Orientacja w czasie i przestrzeni.
Dziecko w wieku przedszkolnym ujmuje czas subiektywnie, czego przejawem jest egocentryzm czasowy. Dziecko stawia w centrum zdarzenia rozgrywające się w teraźniejszości i dotyczące jego samego. Obiektywizacja czasu rozpoczyna się wraz z opanowaniem miar czasu. Dziecko wcześniej zdobywa orientację w większych przedziałach czasu. Najpierw orientuje się w porach dnia, roku, potem w dniach tygodnia, a wreszcie w godzinach. Zdobywanie orientacji w czasie odbywa się na zasadzie przeciwieństwa. E. Clark wyróżniła 6 stadiów w rozwoju umiejętności wyrażania relacji czasowych. W stadium I. dziecko zaczyna opisywać następstwo dwóch zdarzeń w czasie używając krótkiego, prostego zdania. W stadium II dziecko używa do opisywania relacji czasowych zdań złożonych współrzędnie. W stadium III dziecko zaczyna szukać alternatywnej konstrukcji do opisywania dwóch zdarzeń. W stadium IV dziecko opisując zdarzenia nie kieruje się porządkiem ich występowania w czasie. W stadium V dziecko stosuje wiele różnych konstrukcji podrzędnych służących wyrażaniu następstwa czasowego. W stadium VI szyk opisywania koresponduje z chronologicznym porządkiem wydarzeń.
Orientacja w przestrzeni zależy od koordynacji między zmysłami, zdobycia poczucia stałości otaczających obiektów, rozwoju sprawności lokomocyjnych i manipulacyjnych oraz opanowania nazw służących opisywaniu relacji przestrzennych. W wieku przedszkolnym dziecko potrafi rozpoznawać wiele miejsc i opowiadać o nich. Poszczególne miejsca wiąże z osobami, obiektami i zdarzeniami. Dziecko poznaje przestrzeń w działaniu. Dobrą szkołą ćwiczenia tego typu orientacji w świecie są zabawy ruchowe i konstrukcyjne. Dzieci potrafią również przywoływać w wyobraźni przestrzenie znane i tworzyć nowe.
Dziecięce rozumowanie przyczynowo-skutkowe.
Rozważania nad dziecięcą zdolnością do rozumowania przyczynowo-skutkowego obejmują szeroki krąg zagadnień. Chodzi tu zarówno o ujmowanie sekwencji zdarzeń w czasie, dostrzeganie i rozumienie transformacji obiektów, jak i o zwracanie uwagi na różnice między stanami początkowymi i końcowymi. Sposób wyjaśniania przez dziecko przyczynowości cechuje intelektualny egocentryzm oraz brak różnicowania między tym, co zewnętrzne – fizyczne, a tym, co wewnętrzne – psychiczne. Dziecko przedszkolne jest zdolne do rozumowania przyczynowo-skutkowego, a znaczący postęp w tym zakresie zachodzi między 3. a 4. r.ż. Najlepiej rozwiązuje problemy w sferze sensoryczno-motorycznej i percepcyjno-wyobrażeniowej, zaś problemy prezentowane na płaszczyźnie werbalnej sprawiają mu trudności.
Rozwój funkcji symbolicznych.
Rozwój zdolności do symbolicznego ujmowania rzeczywistości postępuje od stosowania w roli oznaczników elementów związanych z własnym ciałem, przez własne działania na przedmiotach, do działań innych osób. Pozwala to na oderwanie elementów oznaczających od działań podmiotu. Ponadto rozwój postępuje od braku (oznaka) do coraz pełniejszego (symbol, znak) odróżnicowania elementu oznaczającego od oznaczanego. U dzieci w wieku przedszkolnym występują różne systemy symboliczne, co ma znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka. W następnych okresach dziecko może wybierać spośród wielu alternatywnych form symbolicznych i doskonalić te, które są związane z kulturą, w której żyje.
Zabawa symboliczna.
Zabawa symboliczna rozwija się biorąc początek z prostych form aktywności dziecka i zawsze zakłada zastępowanie jednych przedmiotów drugimi, a więc rozumienie relacji znaczący – znaczony. Zabawa symboliczna służy ćwiczeniu wyobraźni. Piaget wyróżnił dwa stadia rozwoju zabawy dziecięcej. W stadium I (od 1. do 4. r.ż.) zachodzi: projekcja symbolicznych schematów na nowe obiekty, rozdział między indeksami i działaniami oraz kombinacja symboli. W stadium II (od 4. do 7. r.ż.) zabawa symboliczna staje się uporządkowana; następuje odtwarzanie rzeczywistości w zabawie, a role uczestników stają się nawzajem dopełniające. W zabawach symbolicznych dzieci używają wielu przedmiotów, które zastępują właściwe i pozwalają różnicować między elementami oznaczanymi i oznaczającymi. Stopniowo aktywność symboliczna dziecka oddziela się od gestu i działania z przedmiotami. Coraz bardziej wiążę się z przyjmowaniem ról i związanych z nimi reguł.
Symboliczna reprezentacja w rysunku.
Rysunek łączy w sobie ikoniczne i symboliczne aspekty oznaczania. Ogólny trend rozwojowy prowadzi od bazgrot do symboli graficznych. Bazgroty dziecięce mają początkowo charakter nieprzedstawiający i są wynikiem pozostawiania śladów ołówka na papierze. Bazgroty przedstawiające pojawiają się wówczas, gdy dziecko potrafi rysować proste kształty geometryczne i ich kombinacje oraz traktować je jako graficzne symbole. Zestawiając proste kształty dzieci rysują to, co wiedzą o danym obiekcie. Ich rysunki są ikonicznymi symbolami, które przypominają elementy rzeczywistości. Z czasem, gdy dziecko doskonali przedstawianie trójwymiarowych przestrzeni na dwuwymiarowej kartce i koordynuje różne punkty widzenia jakiegoś obiektu, zaczyna przedstawiać na rysunku to, co widzi. W okresie bazgrot dziecko ćwiczy sprawność manualną pozwalającą na pozostawianie śladów ołówka na papierze oraz rozwija umiejętność symbolicznego oznaczania obiektów i zjawisk. W okresie średniego dzieciństwa dokonuje się rozwój symbolicznego przedstawiania rzeczywistości w rysunku.
Słownictwo.
Do 6. r.ż. dziecko opanowuje średnio dziennie po 9-10 słów. Oprócz opanowywania słów występujących w ich języku ojczystym dzieci tworzą wiele nowych słów, tzw. neologizmów. W budowaniu neologizmów korzystają z zasad gramatyki języka ojczystego. Między 3. a 5. r.ż. dzieci wykazują tendencję do tworzenia neologizmów, występujących w roli „genialnego lingwisty”, który dobrze zna reguły gramatyczne. Po tym okresie tendencja do spontanicznego tworzenia neologizmów zanika. Spontaniczne tworzenie neologizmów pełni funkcję wypełniania luk, w sytuacji, gdy dziecko nie znajduje w swoim zasobie słów nazwy na określenie jakiegoś obiektu.
Rozwój emocjonalny i społeczny.
Między 2. a 6 r.ż. dziecko coraz lepiej rozumie emocje własne i innych osób, zdobywa zdolność regulowania ekspresji własnych emocji. Od 2. r.ż. zaznacza się wyraźny wzrost zdolności i skłonności do mówienia o emocjach i refleksji nad nimi. Dzięki rozmowom o emocjach dzieci mogą dzielić się swymi doświadczeniami, pozostawać w intymnych stosunkach z innymi osobami. Młodsze dzieci przedszkolne potrafią właściwie oceniać przyczyny podstawowych reakcji emocjonalnych. Wzrastająca świadomość i stosowanie odpowiednich procedur zaradczych sprawia, że wybuchy złości przedszkolaków stają się rzadsze.
Rozwój społeczny można rozpatrywać z dwóch punktów widzenia, jako integrowanie się dzieci w grupę społeczną, często określane mianem socjalizacji, jako kształtowanie się jednostki w grupie, czyli proces dochodzenia do unikatowych wzorów przeżywania, myślenia i działania w różnych sytuacjach. Proces socjalizacji prowadzi do opanowania przez jednostkę wiedzy o swojej grupie oraz wiedzy o rolach społecznych. Dla dziecka w wieku przedszkolnym dobrą szkołą społecznego uczenia się są zabawy. Swoistość tej formy działania dziecka polega na urzeczywistnianiu potrzeb, realizowaniu motywów działania i afektywnych dążeń dziecka.
Rozwój empatii.
Stadium I: przypada na 1. r. ż. , kiedy to dziecko nie jest świadome istnienia innych osób. W tym czasie niemowlę krzyczy, kiedy słyszy krzyk innych dzieci, tzw. zjawisko „emocjonalnego zarażania”. Zachowanie to jest pokrewne reakcjom wrodzonym; dziecko może nie rozumieć przeżyć innych osób, jednak odpowiada, jeżeli odczuwa to samo.
Stadium II: w 2. r.ż. dziecko staje się świadome samego siebie jako odrębnej jednostki i jego reakcja na przeżycia innych zmienia się. Jest w stanie odwrócić uwagę od swego własnego stanu i skupić się na sytuacji, w jakiej znajduje się ktoś inny. Ma jednak trudności z utrzymaniem punktu widzenia innego osoby. Jego próby udzielania pomocy mogą być niewłaściwe.
Stadium III: dziecko coraz lepiej rozumie polecenia językowe i inne symbole. Dzięki językowi może empatyzować z ludźmi, którzy wyrażają w sposób delikatny swoje uczucia. Informacje pochodzące z opowieści czy telewizji skłaniają dzieci do empatyzowania z ludźmi, których nigdy nie spotkały.
Stadium IV: przypada na okres między 6. a 9. r.ż. Dzieci nie tylko dostrzegają, że inni ludzie mają własne przeżycia, lecz także zauważają, że wiążą się one z większym doświadczeniem. Zaczynają skupiać się na ogólnych możliwościach innych osób, ich władzy, chorobach, ale jeszcze nie na ich przeżyciach. Są świadome, że inne osoby są zdolne do empatyzowania z grupą osób.
Negatywne zachowania dziecka.
Rodzice i wychowawcy obserwują u dzieci takie negatywne zachowania jak agresja i brak posłuszeństwa. Przez agresję rozumie się działanie, które jest podejmowane z intencją szkodzenia innym. Agresja pojawia się w rozwoju dziecka wówczas, gdy zaczyna ono rozumieć, że może być przyczyną zmartwień innych osób, a jednocześnie wie, co może osiągnąć ukazując, że jest zmartwione. Dzieci przejawiają dwie formy agresji: instrumentalną i wrogą. Agresja instrumentalna występuje w dążeniu do osiągania czegoś upragnionego (przedmiotu, miejsca). W takim przypadku dziecko może popychać inne dziecko, uderzać. Agresja wroga, nazywana także „agresją zorientowaną na osobę” jest ukierunkowana na sprawienie bólu innej osobie, zarówno przez odwet, jak i sposób ustalania dominacji. Wzrasta ona między 4. a 7. r.ż. Chłopcy są bardziej agresywni niż dziewczynki.
Moralność dziecka.
Rozwój moralny dziecka postępuje od dostosowania się do nakazów i zakazów do zachowania zgodnego z normami społecznymi. W wieku przedszkolnym dziecko pozostaje pod wpływem nakazów i zakazów dorosłych. Początkowo respektuje nakazy dorosłych aby uniknąć kary; stara się być posłuszne osobom, które mają władzę. Starsze dzieci traktują zachowanie zgodne z regułami jako instrument do uzyskania nagrody. Dziecko podporządkowuje się normom, zasadom narzuconym przez dorosłych, których obdarza szacunkiem. To właśnie szacunek wywołuje jednostronne wartościowanie i prowadzi do moralności polegającej na niewolniczym dostosowywaniu się do narzuconych przez innych reguł, moralności heteronomicznej. W okresie tej moralności dziecko kieruje się zasadą realizmu moralnego. W myśl tej zasady należy postępować zgodnie z literą, a nie duchem prawa; nie są dopuszczalne żadne odstępstwa od reguły. Rozwój moralny wiąże się także z odróżnieniem dobra od zła. Wewnętrznym przewodnikiem w tym zakresie jest sumienie. Jest ono zbiorem norm i wartości, w które człowiek wierzy i do których chce dostosować swoje postępowanie.
Rozwój własnej osoby.
Obraz własnej osoby nosi cechy wynikające z typu dziecięcego myślenia. Składają się na niego imię, posiadane rzeczy i codzienne zachowania. Dzieci w wieku 3,6 próbują opisywać siebie uwzględniając swoje przekonania, emocje i cechy. Odróżnienie siebie od innych, zaznaczające się już we wczesnym dzieciństwie, wyraża się m.in. w używaniu zaimków osobowych „mój” i „twój”. Dla rozwoju obrazu własnej osoby ważne jest odróżnianie działań intencjonalnych od przypadkowych. Już dzieci w 2. r.ż. potrafią zapowiadać czynności, które wykonują. W wieku przedszkolnym kształtuje się również samoocena, czyli zespół sądów o własnej wartości. Zajmuje szczególne miejsce w rozwoju obrazu własnej osoby. Dzieci przed 7. r.ż. nie różnicują kompetencji w poszczególnych dziedzinach aktywności, oceniają swoje zdolności bardzo wysoko, nie doceniając trudności rozwiązywanych zadań.