pisanie z komentowaniem

W pierwszym roku nauczania przeważa przepisywanie. Stopniowo wprowadza się obok niego pisanie z pamięci i pisanie ze słuchu. Pisanie z komentowaniem można stosować w różnych momentach procesu nauczania. Wymienione cztery typy ćwiczeń występują często we wzajemnym powiązaniu.


Przepisywanie

Dziecko rozpoczyna naukę pisania od przepisywania, które przez dłuższy okres dominuje jako podstawowe ćwiczenie ortograficzne.

"Przepisywanie jest formą ćwiczenia, które polega na wzrokowym ujęciu wyrazu jako całości i reprodukowaniu go w poprawnej postaci" -wg E. Polańskiego.

Na ogół ten rodzaj ćwiczenia uchodzi za najłatwiejszy i najprostszy. Doświadczenie jednak wykazało, że zarówno dzieci młodsze jak i starsze przepisują z błędami. Przyczyn tego zjawiska należy doszukiwać się nie w istocie przepisywania, lecz w niewłaściwym sposobie jego stosowania. Błędy w przepisywaniu są wynikiem mechanicznego i bezmyślnego kopiowania. Dlatego też w miarę opanowywania przez dzieci technologii przepisywania należy dążyć do urozmaicania tych ćwiczeń różnymi sposobami. Trzeba łączyć przepisywanie z dodatkowymi zadaniami, jak np.: wybieraniem, wstawianiem, porządkowaniem.

Nad wyrobieniem umiejętności przepisywania nauczyciel musi pracować długo, sumiennie i wytrwale. Dając polecenie przepisania tekstu musi określić cel tego ćwiczenia, wskazać na co uczniowie mają zwrócić uwagę w procesie pisania.

Należy również wdrożyć uczniów do tego, aby przed przystąpieniem do przepisywania uważnie przeczytali i zrozumieli polecenie i tekst, a potem pisali całymi zdaniami lub zespołami wyrazów, aby podczas przepisywania sprawdzali swój zapis zestawiając go z przepisywanym tekstem.

Mamy różne rodzaje przepisywania. Wśród nich rozróżniamy:
1. zwykłe kopiowanie, które w ortografii jest nieprzydatne, a niekiedy bywa szkodliwe jako ćwiczenie mechaniczne, bezmyślne
2. przepisywanie w połączeniu z jakimś zadaniem np.:
a) dopisywanie opuszczonych liter i wyrazów,
b) przepisywanie ze zmianą formy wyrazów w zależności od zmiany tematu,
c) wybieranie z tekstu przykładów potwierdzających poznaną regułę,
d) przepisywanie zdań, które zawierają wymagane dla celów ćwiczenia wyrazy,
e) przepisywanie pewnych fragmentów tekstu i wyjaśnianie zapisów. 

Ze względu na cel przeprowadzonego ćwiczenia rozróżniamy dwa rodzaje przepisywania:
a) przepisywanie utrwalające (wdrażające)
b) przepisywanie twórcze jako sprawdzian

Przepisywanie utrwalające stosujemy przede wszystkim na niższym poziomie. Jest to jedna z najprostszych form ćwiczeń, która prowadzi do wyrobienia nawyków poprawnego pisania. Aby przepisywanie utrwalające nie stało się mechanicznym kopiowaniem, powinno łączyć się:
- z analizą treści,
- z analizą gramatyczno - ortograficzną

Przepisywanie związane z analizą treści polega na połączeniu przepisywania z pracami nad czytaniem. Po przeczytaniu i opanowaniu tekstu uczniowie wybierają z niego i przepisują zdania związane z treścią czytanki (przepisywanie urywków).

Przepisywanie związane z analizą gramatyczną wymaga poprzedniego omówienia pisowni tych wyrazów oraz reguł, na które nauczyciel chce zwrócić uwagę lub których pisownię chce utrwalić.

Drugim rodzajem przepisywania jest przepisywanie twórcze, które ma charakter sprawdzianu i wymaga wyższego stopnia opanowania zasad ortograficznych i może być stosowane po licznych ćwiczeniach utrwalających.

Sprawdzanie wiadomości osiąga się przez zbadanie w jakim stopniu uczeń zdobył umiejętność samodzielnego zastosowania danej reguły. 
Do tego celu służą:
a) przepisywanie połączone z wstawianiem opuszczonych liter,
b) przepisywanie połączone z dopisywaniem opuszczonych części wyrazu,
c) przepisywanie połączone z dopisywaniem opuszczonych wyrazów,
d) przepisywanie połączone z ćwiczeniami gramatycznymi.

Ćwiczenia utrwalające lub sprawdzające w przepisywaniu są zabiegiem dydaktycznym kształcącym poprawność i sprawność językową. 

Pisanie z pamięci

Formą pośrednią między przepisywaniem a pisaniem ze słuchu jest ćwiczenie w pisaniu z pamięci.
"Polega ono na obserwowaniu i zapamiętaniu graficznego obrazu wyrazu lub zdania, a następnie na napisaniu go z pamięci" - wg E. Polańskiego.

Ten rodzaj ćwiczenia angażuje pamięć mechaniczną, która odgrywa ogromną rolę w nauczaniu pisowni, wyrabia umiejętność przepisywania uważnego i bezbłędnego, skupienia się w czasie pracy, przyzwyczajania do samokontroli. Duży wpływ ma rozwijanie spostrzegawczości, uwagi i świadomości ortograficznej mają wyobrażenia wzrokowe, słuchowe i ruchowe, które powstają w trakcie pisania z pamięci.

Pisanie z pamięci przebiega w trzech etapach:
I. prace przygotowawcze - odczytanie przez nauczyciela i uczniów tekstu oraz przeprowadzenie dokładnej analizy ortograficznej,
II. właściwe pisanie z pamięci - zapis zapamiętanego tekstu bez posługiwania się wzorem,
III. kontrola wykonanej pracy - kontrola według wzoru poprawności zapisu.

Stosując pisanie z pamięci zwracamy uwagę na odpowiedni dobór tekstów i stopniowanie trudności. Do tego rodzaju ćwiczenia wdrażamy uczniów stopniowo, zaczynając w klasie I od pojedynczych wyrazów, poprzez zespoły dwuwyrazowe i krótkie zdania pojedyńcze, aż do tekstów dłuższych. Treść tekstu musi być ciekawa, ponieważ dzieci łatwiej ją zapamiętają. Jeśli uczeń pisze wyrazy lub zdania bezpośrednio po obserwacji tekstu, pisanie z pamięci opiera się na pamięci krótkotrwałej, natomiast wcześniej opracowany tekst - na pamięci długotrwałej.

Pisanie z pamięci (oparte na pamięci krótkotrwałej) stosuje się w klasie I i II, gdyż zachodzi tu mniejsze niebezpieczeństwo popełnienia błędu. Wprowadzając pod koniec klasy III pisanie z pamięci należy wcześniej uprzedzić uczniów, by przy czytaniu lub uczeniu się tekstu na pamięć zwracali uwagę na pisownię wyrazów, ponieważ znajomość ortografii tych wyrazów będzie przydatna do późniejszych ćwiczeń.

Interesującą formą przeprowadzania tego typu ćwiczenia mogą być przygotowane przez nauczyciela karteczki z napisanymi zdaniami. Teksty te powinny być łatwe, mogą być związane np. z treścią przeczytanej czytanki.
Wyrazy z trudnością ortograficzną można wyeksponować kolorem lub podkreśleniem. Uczniowie czytając taki tekst zapamiętują wyrazy o trudnej pisowni. Według E. Polańskiego - "Pisanie z pamięci jest formą ćwiczenia, które kształci nie tylko pamięć wzrokową, spostrzegawczość, świadomość i odpowiedzialność ortograficzną, ale - dzięki powstaniu wrażeń wzrokowych, słuchowych i motorycznych - sprzyja wyrabianiu nawyku ortograficznego pisania. Warunkiem skuteczności tej formy ćwiczeń jest wyuczenie dzieci dokładnej obserwacji ortogramu, analizy rodzaju trudności w pisowni, sprawdzenie zapisu i dokonanie starannej korekty." 

Pisanie ze słuchu

Pisanie ze słuchu, czyli dyktando jest ćwiczeniem podczas którego uczniowie zapisują tekst dyktowany przez nauczyciela. Uczniowie nie widzą zapisanego tekstu, jedynie słyszą wypowiadane przez nauczyciela zdania. W procesie pisania ze słuchu usłyszane słowa uczeń musi rozłożyć najpierw na dźwięki i każdemu z nich przyporządkować odpowiedni znak graficzny, a następnie zapisać je. Nadmiar tzw. pułapek ortograficznych i ich zagęszczenie prowadzi do zdenerwowania i osłabienia koncentracji uczniów, przez co wyniki tak zorganizowanego dyktanda nie odzwierciedlają obiektywnego stanu ortografii uczniów. Poprawnie zorganizowane dyktando może być ćwiczeniem pożytecznym. Jego zadaniem jest utrwalenie pisowni tych wyrazów, które pojawiają się i mają szansę wejścia do czynnego słownika uczniów. Dyktando może mobilizować ucznia, aktywizować jego uwagę, wiedzę i umiejętności oraz wolę, ponieważ w czasie tego ćwiczenia uczeń zdany jest tylko na swoją wiedzę i sprawność.

Ze względu na cel ćwiczenia dyktanda dzieli się na:
- wprowadzające
- utrwalające
- sprawdzające

Dyktanda wprowadzające zaznajamiają uczniów z nowym materiałem, wprowadzają nowe zagadnienia ortograficzne. Nauczyciel powinien tak dobierać tekst, by zawierał wyrazy z jedną tylko trudnością, pisownia pozostałych wyrazów nie powinna budzić żadnych wątpliwości. Przed przystąpieniem do dyktowania tekstu nauczyciel powinien wyjaśnić pisownię nowo wprowadzonych wyrazów i zapoznać z nową regułą ortograficzną. Dyktando to powinno wypełnić jedynie część lekcji, łącznie ze wszystkimi czynnościami sprawdzającymi i poprawą błędów. Dyktand wprowadzających nie należy oceniać stopniem.

Dyktanda utrwalające mają na celu utrwalenie przyswojonego materiału ortograficznego w zakresie poznanych reguł pisowni. Wyróżnia się kilka rodzajów dyktand utrwalających. Jednym z nich jest dyktando z objaśnieniem, którego zadaniem jest zapobieganie błędom przez objaśnienie pisowni. Wśród dyktand z objaśnieniem wyróżnia się dyktanda wzrokowe i słuchowe. Klasach młodszych przeważają dyktanda wzrokowe. Dyktanda słuchowe można wprowadzać w klasach starszych, ale czynić to należy bardzo ostrożnie, ponieważ ciągle istnieje możliwość popełnienia błędu i utrwalenia się go w pamięci ucznia.Przy dyktandzie wzrokowym najpierw czytamy tekst, następnie omawiamy z uczniami treść i dokonujemy analizy ortograficznej, po czym wolno dyktujemy zdania. Napisany tekst uczniowie sprawdzają sami, porównując go z tekstem znajdującym się na tablicy lub w książce. Dyktanda słuchowe wyrabiają słuch u dziecka, uczą rozumienia treści danego tekstu i na podstawie spostrzeżeń słuchowych utrwalają poprawne zapisy. W pierwszych latach nauki stosuje się przeważnie dyktando słuchowe, w którym materiał wyrazowy ogranicza się do wyrazów, których pisownia opiera się na zasadzie fonetycznej. Nauczyciel czyta przygotowany i uprzednio wyjaśniony tekst w całości i po sprawdzeniu stopnia zrozumienia go, czyta powtórnie zdanie po zdaniu. Uczniowie powtarzają zdania i ustalają pisownię trudnych wyrazów. Po takim wyjaśnieniu zapisują tekst, a następnie odbywa się sprawdzenie przez napisanie zdań na tablicy. W klasach starszych stosuje się dyktanda słuchowe, które obejmują materiał wyrazowy oparty na różnych zasadach.

Dyktando wybranych reguł i form, może być stosowane wówczas, gdy określone zagadnienia ortograficzne zostały przez uczniów dobrze przyswojone i utrwalone. Polega ono na zapisaniu przez uczniów tej części dyktowanego tekstu, w której ma zastosowanie wskazana przez nauczyciela reguła. Omawiany rodzaj dyktanda zmusza uczniów do koncentracji uwagi, stosowania posiadanych wiadomości oraz do czynnego stosunku do zapisywanego tekstu.

Dyktanda swobodne i twórcze łączą zagadnienia poprawności ortograficznej ze stylistyką i formami wypowiedzi. Dyktando swobodne różni się od innych tym, że uczeń nie musi dokładnie zapisywać usłyszanego tekstu. Sposób przeprowadzenia dyktanda swobodnego może być następujący: nauczyciel czyta tekst w całości, dzieli go na części i omawia jego treść. Po wyjaśnieniu wszystkich trudności ponownie czyta tekst częściami. Rola ucznia polega na zapisaniu tego co zapamiętał.

Dyktando twórcze polega na tym, że uczniowie układają tekst do zapisania sami, indywidualnie lub zespołowo, a następnie najlepszy tekst nauczyciel dyktuje wszystkim w klasie.

Do dyktand utrwalających można zaliczyć także autodyktando. Jest to ćwiczenie pośrednie między przepisywaniem a pisaniem na podstawie pamięci wzrokowej. Przy tym ćwiczeniu uczniowie piszą z pamięci napisane na tablicy zdania, które opanowali już wcześniej. W odróżnieniu od pisania z pamięci, mają oni możliwość spojrzenia do tekstu, gdy wystąpi jakaś wątpliwość w zapisie.

Oprócz typowych dyktand - sprawdzianów, w klasach niższych można stosować dyktanda zapobiegawczo - sprawdzające, które polegają na wcześniejszym zapoznaniu z tekstem przeznaczonym do zapisu. Trudność polega tutaj na tym, że uczniowie muszą samodzielnie wyćwiczyć pisownię wyrazów trudnych, aby mogli się później wykazać trwałością zapamiętania przygotowanego tekstu.

Powodzenie dyktanda jako metody zależy w dużym stopniu od techniki przeprowadzania ćwiczenia, zwłaszcza przy dyktandzie sprawdzającym. Wyraźne, wolne dyktowanie, odpowiednia intonacja może zmniejszyć liczbę popełnionych błędów. Ważne jest również, by po napisaniu dyktanda omówić wyrazy trudne pod względem ortograficznym, a nawet zapisać je w poprawnej formie na tablicy i w ten sposób zapobiegać możliwości utrwalenia się wyrazu błędnie napisanego.

Pisanie z komentowaniem

Ten rodzaj ćwiczenia można stosować w różnych momentach procesu nauczania, zarówno w celach utrwalających, jak i przy poznaniu nowych reguł. Pełni ono rolę profilaktyczną, kształci u ucznia nawyk rozumowania, wzbudza czujność i wrażliwość ortograficzną.

Pisanie z komentowaniem polega na tym, że dyktowany przez nauczyciela tekst jest zapisywany przez uczniów z równoczesnym przeprowadzaniem analizy ortograficznej zapisywanych wyrazów. Komentowanie może odbywać się w ten sposób, że nauczyciel dyktuje poszczególne zdania tekstu, zawierające wybrany materiał ortograficzny. Uczniowie słuchają, a wskazany przez nauczyciela uczeń objaśnia zapis wyrazów w danym zdaniu. Każde kolejne zdanie tekstu objaśnia inny uczeń.

Rozróżnia się następujące rodzaje komentowania: 
1. komentowanie pełne - wyjaśnia się zapis całego tekstu, występujące w nim reguły ortograficzne i zjawiska gramatyczne,
2. komentowanie wydzielonych grup wyrazów, w czasie którego tłumaczy się pisownię określonego typu wyrazów w sposób szczegółowy,
3. komentowanie wybranych wyrazów, czyli tłumaczenie pisowni pojedyńczych słów.

Pisanie z komentowaniem może pomóc uczniom w kształtowaniu świadomego nawyku korzystania z reguł ortograficznych. Wyrabia ono również orientację w materiale gramatycznym, obowiązującym na poziomie danej klasy lub wcześniej opracowanym. Pisanie z komentowaniem może pełnić funkcję ćwiczenia wprowadzającego, powtórzeniowego czy utrwalającego nowo poznane zasady.

"Efektywność przedstawionych rodzajów ćwiczeń będzie zależeć od takich czynników, jak: właściwy ich dobór, odpowiedni stopień trudności (dostosowanie do poziomu klasy i opracowywanego materiału ortograficznego), integracja z innymi działami nauczania języka polskiego, wywołanie u uczniów korzystnego dla zapamiętania pisowni wyrazów stanu emocjonalnego itp. Spełnienie tych warunków na pewno doprowadzi do tego, że uczniowie zainteresowani ćwiczeniami będą aktywniej uczestniczyć w lekcji. Aktywność ta oraz związana z nią motywacja uczenia będzie korzystnie wpływać na zdobywanie umiejętności ortograficznych" - według E. Polańskiego.

1. Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu

5. Pismo i pisanie.

6. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania.

B.Sawa (1999, s. 72) dodaje, że obecnie panujšce poglšdy na temat przyczyn dysleksji można ujšć następujšco:

1. Koncepcja genetycznego uwarunkowania dysleksji - przyjmuje się tu założenie, że u podstaw trudnoœci w czytaniu, pisaniu leży dziedziczenie tych zaburzeń;

2. Koncepcja  minimalnych  uszkodzeń  mózgu,  które  w  wieku wczesnodziecięcym wyrażajš się nadpobudliwoœciš psychoruchowš, niezgrabnoœciš ruchów, zaburzeniami mowy;

3. Koncepcje psychogenne uznajš, że trudnoœci w czytaniu i pisaniu uwarunkowane sš zaburzeniami emocjonalnymi, majšcymi swe Ÿródło w konfliktach w œrodowisku rodzinnym;

4. OpóŸnienia bšdŸ nieprawidłowe kształtowanie się tych funkcji, które stanowiš fizjologiczne podłoże czytania i pisania: lateralizacji, orientacji przestrzennej, funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, ruchowego.

OpóŸnienie to oznacza powolne zróżnicowanie się funkcjonalne struktur nerwowych, powodujšce specyficzny typ niedojrzałoœci mózgu. Trudnoœci w czytaniu wynikać mogš z różnych przyczyn i powstajš na różnym podłożu (Wasyluk-Kuœ):

a)     brak zdolnoœci - wynikajšcy z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego;

b)    zaniedbanie pedagogiczne - z różnych przyczyn i na tle różnych sytuacji szkolnych i domowych;

c)     wadliwa metoda nauki - stosowana przez nauczyciela, wynikajšca z nieznajomoœci prawidłowej metody lub z niepełnego jej zrozumienia bšdŸ niedoceniania wskazań dotyczšcych jej stosowania, a także nieprzestrzegania zasad dydaktycznych, zwłaszcza aktywnoœci i indywidualizacji;

d)      zaburzenia mowy - zwłaszcza spowodowane uszkodzeniem obwodowych narzšdów mowy lub uszkodzeniem narzšdu słuchu. Dziecko Ÿle naœladuje brzmienie poznawanych głosek i wskutek tego czyta nieprawidłowo;

e)      posługiwanie się gwarš lub żargonem - mówišc gwarš lub żargonem dziecko zniekształca tekst i z trudem osišga poprawnoœć w pisaniu;

f)       wady receptoryczne częœci analizatora wzroku i słuchu – uczniowie niedowidzšcy, a także niedosłyszšcy majš duże trudnoœci w rozumieniu poleceń dawanych przez nauczyciela lub umieszczonych w podręczniku oraz posługiwania się tekstem

g)      przewlekłe schorzenia - np. nerwice, astma, choroby reumatyczne, itp. - schorzenia te powodujš osłabienie uwagi dowolnej, męczliwoœć, zmniejszajš zainteresowanie naukš, a niekiedy nawet uniemożliwiajš wykonanie pracy;

h)       zła sytuacja rodzinna - sytuacja taka nie sprzyja nauce, powoduje niemożnoœć podołania wymaganiom szkoły, a w konsekwencji, wywołuje niechęć do wszystkich wysiłków, do wszelkiej pracy a przede wszystkim do czytania;

i)        czynniki natury psychicznej - takie jak brak zainteresowania czytaniem, brak adekwatnej motywacji do czytania albo brak gotowoœci do nauki czytania, polegajšcej na nie osišgnięciu dojrzałoœci do wykonywania analizy lub syntezy;

j)        dysleksja — jest wynikiem pewnych anomalii oœrodków korowych mózgu, majšcych więc charakter neuropsychiczny; deficyty te powodujš specyficznš niezdolnoœć do czytania. (H.Wasyluk-Kuœ, 1978, s.29-33)

Objawy zaburzeń u dzieci ze specyficznymi trudnoœciami w czytaniu i pisaniu wg W.Brejnaka (1993, s.41)

Objawy zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej:

      ubogi opis obrazka, wypowiedzi skšpe, niepełne, gdyż dziecko zauważa małš liczbę szczegółów;

      ubogie i uproszczone rysunki;

      w czytaniu mylenie liter kształtopodobnych, czytanie nierytmiczne, długo utrzymuje się literowanie; dziecko koncentruje się na technicznej stronie czytania, co utrudnia rozumienie  treœci;

      w pisaniu mylenie liter ksztaltopodobnych, opuszczanie elementów graficznych, błędy ortograficzne;

      trudnoœci w posługiwaniu się mapš oraz w nauce języków obcych (zwišzane z opanowaniem nowych znaków graficznych.

Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej:

      podczas opowiadania obrazka trudnoœci w opisie relacji przestrzennych (na lewo, na prawo, na dole, pod, nad itp.);

      w rysunkach widoczne trudnoœci w rozplanowaniu rysunku, zakłócenia proporcji elementów;

      w czytaniu przestawianie, opuszczanie liter, sylab a nawet całych linijek;

      w piœmie mylenie liter różnišcych się położeniem w stosunku do osi pionowej (d-g, b-p) lub poziomej (m-w, n-u) tzw. inwersja statyczna.

Objawy zaburzeń analizy i syntezy słuchowej:

      w wypowiadaniu się ubogi słownik, często agramatyczny;

      w czytaniu długo utrzymuje literowanie, kłopoty z syntezš dŸwięków, nieuwzględnianie znaków przystankowych. Poza tym opuszczanie liter, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu;

      w piœmie mylenie liter dŸwiękopodobnych, złe zróżnicowanie głosek dŸwiękowych i bezdŸwiękowych, błędy w pisaniu z dwuznakowymi grupami spółgłosek, zmiękczeniami.

Objawy zaburzeń kinestetyczno-ruchowych:

      w rysunkach widoczny zbyt mały lub zbyt duży nacisk ołówka, rysunki niestaranne;

      w piœmie wolne tempo, dysproporcje między literami, litery wychodzš poza linię, nieprawidłowe połšczenia między literami, różne nachylenie liter.

Objawy zaburzeń lateralizacji:

      w rysunkach zmiany kierunku;

      w czytaniu i pisaniu - statyczne i dynamiczne odwracanie liter, uporczywe opuszczanie i dodawanie liter błędne odtwarzanie liter, (dziecko niedokładnie odczytuje i pisze np.los"jako las, sęk jako sok itp.

pozaliterackich kontekstów, egzemplifikują wymienione potrzeby czytelnicze¹.

Alicja Baluch wyłoniła trzy modele kontaktu dziecka ze słowem drukowanym:

• Pierwszy mieści się w haśle – „poczytaj mi, mamo” i obowiązuje w nim zasada psychologicznej identyfikacji dziecka z opiekunem – pośrednikiem, w której autorytet osoby dorosłej jest gwarancją sensu użytego metajęzyka.

• Drugi dotyczy dzieci ośmio-, dziesięcioletnich i można go nazwać „już czytam”. Pojawia się w nim chęć naśladowania wzorów literackich, chęć odwzorowywania modelu, przyswojenia sobie go i porównania oraz istnienie uczucia podziwu lub rywalizacji. Dziecko własne „ja” umieszcza w obrębie świata przedstawionego, rzutując własne emocje na wybranego bohatera czy narratora.

• W trzecim modelu, nazywanym „samodzielną lekturą”, czytelnik – nastolatek wkracza w okres swobody i niezależności intelektualnej, w którym zaznacza się już świadomy wybór oraz określone, indywidualne upodobania estetyczne. Komunikacja ze światem przebiega w tym okresie na płaszczyźnie lektury, która pozwala młodemu czytelnikowi uzyskać świadomość samego siebie, zgodnie z indywidualnym systemem regulacji. Realizowana w ten sposób rola w kontakcie z dziełem sztuki literackiej zbliża się do kategorii „czytelnika”². Czytelnikiem zostaje człowiek, który posiadł umiejętność wykorzystywania słowa drukowanego jako jednego ze sposobów realizowania swych rozlicznych potrzeb. „Im bogatszy jest zasób jego umiejętności, im różnorodniej potrafi on z niej korzystać, tym wyżej szacowana jest jego dojrzałość czytelnicza, (...) a dochodzenie do niej jest procesem bardzo złożonym”³.

• procesem bardzo złożonym”⁴.

W skład dojrzałości czytelniczej wchodzą następujące elementy:

• Zaistnienie potrzeb czytelniczych związanych z zadowoleniem i przyjemnością, które mogą się pojawić zarówno w chwili poprzedzającej umiejętność samodzielnego czytania jak i wtedy, kiedy umiejętność ta jest opanowana.

• Techniczna umiejętność czytania ze zrozumieniem.

• Umiejętność odczytywania sensów lektury i psychicznego angażowania się w nie.

• Umiejętność doboru lektury do własnych potrzeb psychicznych i manifestowania tych potrzeb poprzez selekcję lektury bądź selekcję sytuacji lektury.

• Obok umiejętności posługiwania się książką i czasopismem wielopłaszczyznowo, w różnorodnych jej funkcjach zaistnieć ma w czytelniku gotowość przyjęcia możliwych nowych funkcji lektury, nowych kodów literatury. Inaczej mówiąc, jest to pewna elastyczność odbioru i skłonność do rozszerzania i doskonalenia zakresu sprawności czytelniczych⁵.

. A. Brzezińska wyróżnia trzy zależne od siebie aspekty czytania i pisania:

1. Aspekt techniczny – kojarzenie znaków graficznych z fonicznymi i odwrotnie

/ technika czytania/.

1. Aspekt semantyczny- rozumienie znaczeń zawartch bezpośrednio w tekście, rozumienie znaczenia poszczególnych fragmentów w kontekście całego tekstu
   / czytanie ze zrozumieniem/.

2. Aspekt krytyczno- twórczy, inaczej refleksyjny - krytyczny stosunek do odczytywanych treści i ich znaczeń / czytanie krytyczno- twórcze/, które oznacza wyjście czytelnika poza proste dekodowanie treści konkretnych tekstów, co prowadzi do przygotowania uczniów do samodzielnego korzystania z różnych tekstów i jednocześnie oznacza zdolność do krytycznego myślenia, twórczego działania i podejmowania przez czytelnika nowych pomysłów i idei do konstruowania nowej rzeczywistości.

Możemy wyróżnić trzy podstawowe grupy metod:

•        Metody syntetyczne- istotą jest przechodzenie od elementu do całości, elementem jest litera lub głoska, a całością wyraz lub zdanie. Ze względu na podstawę syntezy można wyróżnić metodę alfabetyczną, metodę fonetyczną, czyli głoskową i metodę sylabową, czyli zgłoskową. Metody syntetyczne służą przede wszystkim nabywaniu przez dziecko technicznej sprawności czytania.

•        Metody analityczne- charakteryzują się tym, że od samego początku przedstawia się dziecku jednostki językowe posiadające określone znaczenie. Są to wyrazy, części zdania i całe zdania. Metody te, eksponują znaczeniową funkcję czytania. Są oparte na rozumieniu czytanych tekstów zawartych w elementarzu. Istotą tej metody jest analiza słuchowa, która jest połączona integralnie z analizą wzrokową. Koncepcję metod analitycznych urzeczywistnił w swoich założeniach pedagogicznych Jan Amos Komeński, który uważa, że dziecko szybko zapamiętuje słowa połączone z obrazkami.. Stąd połączył naukę czytania z systemem ilustracji

•        Metody globalne-punktem wyjścia w procesie początkowej nauki czytania i pisania jest rozszerzenie tzw. pola czytania. W procesie początkowej nauki czytania i pisania, nastawionej na rozumienie przez dziecko czytanych tekstów, eksponujemy tzw. sposób wyrazowy.

•        Metody analityczo-syntetyczne- punktem wyjścia tej metody jest wyraz lub zdanie. Za pomocą analizy słuchowej lub wzrokowej przechodzimy od zdania do wyrazu, a od wyrazu do elementu-zgłoski lub głoski, litery.

Ćwiczenia rozwijające mowę dziecka:

1. Wzbogacenie wiadomości dziecka o otaczającym świecie np:

Rozmowa połączona z obserwacją na temat miejsca zamieszkania, środowiska itp., poznanie legend, opowiadanie dzieci na temat oglądanych ilustracji

 

2. Wzbogacanie słownictwa dziecka np.:

Prawidłowe nazywanie przedmiotów i zjawisk, zagadki, zachęcanie do wypowiedzi dzieci

 

3. Kształtowanie prawidłowej wymowy

- ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne

„Chomik” – mocnym ruchem języka wypychamy raz prawy, raz lewy policzek

„Mycie zębów” – okrężnym ruchem oblizujemy zęby górne i dolne

„Ruchome języki” – poruszanie językiem we wszystkich kierunkach

- ćwiczenia ortofoniczne

Naśladowanie padającego deszczu, pukania, usypianie lalki, naśladowanie głosu zwierząt

- ćwiczenia oddechowe

Puszczanie baniek mydlanych, zdmuchiwanie kawałka papieru ze stołu, dmuchanie na zawieszony na nitce balonik

 

4. Kształtowanie umiejętności komunikatywnego wypowiadania się

Zabawy tematyczne np. sklep, pocztę, itp. z użyciem zwrotów grzecznościowych

 

5. Wyrabianie spostrzegawczości i koncentracji uwagi

układanie historyjek obrazkowych w logicznej kolejności

Ćwiczenia w pisaniu:

• napisz odpowiedź na pytanie;

• uzupełnij tekst wyrazami;

• zaproponuj własne zakończenie do wysłuchanego fragmentu opowiadania;

• napisz opowiadanie na dany temat⁶.

---

1. Por. Z. Mitosek, Semiotyka, w: Teorie badań literackich. Przegląd historyczny, Warszawa 1989, s. 254,
   A. Baluch, Dziecko…,op. cit. s.60-61.↩

2. A. Baluch, Dziecko…,op.cit,s.65-67.↩

3. J. Papuzińska , Inicjacje literackie…, op. cit., s.12.↩

4. J. Papuzińska , Inicjacje literackie…, op. cit., s.12.↩

5. J. Papuzińska, Inicjacje literackie…, op. cit., s.13-14↩

6. J. Hanisz, Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1-3 szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa 2011, s.5-6.↩