OPRACOWANIE PYTAŃ OGÓLNYCH PEDAGOGIKA

PRZEDSTAW BIOGRAFIĘ I MYŚL PEDAGOGICZNĄ WYBRANEGO KLASYKA PEDAGOGIKI

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit), znany też jako: Stary Doktor lub Pan Doktor – ur. 22 lipca 1878 lub 1879 w Warszawie, zm. prawdopodobnie 5 sierpnia 1942 w Treblince – polsko-żydowski lekarz, pedagog, pisarz, publicysta, działacz społeczny. Teoretyk i praktyk wychowania, twórca oryginalnego systemu pracy z dziećmi, opartego na partnerstwie, samorządnych procedurach i instytucjach oraz pobudzaniu samowychowania. Badacz świata dzieci. Był pionierem działań w dziedzinie diagnozowania wychowawczego oraz prekursorem działań na rzecz praw dziecka-człowieka.

W 1926 zainicjował pierwsze pismo redagowane w większości przez dzieci – „Mały Przegląd”. Jako Żyd-Polak poczuwał się do podwójnej identyfikacji narodowej. Razem ze Stefanią Wilczyńską założył i prowadził w latach 1912-1942 Dom Sierot – dla dzieci żydowskich w Warszawie. Siedziba Domu Sierot znajdował się przy ulicy Krochmalnej 92 (obecnie Jaktorowska 6). Budynek został wybudowany przez Towarzystwo "Pomoc dla Sierot", które także finansowało działalność nowej placówki.

W listopadzie 1940 Dom Sierot został przeniesiony do getta na ulicę Chłodną 33 do gmachu Szkoły Handlowej im. Roeslerów. Podczas przeprowadzki Janusz Korczak został aresztowany przez Niemców za brak obowiązkowej opaski z Gwiazdą Dawida i osadzony na kilka tygodni na Pawiaku. Został zwolniony w grudniu 1940. Przyjaciele Korczaka byli gotowi umożliwić mu wyjście z getta i zorganizowanie kryjówki po „aryjskiej” stronie, jednak on sam nie był tym nigdy zainteresowany.

MYŚL PEDAGOGICZNA

Idee pedagogiczne i system wychowawczy Janusza Korczaka kształtowały się w dość odległych latach i warunkach odmiennych od współczesnych, ale ich sens można ująć w jego krótkich słowach Nie ma dzieci – są ludzie.

Miał do dyspozycji trzy rodzaje zawodów: pisarza – pisał o dzieciach, dla dzieci i razem z dziećmi; lekarza - leczącego ubogie dzieci i nauczyciela. Naczelna pasją Starego Doktora była pedagogika, bo posiadał on niezwykłą umiejętność wczuwania się w mentalność dzieci, trwania z nimi w nieustannym dialogu. Był wspaniałym obserwatorem dziecka oraz nieugiętym obrońcą jego praw jako człowieka.

Bardzo często podkreślał fakt, że dziecko żyjąc w świecie dorosłych jest od nich uzależnione, a tym samym wskazywał, że pozycja dziecka jest nieporównywalnie gorsza od pozycji dorosłego. W związku z tym wskazywał potrzebę uznania dziecka za w pełni wartościowego człowieka już od momentu narodzin. Uważał, że dziecko w żadnym momencie swojego życia nie może być przedmiotem manipulacji świata dorosłych. Często podkreślał, że dorośli unikają dopuszczania dzieci do spraw codziennych, tłumacząc się tym, że dzieci są zbyt małe i niedoświadczone, a według niego dziecko to aktywna i samoistna jednostka zasługująca na szacunek i przestrzeganie jej praw.

Janusz Korczak -„ojciec cudzych dzieci” był człowiekiem ceniącym podstawowe ludzkie wartości: sprawiedliwość, szacunek, godność, piękno, prawdę i miłość do bliźniego, a odrzucającym ze swojego życia wszelki egocentryzm.

Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał.

Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka.

Z tych wartości wyrastał jego stosunek do dziecka. Był człowiekiem bardzo szczęśliwym, bo miał świadomość, że większym szczęściem jest dawać, niż brać. Wszystko, co miał najlepszego szczodrą ręką rozdawał dzieciom, których nie szukał w bogatych salonach, ale w ubogich dzielnicach, piwnicach, strychach. Zawsze stawał po stronie wydziedziczonych i pokrzywdzonych, leczył chore dzieci, rozdawał lekarstwa, ocierał łzy i dzielił się chlebem. Jako praktyk posiadał gruntowną znajomość rozwoju dziecka, jego aspektów somatycznych, psychicznych i społecznych. Na podstawie prowadzonej przez lata i udokumentowanej pracy badawczej i obserwacji stworzył własną koncepcję i własny system wychowawczy, oparty na założeniu, że dziecko „już jest człowiekiem”.

Korczak obserwując życie dzieci i w nim uczestnicząc, formułuje własny katalog należnych im praw.

Najważniejsze z nich to:

• PRAWO DO SZACUNKU - Korczak domagał się szacunku dla dziecka – człowieka i indywidualnego podejścia do każdego dziecka, tak, by mogło stworzyć swój godny wizerunek, jako osoby. Szacunku, jeśli nie pokory dla białego jasnego, niepokalanego, świętego dziecięctwa.

• PRAWO DO NIEWIEDZY - dla każdego małego dziecka otaczający go świat jest nieznany, nie wszystko jest jasne i proste jak nam się wydaje, dlatego potrzeba wielkiej wyrozumiałości i cierpliwości ze strony dorosłych wobec niekończących się pytań dzieci. Dziecko jest cudzoziemcem, nie rozumie języka, nie zna kierunku ulic, nie zna praw i zwyczajów. Potrzebny przewodnik, który grzecznie odpowie na pytanie.

• PRAWO DO NIEPOWODZEŃ I ŁEZ - każde dziecko ma prawo do gniewu i złości, a oskarżanie go za niepowodzenia, wywołuje u dziecka agresję i płacz, ale są to łzy niemocy i buntu, rozpaczliwy wysiłek protestu, wołanie o pomoc, objaw złego poczucia, a zawsze cierpienia. Trzeba cierpliwie czekać, aż dziecko wydorośleje, nabierze doświadczenia życiowego i rozumu. Wszyscy jesteśmy zdani na próby i błędy, wszyscy się mylimy. Jesteśmy podatni na niepowodzenia.

• PRAWO DO UPADKÓW - dziecko ma prawo do upadków i grzechów, a wychowawca uznając to prawo musi pamiętać, że jego obowiązkiem jest obserwowanie zachowania i wyjaśnianie przyczyn nieprawidłowości. Dziecko ma prawo skłamać, wyłudzić, wymusić, ukraść … Pozwól dzieciom błądzić i radośnie dążyć do poprawy.

• PRAWO DO WŁASNOŚCI - dzieci mają swoje ulubione przytulanki, zabawki, własne kąciki pełne drobnych skarbów, a każdy kamyczek, rysunek czy inny znaleziony przedmiot to dla dziecka wieki skarb. Nie wolno nam dorosłym niszczyć tych „bogactw”. Jak śmiesz potem żądać, by dzieci cokolwiek szanowały lub kogokolwiek kochały. Uczmy dzieci, że mają prawo do własności, ale powinny je respektować wobec innych. Poszanowanie tego prawa jest konieczne ze strony i nauczycieli i rodziców.

• PRAWO DO TAJEMNICY - dzieci, nawet te najmłodsze, mają swoje tajemnice osobiste, rodzinne czy koleżeńskie. Dorośli powinni je szanować. Nauczyciel szanujący tajemnicę dziecka, uczy swoją postawą, że są sprawy, o których nie mówi się wszystkim.

• PRAWO DO RADOŚCI - radość to nieodłączny przyjaciel dzieci, a szczęście ma swoje źródło w naszym wnętrzu. W miłej i radosnej atmosferze pełnej miłości powinny wychowywać się dzieci. …dziecku potrzebna jest jasność szczęścia i ciepło miłości … Dajcie mu zapas uśmiechów na całe życie cierniowe. Niech dzieci się śmieją, niech będą wesołe.

• PRAWO DO WYPOWIADANIA SWOICH MYŚLI I UCZUĆ - należy dać dziecku prawo do wyrażania własnych poglądów i uczuć, przyjmując je stosownie do wieku i dojrzałości dziecka. Dzieci potrzebują tego, by ich uczucia były akceptowane i oceniane.

• PRAWO DO DNIA DZISIEJSZEGO – dziecko pragnie być tym, kim jest w tym momencie, bo dla niego liczy się teraźniejszość, bieżąca chwila, a nie przyszłość ani przeszłość.

Stosunek Janusza Korczaka do dziecka uwzględniał cztery czynniki pedagogiczne: dziedziczność, środowisko, własną aktywność dziecka i wychowanie. Metoda jego pracy polegała na stworzeniu odpowiedniej sytuacji życiowej, w której wychowanek może się sprawdzić zgodnie z indywidualnymi predyspozycjami i uwarunkowaniami. Podkreślał znajomość warstw społecznych, z których wywodziło się dziecko. Postulował partnerstwo pomiędzy wychowawcą a wychowankiem.

Partnerstwo to powinno opierać się na wzajemnym zaufaniu. Dziecko powinno ufać wychowawcy, ale także wychowawca powinien posiadać zaufanie do dziecka, do jego umiejętności i rozsądku. Interpersonalne relacje pomiędzy wychowawcą a wychowankiem powinny opierać się na pełnym porozumieniu obu stron, na wspólnym działaniu i na wspólnym podejmowaniu decyzji.

Według Korczaka dobry wychowawca musi poznać sam siebie, zanim zacznie poznawać i wychowywać swoich wychowanków. Wychowawca powinien wyróżniać się szczerą pracowitością, zajmować się stałym i wielostronnym poznawaniem dziecka, być dobrym diagnostą zarówno poprzez stałą obserwację dziecka, jak również poprzez empatię, łatwość wczuwania się w świat jego uczuć i przeżyć. Jest to wymaganie stawiane wychowawcy przez Korczaka, gdyż tylko wtedy będzie on mógł zrozumieć świat dziecka, jego problemy oraz rozpoznać wiele jego potrzeb. Jednym z podstawowych zadań wychowawcy jest wspieranie rozwoju dziecka. Inną ważną cechą wychowawcy są jego umiejętności organizatorskie, zwłaszcza w wychowaniu grupowym, któremu Korczak poświęcił swoje życie. Był bowiem związany z Domem Sierot, który stał się warsztatem jego pracy pedagogicznej, mającej na celu zapewnienie dzieciom– sierotom odpowiednich warunków pracy, nauki i zabawy.

Zasady wychowania przyjęte w Domu Sierot opierały się na zaufaniu, szacunku i porozumiewaniu się z dzieckiem, na dostrzeganiu w nim człowieka, równowartościowego partnera, na stwarzaniu mu warunków do podejmowania możliwie świadomego wysiłku samowychowawczego. Korczak uważał, że naturalną skłonnością dziecka jest dążność do samo wychowywania, należy ją tylko przebudzić, a pomóc w tym może praca, która jest kryterium własnej wartości, normą życzliwego współżycia w gromadzie oraz przygotowaniem do późniejszego funkcjonowania w społeczeństwie.

Pedagogika Korczaka to pedagogika „ukochania i szacunku” do małych istot będących pełnowartościowymi ludźmi. Nie metody i techniki stworzyły „pedagogikę serca”, lecz osobowość wielkiego człowieka za pomocą metod i technik stworzyła niepowtarzalny system „wychowania przez miłość”. Najważniejszym wykładnikiem tego systemu była serdeczność, życzliwość, uśmiech, ciepły dotyk ręki, przytulenie i miłe spokojne słowa otuchy.

Scharakteryzuj system oświatowy wybranego kraju Unii Europejskiej.

W Niemczech nauka jest obowiązkowa dla wszystkich obywateli poniżej 18 roku życia, edukacja ogólna i zawodowa trwa 12 lat, a zaczyna się w wieku 6 lat ( naukę rozpoczynają tylko te dzieci, które ukończyły do lipca 6 rok życia).

• Grundschule (szkoła podstawowa) trwa 4 lata. Pod koniec szkoły podstawowej nauczyciel na podstawie ocen pomaga podjąć rodzicom decyzję, gdzie uczeń będzie kontynuował naukę.

• Do wyboru są trzy szkoły:

• Gymnasium (gimnasium),

• Realschule (szkoła realna)

• Hauptschule (szkoła główna).

• Każdą ze szkół kończy inny egzamin:

• w gimnazjum, które trwa 9 lat jest Abitur (matura),

• w Realschule, które trwa 6 lat, tzw. Mittlere Reife,

• w Hauptschule trwającej 5 lat, tzw. Hauptschulabschluss.

Dalsza edukacja zależy już od tego jaką ze szkół się ukończyło. Po Gimnazjum można studiować lub w celu szybszego uzyskania zawodu - iść do dwuletniej szkoły zawodowej. Po Hauptschule wystarczą jeszcze 3 lata w Berufschule (szkole zawodowej) i ma się zawód. Można także uczyć się dalej, np. w Berufoberschule. Po jej skończeniu można jeszcze pójść na studia. Alternatywą dla Hauptschule jest Realschule, trwa ono rok dłużej i również można po niej uczyć się w szkole zawodowej. Realschule daje szansę wybrania dwuletniej Fachoberschule, po której można studiować.

Edukacja przedszkolna obejmuje dzieci w wieku 3-6 lat i nie jest obowiązkowa. Nosi nazwę Kindergarten (ogródki dziecięce).W kilku landach i w niewielkiej liczbie szkół istnieją klasy przedszkolne, tzw. Vorklassen, włączone do szkół podstawowych i przyjmujące dzieci pięcioletnie. Sześciolatki podlegające obowiązkowi szkolnemu, ale nie przygotowane jeszcze do nauki szkolnej, są zobowiązane do uczęszczania do tzw. szkolnych ośrodków dziecięcych Schulkindergarten, gdzie wyrównuje się wszelkie deficyty rozwojowe, wspierające rozwój poprzez zabawę.

Grundschule, czyli szkoła podstawowa, stanowi wspólne ogniwo edukacji szkolnej. Nauka w niej trwa 4 lata (od 6 do 10 r. życia w większości landów), w mniejszych krajach związkowych obejmuje klasy 1-6, czyli nauka trwa 6 lat. Po jej ukończeniu nie otrzymuje się świadectwa ukończenia nauki.

Po ukończeniu czteroletniej szkoły podstawowej uczeń przechodzi do szkoły średniej l stopnia, w której dwa pierwsze lata nauki stanowią tzw. fazę orientacji. Celem tego etapu jest kontynuowanie nauki rozpoczętej w szkole podstawowej i udzielenie uczniowi pomocy

w wyborze dalszej drogi edukacji. Szczebel orientacji może być realizowany w następujących typach szkół:

1) szkoła główna (Hauptschule)

2) szkoła realna (Realschule)

3) gimnazjum (Gymnasium)

4) szkoła całościowa (Gesamtschule)

Szkoła główna - Hauptschule jest szkołą średnią l stopnia, obejmującą klasy 5-9 (7-9 w niektórych landach). W wielu krajach związkowych można dobrowolnie ukończyć 10 klasę. W pięcioletniej szkole głównej dzieci uzyskują wykształcenie minimalne, wiedzę ogólną bliską praktyce i zawodowi.

Świadectwo ukończenia szkoły głównej uprawnia do kontynuowania nauki w szkole zawodowo-specjalistycznej (Berufsfachschule), na wyższym szczeblu szkoły specjalistycznej (Fachoberschule), w szkole zawodowej (Berufchule), lub do zakładowego kształcenia zawodowego.

W szkole głównej możliwe jest uzupełnienie świadectwa równoważnego ze świadectwem szkoły realnej (po 10 klasie), co teoretycznie uprawnia do przejścia do gimnazjum, jednak wymaga od ucznia dużej pracy (wysoka średnia ocen). Praktycznie więc możliwości zdobycia matury są ograniczone.

Szkoła realna - Realschułe to szkoła średnia l stopnia, kształcąca uczniów klas 5-10 (7-10). Ukończenie ogólnokształcącej szkoły realnej uprawnia do nauki zawodu w szkole zawodowej, szkoły zawodowej specjalistycznej na wyższym szczeblu (Fachoberschule) lub do dalszej nauki w 11 klasie gimnazjum i zdobycia matury.

Gimnazjum - Gymnasium, jest formą kształcenia obejmującą pełny cykl szkoły średniej (pierwszy i drugi stopień), choć nie wszystkie realizują szczebel orientacji. Gimnazjum obejmuje klasy od 5 do 12/13 (od 7 do 12/13). Ze względu na mnogość informacji i tworzące się nowe specjalizacje zawodowe gimnazja są profilowane. Na etapie szkoły średniej l stopnia (klasy 5-10) nauczanie w gimnazjum odbywa się w systemie jednolitym dla całej klasy. W wyższych klasach gimnazjalnych (11) uczniowie przechodzą do tzw. fazy kursowej, gdzie każdy musi zaliczyć kursy podstawowe i wybrane kursy intensywne.

Z momentem ukończenia 10 klasy gimnazjum uczniowie otrzymują automatycznie świadectwo ukończenia szkoły realnej. Nauka w gimnazjum kończy się w 13 (lub 12) klasie zdaniem matury z 4 przedmiotów. Świadectwo dojrzałości (Abitur) upoważnia do studiów uniwersyteckich.

Szkoła całościowa - Gesamtschule, nazywana również szkołą rozszerzoną mieszaną zbiorową i ogólną obejmuje klasy 5-13. Jest to szkoła alternatywna dla trzech typów szkół: głównej, realnej i gimnazjum, gdyż je jednoczy. Pozwala na przesunięcie w czasie decyzji o wyborze kierunku kształcenia.

Szkoła średnia II stopnia, oprócz wyższych klas gimnazjalnych, obejmuje szkoły zawodowe o wielu specjalnościach. Są to przede wszystkim:

• szkoła zawodowa (Berufschule) dla uczniów, którzy jednocześnie uczą się i pracują

• podstawowe kształcenie zawodowe (Berufsgrundbildung) - są to roczne kursy przygotowania zawodowego i podstawowego kształcenia zawodowego

• szkoła zawodowa specjalistyczna (Berufsfachschule) o pełnym wymiarze czasowym

• średnia szkoła zawodowa (Fachoberschule) - jest to wyższy szczebel szkoły specjalistycznej (sprofilowanej).

Do szkolnictwa wyższego w Niemczech zaliczamy następujące placówki:

• uniwersytety (Universitäten)

• wyższe szkoły zawodowe (Fachhochsculen)

• wyższe szkoły administracji (Verwaltungsfachhochschulen)

• szkoły teologiczne (theologische Schulen)

• wyższe szkoły pedagogiczne (pädagogischen Hochschulen)

• wyższe szkoły zintegrowane (Gesamthochschulen)

Scharakteryzuj system oświatowy W POLSCE

System edukacji w Polsce składa się z placówek oświatowych, które zapewniają:

• podstawowe - przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne, a także np. szkoły artystyczne)

• średnie oraz wyższe - uniwersytety, akademie oraz placówki, które posiadają uprawnienia szkoły wyższej wyższe wykształcenie.

Placówki edukacyjne w Polsce znajdują się pod jurysdykcją Ministerstwa Edukacji oraz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.  Wszystkie etapy wykształcenia, zajmują przeciętnemu Polakowi prawie 20 lat.

Począwszy od 3 roku życia, rodzice – jeśli mają taką wolę, mogą posłać dziecko do przedszkola. Dalsze etapy edukacji reguluje Ustawa o systemie oświaty z 1991 roku, która definiuje pojęcia obowiązku szkolnego: w Polsce jest to obowiązek uczęszczania do szkoły podstawowej i gimnazjum.

W roku szkolnym, w którym dziecko ukończy 6 lat, rodzice zobowiązani są posłać je do szkoły podstawowej. W przeciwnym razie należy się liczyć z interwencją organów administracji publicznej. W polskim prawie jest także kategoria obowiązku nauki – dotyczy ona wszystkich dzieci do ukończenia przez nie 18 roku życia. Począwszy od 6 roku życia, dzieci uczęszczają do 6-letniej szkoły podstawowej. Nauka w szkole podstawowej podzielona jest na dwa etapy. W ciągu pierwszych trzech lat w programie nie ma wyraźnego podziału na przedmioty, zajęcia odbywają się w zintegrowanej formie, ale już od czwartej klasy są osobne przedmioty, wystawiane są oceny w skali od 1 (niedostatecznie) do 6 (celująco).

Jeżeli rodzice chcą, aby dziecko kontynuowało naukę w gimnazjum, to oceny ze szkoły podstawowej nie są brane pod uwagę. Ale są szkoły, które mają własne kryteria, aby przejść do następnego etapu edukacji.

Po reformie w 1999 r. nauka w gimnazjum trwa 3 lata (wiek 13-16 lat). Jeżeli rodzice wyrażą takie życzenie, to dzieci mogą uczestniczyć w zajęciach religii, etyki, przygotowania do życia w rodzinie (ten problem jest również dyskusyjny dla społeczeństwa polskiego). Nauka w gimnazjum kończy się specjalnym egzaminem, składającym się z części humanistycznej, przyrodniczo-technicznej i językowej. Wyniki tego egzaminu brane są pod uwagę przy aplikowaniu do szkół ponadgimnazjalnych.  

Po ukończeniu gimnazjum, naukę można kontynuować albo w liceach, albo w szkołach zawodowych (zasadnicze szkoły zawodowe i technika). Większość uczniów idzie jednak do liceów. Tam po zakończeniu trzyletniej edukacji przystępują do egzaminu końcowego – matury – wyniki której mają bezpośredni wpływ na przyjęcie na studia.

Należy zauważyć, że wszystkie wspomniane powyżej placówki edukacyjne mogą być państwowe (publiczne) jak i prywatne. Nauka w tych pierwszych, przynajmniej teoretycznie, jest bezpłatna.

Natomiast szkoły prywatne są płatne, miesięczne czesne w szkole prywatnej wynosi około 500-600 zł, ale są też placówki, gdzie suma ta wzrasta do 1000 zł.

Obowiązkowi szkolnemu oraz obowiązkowi nauki podlegają wszystkie dzieci, które znajdują się na terytorium Polski, niezależnie od ich obywatelstwa i legalności pobytu. Nauka, to nie tylko obowiązek, ale i prawo każdego dziecka i żadna placówka edukacyjna nie może dziecku tego prawa odmówić. Powodem odmowy nie może być nieznajomość języka polskiego czy brak dokumentów potwierdzających ukończenie poprzednich etapów nauki. Te same zasady dotyczą także przyjęcia do przedszkoli. Są one zobowiązane przyjmować dzieci cudzoziemskie i pobierać od nich opłatę, tylko wtedy, jeżeli takie opłaty wnoszą Polacy.  

Szkoły wyższe w Polsce również dzielą się na publiczne i prywatne. Każda z nich samodzielnie określa wynik matury umożliwiający przyjęcie na studia. Niektóre uczelnie wyższe, na przykład artystyczne czy medyczne, mogą wymagać od abiturientów dodatkowej wiedzy. Najbardziej prestiżowymi uczelniami wyższymi w RP są: Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Politechnika Wrocławska, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie. Obywatele Polski i UE mają prawo do bezpłatnej nauki na publicznych wyższych uczelniach. Obywatele pozostałych państw, w tym Ukrainy, za naukę muszą płacić i to nawet cenę wyższą niż inni europejczycy, którzy studiują tu „na kontrakcie”. Wyjątki, polskie uczelnie wyższe, robią tylko dla osób z polskim pochodzeniem, albo dla laureatów olimpiad przedmiotowych. Uczelnie prywatne cieszą się popularnością u tych kandydatów, którzy planują karierę w biznesie.  

Studia w uniwersytetach w Polsce są podzielone na dwa etapy: 3-letni licencjat i 2-letni magister.

zdefiniuj wybrane pojęcia pedagogiczne: pedagog, wychowanie, proces nauczania-uczenia się, edukacja, resocjalizacja, rewalidacja, reedukacja, kompetencje, kwalifiklacje, dojrzałość szkolna

PEDAGOG - to osoba najczęściej pracująca w szkole, przedszkolu lub poradni psychologiczno-pedagogicznej, gdzie podstawowym celem jego pracy jest organizowanie pomocy i opieki pedagogicznej i psychologicznej dla dzieci, młodzieży i rodziców oraz dbanie o prawidłowy rozwój psychiczny uczniów.

ZADANIA PEDAGOGA

Pomoc w rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb uczniów oraz analizowaniu przyczyn niepowodzeń szkolnych i trudności wychowawczych, poprzez:

• Obserwację zachowania pojedynczych uczniów.

• Rozmowy indywidualne i uczestnictwo w godzinach wychowawczych oraz innych spotkaniach z klasą.

• Diagnoza, analizowanie wyników nauczania i zajęcia kompensacyjne (w szczególności w specyficznych trudnościach w uczeniu się tj. dysleksja, dysgrafia, dyskalkulia, dysortografia, dyspraksja).

• Rozmowy z rodzicami.

• Wywiady środowiskowe.

• Udział w wywiadówkach i radach pedagogicznych.

• Porady wychowawcze, ocena zachowania, pomoc:

• rozwój emocjonalny, poznawczy i językowy dziecka

• rozwój ruchowy: norma, zaburzenia, diagnoza

• w zakresie neuropsychologicznych podstaw rozwoju zachowania i uczenia się dziecka

• w zakresie zaburzeń rozwoju dziecka w systemie rodziny

• wspomagania rozwoju mowy

• wspomaganie rozwoju intelektualnego

• wspomaganie rozwoju psychoruchowego przez zabawę

• zaburzeniach zachowania.

  • Prowadzenie lub organizowanie prelekcji i dyskusji na tematy ważne i interesujące młodzież i rodziców, nauczycieli.

DODATKOWE ZADANIA PEDAGOGA

• Prowadzenie zajęć specjalistycznych o charakterze terapeutycznym, o ile posiada przygotowanie specjalistyczne, z terapii pedagogicznej, logopedii, socjoterapii.

• Prowadzenie przedmiotów przygotowujących do życia w rodzinie (obecnie również i tu trzeba mieć przygotowanie specjalistyczne).

• Pełnienie funkcji nauczyciela-konsultanta, nauczyciela-doradcy metodycznego opiekuna stażu, edukatora, eksperta.

PEDAGOG SPECJALNY - TERAPEUTA

To pedagog profesjonalista, mający uprawnienia do diagnozy, edukacji i terapii (specyficzne trudności w uczeniu się oraz całościowe zaburzenia rozwoju np. autyzm dziecięcy, zespół Aspergera, zespół Retta).

Zakres pracy to opieka wychowawczo-lecznicza nad osobami z zaburzeniami rozwoju, odchylonymi od normy w sposób taki i w takim stopniu, który utrudnia im wyraźnie prawidłowy rozwój i normalne funkcjonowanie w środowisku fizycznym i społecznym, co wymaga stosowania specjalnych metod, urządzeń, itp.

Zajmuje się osobami w każdym wieku, starając się odpowiadać na ich szczególne potrzeby: rozwojowe w wieku niemowlęcym, edukacyjne i wychowawcze w wieku przedszkolnym i szkolnym oraz dorastania a także socjalizacyjne i zawodowe w wieku dojrzałym. Oprócz osób niepełnosprawnych pedagogika specjalna zajmuje się też ludźmi wybitnie zdolnymi.

WYCHOWANIE

Wyjaśnienie terminu "wychowanie" wymaga wstępu i kilku słów o samej pedagogice, która jako nauka zajmuje się właśnie działalnością wychowawczą zarówno w jej praktycznym jak i teoretycznym wymiarze. Pedagogika określa cele, metody, treści oraz formy organizacji procesu wychowawczego, zatem koncentruje się ona głównie na młodym pokoleniu, które w drodze właściwych oddziaływań wychowawczych powinno zdobywać optymalny rozwój osobowości, wiedzę na temat otaczającej rzeczywistości oraz powinno przygotowywać się do właściwego funkcjonowania w życiu społecznym. Z uwagi na fakt, iż wychowanie stanowi nieodłączny element pedagogiki - jej początek stanowi również okres powstania samej idei wychowania.

Na gruncie pedagogiki, termin wychowanie jest różnie definiowany - pojęcie to podlega ciągłej analizie, czego celem jest osiągnięcie jego większej precyzji przy uwzględnieniu korelacji zachodzących pomiędzy wychowaniem a postępem społecznym, naukowym i technicznym. Wyróżnić można dwa odrębne stanowiska w sprawie uściślania pojęcia "wychowania". Z jednej strony przypisuje się mu szerokie znaczenie, podczas gdy inni pedagodzy optują za zawężeniem jego zakresu. Jedne określenia mają charakter definicji wiodących, a inne nadają wychowaniu mniej ogólnego znaczenia.

Bogdan Suchodolski jest zdania, iż najważniejszą rzeczą we współczesnym wychowania jest takie kształtowanie ludzi:

• aby potrafili oni znaleźć się we współczesnej cywilizacji

• aby potrafili sprostać stawianym przed nimi zadaniom

• aby korzystali oni z możliwości kulturalnego rozwoju

• aby potrafili określić cel swoich działań oraz sposób ich realizacji

• aby wiedzieli, z czego czerpać mają radość życia

W innych definicjach wychowania stykamy się z jego określeniem jako całokształtu procesów, w których toku jednostka rozwija swoje postawy i zdolności oraz kształtuje takie formy zachowania, które mają wartość w danym społeczeństwie. Wychowanie określa się również jako proces społeczny, w trakcie którego wychowanka poddaje się świadomym oraz celowym wpływom zorganizowanego środowiska w celu przygotowania go do życia i osiągania pełnego rozwoju osobowości.

Termin wychowanie można tłumaczyć na wiele różnych sposobów, czego dokonywali niemal wszyscy znani pedagodzy, filozofowie i inni myśliciele. Nie jest to pojęcie ścisłe, stąd też tak wiele jego ujęć, gdzie niektóre stanowiska w tej sprawie znajdują się poniżej:

• Aleksander Świętochowski - przez wychowanie rozumiał on odpowiedni przygotowanie do życia.

• Aniela Szycówna - sposób wychowania wynika ze światopoglądu i szerszej perspektywy filozoficznej.

• Celestin Freinet - wychowanie pojmowała jako kształtowanie człowieka jutra - moralnego i uspołecznionego.

• Edouard Claparede - wychowanie jest życiem - na tyle przygotowuje ono do życia, na ile samo jest życiem.

• Helena Radlińska - wychowanie to pewna funkcja społeczna stanowiąca jedną z gałęzi twórczości kulturalnej.

• Helvetitus - wychowaniem określał wszystko, co ma służyć wykształceniu człowieka

• Jan Jakub Rousseau - uważał wychowanie za sztukę, gdzie jest niemal niemożliwym zastosowanie wszystkich niezbędnych do osiągnięcia czynników na raz.

• Janusz Korczak - twierdził, iż można znać na pamięć teorię wychowania jednocześnie nie pojmując jego istoty, którą jest "teoria życia", u której podstaw znajduje się doświadczenie osobiste oraz samodzielne myślenie.

• John Dewey - wychowanie jest procesem kształtowania podstawowych ludzkich postaw, intelektualnych i emocjonalnych, w stosunku do człowieka i przyrody.

• Lew Tołstoj - wychowanie jest kształceniem najlepszych ludzi zgodnie z założonym wzorem panującym w danej epoce; jest to przymusowe oddziaływanie jednej osoby na inną w celu ukształtowania dobrego człowieka (wychowanie jest przymusowym kształceniem).

• Platon - wychowanie ujmował jako zaprawianie do cnoty oraz pobudzanie chłopca już od najwcześniejszych lat, by dążył do stania się wzorcowym obywatelem potrafiącym rządzić oraz podporządkować się.

• Stanisław Karpowicz - wychowanie to zwięzły system zastosowań nowoczesnej nauki w celu rozwijania człowieka, doskonalenia jego myśli, uczuć, wyćwiczenia działalności dla najwyższego dobra społecznego.

PROCES NAUCZANIA – UCZENIA SIĘ

Proces nauczania jest to całokształt działalności nauczyciela z uczniami, w wyniku której uczniowie zdobywają wiedzę (wiadomości, umiejętności, nawyki i sprawności) w toku której następuje :

• Rozwój sił poznawczy – rozwój ucznia.

• Kształtowanie stosunku do pracy.

• Kształtowanie poglądu na świat.

• Wychowanie.

Aby dobrze organizować proces nauczania nauczyciel musi :

1. Oprzeć się na słusznej teorii poznania – współczesny nauczyciel opiera się na teorii trzech czynników.

2. Poznać prawidłowości rządzące tym procesem – poznać podstawy psychologii, zasady i metody nauczania itp.

Aby proces nauczania mógł wystąpić to powinny zaistnieć 3 czynniki :

1. Nauczyciel – kierujący procesem

2. Uczniowie – współdziałający z nauczycielem w opanowywani przekazywanej wiedzy.

3. Materiał nauczania – określony programem.

Proces uczenia się – to trwające nieustannie gromadzenie doświadczeń, dzięki którym modyfikowane są dawne formy zachowania lub powstają nowe. Proces uczenia się jest procesem ciągłym, obejmującym całość doświadczeń jednostki.

Czynność uczenia się jest to zamierzona aktywność jednostki, w wyniku, której zdobywa ona nowe doświadczenia. Czynność uczenia się prowadzi zawsze do osiągnięcia określonego celu (wyniku).

• Uczenie się jest procesem polegającym na kumulowaniu doświadczeń. W procesie uczenia będą się zmieniały czynności uczenia się, jedne ustępują, a pojawiają się nowe.

• Poznawanie otaczającego świata bezpośrednio, za pomocą zmysłów nazywamy uczeniem się sensorycznym.

• Poznawanie rzeczywistości w sposób pośredni, w którym podstawową rolę odgrywa słowo, nazywamy uczeniem się werbalnym.

Uczenie się - jedno z podstawowych pojęć psychologii - to proces zdobywania wiadomości, nawyków sprawności, prowadzący do stałych zmian w zachowaniu.

Uczenie można rozpatrywać jako czynność lub jako proces:

• czynność – wtedy, gdy chcemy sobie coś przyswoić np. wiersz

• proces – to układy czynności.

O tym czy dana czynność lub proces zachodzi wnioskujemy na podstawie zaobserwowanych zmian - uczenie, więc jest procesem nabywania doświadczeń wyrażające się modyfikacją zachowania.

Uczenie się może mieć charakter zamierzony jak i niezamierzony.

W pedagogice uczenie się odnoszone jest do czynności ucznia. Efekty uczenia się zależne są między innymi od pamięci, koncentracji uwagi, motywacji, zainteresowań, zdolności.

EDUKACJA

Termin edukacja pochodzi od łacińskiego słowa educare, co oznacza „prowadzenie czegoś ku górze” i jest bardzo ogólnym pojęciem mieszczącym w sobie zarówno wychowanie jak i kształcenie i naukę. Jest to zatem proces poznawania świata i poszerzania horyzontów mający na celu wprowadzenie młodego człowieka w życie społeczne.

Jak wiadomo uczymy się przez całe życie ale to pierwsze lata naszego życia są momentem przyswajanie największej ilości informacji. Dlatego tak ważnym jest aby edukacja przebiegała poprawnie zarówno w domu jak i w środowisku szkolnym. Młody człowiek musi mieć możliwość zdobywania wszechstronnej wiedzy na wszystkich płaszczyznach, gdyż tylko to może mu zapewnić prawidłowy rozwój.

Ważną częścią edukacji oprócz prawidłowego wychowania jest nauka, z definicji powinna polegać ona na zdobywaniu doświadczeń aczkolwiek często kończy się zaledwie na przerabianiu podręcznika i zdawaniu egzaminów. Prawdziwa nauka powinna opierać się na doświadczaniu różnych aspektów życia i wykorzystywaniu ich w praktyce.

Obecnie edukacja na całym świecie ulega ważnym zmianom mającym na celu poprawę warunków i sposobów przyswajania wiedzy przez uczniów.

RESOCJALIZACJA

Resocjalizacja jako termin pojawił się w polskiej literaturze w okresie międzywojennym wraz z rozwojem pedagogiki specjalnej. Przedmiotem zainteresowania pedagogiki specjalnej jest rewalidacja jednostek które z racji swego upośledzenia wymagają specjalnych oddziaływań dla przywrócenia sprawności intelektualnej, fizycznej. Jednym z działów pedagogiki specjalnej jest pedagogika resocjalizacyjna.

Pojęcie resocjalizacja odwołuje się do zjawiska socjalizacji i oznacza wtórne uspołecznienie lub ponowną socjalizację osób w przypadku których wcześniejsza socjalizacja została oceniona jako negatywna bądź wadliwa.

Resocjalizacja – działalność wychowawcza socjologów, pedagogów, psychologów skierowana wobec ludzi źle przystosowanych do życia w określonej zbiorowości mająca na celu przystosowanie ich do przyjętych w danej grupie norm społecznych.

Resocjalizacja – ponowne włączenie się do życia społecznego kogoś kto był pozbawiony przez jakiś czas możności uczestniczenia w nim np. uwięziony.

REWALIDACJA jest to długotrwała działalność terapeutyczno – pedagogiczna, która polega na zapobieganiu pogłębiania się istniejącego już niedorozwoju lub powstawaniu innych dodatkowych upośledzeń, leczeniu i usprawnianiu elementów chorych lub zaburzonych oraz wzmacnianie osłabionych.

REEDUKACJA działalność polegająca na przekształceniu uprzednio wytworzonych i utrwalonych wiadomości, sprawności, motywów i zainteresowań, poglądów, przekonań i postaw; niekiedy proces przekształcania całej osobowości człowieka. Potrzeba reedukacji pojawia się w szkole wówczas, gdy wychowanie rodzinne czy wpływy środowiska okazały się dostatecznie silne, a przy tym rozbieżne z celami wychowania realizowanymi przez szkołę.

KOMPETENCJE w pedagogice jako zdolność do osobistej samorealizacji , kompetencja jest podstawowym warunkiem wychowania, jako zdolność do określonych obszarów zadań, kompetencja uznawana jest za rezultat uczenia się.

KWALIFIKACJE zakres i jakość przygotowania niezbędnego do wykonywania jakiegoś zawodu; na kompetencje składają się następujące czynniki: poziom wykształcenia ogólnego, wiedza zawodowa, umiejętności zawodowe, a zwłaszcza stopień wprawy oraz umiejętności organizowania i usprawniania pracy, uzdolnienia i zainteresowania zawodowe.

DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA inaczej gotowość szkolna, osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych klasy pierwszej.

Na dojrzałość szkolną mają wpływ pewne czynniki, do których należą m. in.:

1. Czynniki indywidualne – są to przekazane drogą genetyczną lub wrodzone właściwości organizmu, a przede wszystkim ośrodkowego układu nerwowego, podłoża wyższych czynności psychicznych. Należą tu również potrzeby, skłonności i dążenia dziecka.

2. Czynniki środowiskowe – chodzi tutaj głównie o wpływy rodziny i przedszkola.

Literatura podaje 3 główne grupy czynników rodzinnych mających wpływ na dojrzałość szkolną dziecka. Są to:

• Warunki materialne - od poziomu dochodów, sytuacji mieszkaniowej, wyposażenia gospodarstwa domowego zależy, jak rodzina będzie zaspokajała potrzeby dziecka, a więc czy będzie ono racjonalnie odżywiane, zaopatrzone w potrzebną odzież, czy będzie miało warunki do nauki, odpoczynku i zabawy.

• Warunki kulturalne jest to poziom wykształcenia rodziców, kultura językowa rodziny, potrzeby kulturalne, zasady wychowania dzieci, sposób spędzania czasu wolnego. Warunki kulturalne domu rodzinnego, a zwłaszcza poziom wykształcenia rodziców w istotny sposób wpływają na rozwój intelektualny i osiągnięcia szkolne uczniów. Rodzice wykształceni wykazują na ogół duże zainteresowanie problemami szkolnymi swoich dzieci, mają większe wymagania i aspiracje w stosunku do ich przyszłości oraz w większym stopniu pobudzają je do osiągnięć

•  Warunki społeczno – psychologiczne to: struktura rodziny, osobowość rodziców, stosunki między rodzicami, postawy rodziców wobec dzieci oraz atmosfera panująca w domu. Dla osiągnięcia dojrzałości szkolnej istotne jest, czy dziecko wychowuje się w rodzinie pełnej lub niepełnej, mało- czy wielodzietnej, dwu- czy trzypokoleniowej. Z reguły rodzina wielodzietna stwarza korzystne warunki dla rozwoju osobowości dziecka, gdyż zmusza do liczenia się z innymi, rozwija postawy opiekuńcze. Dzieci z rodzin wielodzietnych szybciej się usamodzielniają, osiągają wyższy poziom dojrzałości emocjonalnej, nie wykazują tendencji do przeceniania samego siebie, lepiej potrafią współdziałać z innymi. Jeśli jednak rodzina jest bardzo liczna, a warunki materialne bardzo skromne, to rodzice obarczeni nadmiarem obowiązków mają mało czasu dla dzieci, pozostawiają je same sobie, nie zaspakajając wszystkich ich potrzeb. Istotnym czynnikiem wpływającym na dojrzałość szkolną dzieci jest fakt uczęszczania do przedszkola. Dzieci o długiej karierze przedszkolnej wyróżniają się lepszym uspołecznieniem, niż inne dzieci oraz lepszym przygotowaniem do szkoły.

5. Scharakteryzuj pole badań pedagogiki jako nauki

Pedagogika jako nauka bada procesy i zjawiska zachodzące miedzy ludźmi, które chce poznać. Przedmiotem badań jest wszechstronny rozwój człowieka w ciągu całego jego życia oraz wpływy jednych osób na drugie oraz wpływ środowiska. Pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształceniu człowieka w ciągu całego jego życia.

Pole badawcze pedagogiki jako nauki, obejmuje problemy zależnościowe, istotnościowe i skuteczność. Do rozwiązywania tych problemów potrzebne jest odwołanie się do metodologii badań:

• empirycznych:

• opiera się na doświadczeniach

• prakseologich:

• Diagnoza(zbieranie faktów)

• Prognoza (przewidywanie)

• Planowanie i prognozowanie

• Realizacja

• Ocena efektów

• hermetycznych:

• interpretacja, objaśnienia

Te trzy metodologie tworzą właśnie pole badań pedagogiki.

6. SCHARAKTERYZUJ PEDAGOGIKĘ JAKO SPOŁECZNĄ I HUMANISTYCZNĄ NAUKĘ O CZŁOWIEKU ALBO JAKO EMPIRYCZNĄ NAUKĘ O NEOPOZYTYWISTYCZNYCH STANDARDACH

Pedagogika – nauka o wychowaniu, ujętym jako wartościowa pomoc w układaniu się człowieka ze światem. Rezultaty wychowania kumulują się w ludzkiej osobowości ⇒ pedagogika w szerokim ujęciu – jedna z nauk o człowieku.

Moderatywny model pedagogiki (postrzega swój przedmiot – wychowanie – rozwojowo, perspektywnie, alternatywnie dla tego „co jest”): jako jedna z nauk o człowieku pedagogika odpowiadać powinna na pytanie: „jakim człowiek stać się może”. Bliższa wtedy kwestiom podejmowanym przez współczesne nurty psychologii humanistycznej (np. szanse rozwoju osobowości, wizje człowieka wielowymiarowego jako podstawa celów edukacyjnych).

Pedagogika współczesna – wychowanie, refleksja nad nim, przede wszystkim w wymiarze humanistycznym: główny jego sens winien się realizować poprzez ludzi i dla ludzi. Osobliwość pedagogiki jako jednej z nauk o wychowaniu – ponadspecjalnościowe ujmowanie swej problematyki badawczej i jej funkcje opisująco-wyjaśniające, ale też podejście normatywne i aplikacyjne.

NEOPOZYTYWIZM – zwany także logicznym pozytywizmem, stanowi ostatnią fazę pozytywistycznego myślenia o nauce (trzeci pozytywizm). Jego dokonania związane są z seminarium Moritza Schlicka (1882-1936) na uniwersytecie w Wiedniu. Zamordowanie Schlicka oraz zagrożenie represjami nazistowskiego reżimu wielu członków Koła Wiedeńskiego spowodowało, że ojczyzną neopozytywizmu stały się Stany Zjednoczone. Czołową postacią tej formacji był Rudolf Carnap (1891- 1970). Jego przeniesienie do Chicago stało się również jedną z przyczyn, iż ośrodek tego ruchu przeniósł się na inny kontynent. Ostateczne zakończenie działalności Koła Wiedeńskiego wiąże się z wkroczeniem Hitlera do Austrii.

Trzeci pozytywizm - jak cały pozytywizm – głosił kult nauki, opisu i doświadczenia, zwalczał wszelką metafizykę. Różnił się natomiast innym pojmowaniem filozofii, inaczej zakreślał granice poznania i wprowadził nowy system pojęciowy.

Neopozytywizm wyróżnia od wcześniejszych postaci pozytywizmu szereg właściwości:

1. Ujęcie nauk logiczno-matematycznych jako nie empirycznych i analitycznych

2. Sprowadzenie wszystkich nauk empirycznych do jedności na podłożu języka fizykalnego

3. Sprowadzenie nauk humanistycznych do psychologii i socjologii

4. Likwidacja metafizyki

5. Likwidacja innych nauk filozoficznych – teorii poznania, etyki, estetyki i pozostawienie filozofii tylko w charakterze analizy języka

Po II wojnie światowej ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka. Neopozytywiści byli bardzo konsekwentni w głoszeniu idei unifikacji języka nauki, zaczęli nawet wydawać Międzynarodową Encyklopedię Zjednoczonej Nauki w Chicago.

7. Wymień subdyscypliny pedagogiki i wyjaśnij co jest przedmiotem ich badań

PEDAGOGIKA OGÓLNA – zajmuje się charakterystyką pedagogiki jako nauki, analizuje podstawowe pojęcia pedagogiczne, historyczne uwarunkowania rozwoju tej dyscypliny, bada czynniki wychowania (role i znaczenie środowiska w wychowaniu, znaczenie dziedziczności w tym procesie, odnosi się także do celów i zadań stawianych przed wychowaniem) zajmuje się również problematyką edukacji permanentnej inaczej kształceniem ustawicznym.

Pedagogiki szczegółowe są naukami empirycznymi i stosowanymi. Korzystają one z idei, dorobku metodologicznego i doświadczeń badawczych pedagogiki ogólnej.

• pedagogika przedszkolna – przedmiotem badań jest przedszkole jako instytucja kształcąca i wychowująca dzieci w wieku od 3 do 6 lat. Analizuje programy, metody i formy działalności dydaktyczno – wychowawczej przedszkola, ich związek z dalszą edukacją szkolną dzieci, ich powiązania ze społecznymi i cywilizacyjnymi warunkami życia i rozwoju dzieci, ich zależność od ideałów wychowawczych, edukacji narodowej i europejskiej. Ustala na podstawie badań empirycznych wskaźniki wychowawczej efektywności działania tych instytucji oraz rolę w kształtowaniu osobowości dzieci i formowania tych cech, które warunkują osiąganie sukcesów edukacyjnych.

• pedagogika szkolna – bada cele, treści programowe i metody pracy szkoły i nauczyciela z punktu widzenia ich zgodności z potrzebami społecznymi, oczekiwaniami dzieci i młodzieży, aspiracjami rodziców oraz poglądami pedagogicznymi nauczycieli. Analizuje rolę i miejsce szkoły w realizacji społecznych i kulturowych ideałów wychowania moralnego, religijnego, patriotycznego, estetycznego, ekologicznego, zdrowotnego. Rozpatruje działalność szkoły z 3 punktów widzenia:

1. celów edukacyjnych,

2. warunków działania szkoły,

3. skutków pracy szkoły.

Dzieli się na:

     - pedagogikę wczesnoszkolną,

    - pedagogikę okresu młodzieńczego,

    - pedagogikę dorastania.

• pedagogika działalności kulturalno – oświatowej – bada metody, treści i formy uczestnictwa dzieci i młodzieży w kulturze lokalnej, regionalnej, narodowej i ogólnoludzkiej; wpływ środków masowego przekazu na potrzeby, zainteresowania i aspiracje życiowe dzieci i młodzieży. Bada możliwości tworzenia optymalnych warunków w szkole, w rodzinie, w organizacji młodzieżowej i dziecięcej, w domach kultury i klubach młodzieżowych do mądrego, odpowiedzialnego – ukierunkowania zainteresowaniami i aspiracjami – wyboru wartości kulturowych. Bada również czy i w jakim zakresie szkoła, rodzina, Kościół przygotowuje dzieci i młodzież do racjonalnego wyboru takich treści kultury i takich form uczestnictwa w kulturze, dzięki którym staje się możliwe pełne zaspokajanie ich zainteresowań i rozwój ich osobowości, bada także wpływ szkoły, rodziny, Kościoła na przygotowanie dzieci i młodzieży do krytycznego odbioru kultury masowej, które są nosicielami negatywnych wychowawczo wzorów, zachowań i przykładów.

• pedagogika opiekuńcza – bada działalność opiekuńczą w instytucjach opieki całkowitej lub częściowej, stowarzyszeniach, związkach i organizacjach skupiających dzieci i młodzież

• pedagogika społeczna – bada wpływ różnych systemów społecznych, środowisk i tradycji na rozwój i wychowanie młodego pokolenia, wpływ różnych grup środowisk i kręgów społecznych na funkcjonowanie instytucji wychowawczych i na zachowanie oraz rozwój osobowości dzieci i młodzieży, wpływ różnych tradycji społecznych na cele, treści, metody i formy działania różnych instytucji wychowawczych i oświatowych. Współczesna pedagogika społeczna bada wpływ różnych form życia społecznego na kształtowanie poglądów, aspiracji i postaw młodzieży, wykrywa zależność między różnego typu instytucjami i wymaganiami społecznymi a wychowaniem i rozwojem dzieci.

• pedagogika pracy – bada wpływ szkoły na przygotowanie młodzieży do rozumienia społecznego sensu wykonywanej pracy i do jej umiejętnego, zgodnego z wymaganiami nauki i oczekiwaniami społecznymi wykonania. Bada czy i w jakim zakresie szkolnictwo zawodowe przygotowuje młode pokolenie do pracy zawodowej, bada wpływ pracy na kształtowanie się systemu wartości człowieka, na poziom jego zadowolenia z wykonywanej pracy, na jego umiejętność pracy a jej losami zawodowymi i sukcesami życiowymi.

• pedagogika turystyki – bada wpływ udziału w zajęciach turystycznych na kształtowanie się osobowości dzieci i młodzieży. Szczególne znaczenie przywiązuje do poznawania wpływu uczestnictwa turystycznego na wychowanie patriotyczne, moralno – społeczne, humanistyczne, estetyczne oraz na uczenie się wzorów i standardów zachowań i myślenia globalnego w skali kraju i Europy. Bada rolę grupy turystycznej w przełamywaniu uprzedzeń społecznych, etnicznych i rasowych; ich rolę w kształtowaniu postaw tolerancyjnych, otwartych i życzliwości wobec ludzi należących do różnych kultur i narodowości. (Jedna z najmłodszych dyscyplin pedagogicznych).

• pedagogika specjalna – zajmuje się osobami wymagającymi szczególnego potraktowania ze względu na specyficzny stan ich organizmu i osobowości.

• pedagogika rewalidacyjna – (M. Grzegorzewska) obejmuje teorię i praktykę oddziaływania na osoby niepełnosprawne. W jej obrębie wyróżnia się następujące działy:

• Oligofrenopedagogikę (oligo – mały, phern – umysł) – pedagogika upośledzonych umysłowo,

• Surdopedagogikę (surdus – głuchy) – pedagogika niesłyszących,

• Tyflopedagogikę (typhlos – ślepy) – pedagogika niedowidzących i niewidomych,

• Pedagogikę leczniczą (terapeutyczną, defektologię) – przywracanie lub usprawnianie osób przewlekle chorych.

• pedagogika resocjalizacyjna – wychowanie i kształcenie osób nieadekwatnie funkcjonujących w przypisanych im rolach społecznych i przejawiających syndrom postaw antyspołecznych, świadczących o wadliwym przystosowaniu społecznym tych ludzi. Jedną z centralnych zasad wychowania resocjalizującego jest zasada wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanka, a nade wszystko rozwój pod względem intelektualnym, emocjonalnym i społeczno – kulturowym, a także zasada reedukacji, z której wynika że czynności wyuczone przez człowieka mogą zostać wyeliminowane lub lec modyfikacji w kierunku pożądanym przez wychowawcę lub nauczyciela dzięki zastosowaniu odpowiednich procedur odwołujących się do psychologicznych mechanizmów wzmacniania, wygaszania czy zapominania wyuczonych reakcji.

• pedagogika zdrowia – zadaniem jest wypracowanie formuły kooperacji pedagogiki z medycyną, a następnie przekładanie kategorii medycznych na kategorie pedagogiczne. Edward Mazurkiewicz uważa, że wychowanie zdrowotne polega na kształceniu nawyków służących konserwacji i doskonaleniu zdrowia, na rozwijaniu pozytywnego zainteresowania zdrowiem w oparciu o niezbędne wiadomości i wzorce, na formowaniu postawy umożliwiającej skuteczną profilaktykę, ratownictwo, leczenie, pielęgnację i stosowanie wymogów higieny w życiu jednostki i zbiorowości ludzkiej.

• pedagogika muzealna – rozwijanie zainteresowań kulturoznawczych, przyrodniczych, społecznych, technicznych i estetycznych; zaspakajanie potrzeb poznawczych, moralnych i estetycznych młodzieży i dorosłych; rozwijanie zdolności twórczych; kształtowanie szacunku dla dziedzictwa kulturowego; kształtowanie potrzeby ochrony przyrody; kształtowanie zdolności do identyfikacji z wartościami kultury narodowej, europejskiej i światowej; uczenie racjonalnej i odpowiedzialnej – indywidualnej percepcji zbiorów muzealnych. (Jedna z najmłodszych subdyscyplin).

• pedagogika wojskowa – powstaje w II połowie XX wieku i jest rezultatem potrzeby udoskonalenia funkcjonowania wojska jako instytucji społecznej, jego profesjonalizacji i pogłębienia związków ze społeczeństwem. Powstanie tej dyscypliny pedagogicznej wiąże się także z koniecznością eliminowania ze świadomości części młodego pokolenia szkodliwych stereotypów wojska jako instytucji zniewalającej jednostkę, pozbawiającej jej indywidualności i podmiotowości.

• pedagogika rodziny – określa rolę i miejsce rodziny w życiu społecznym i warunkach nowoczesnej cywilizacji. Do zadań pedagogiki rodziny należy zbieranie materiałów ukazujących funkcjonowanie różnych rodzin (m.in. wielodzietnych, jednodzietnych, zamożnych, biednych) w różnorodnych warunkach społecznych, materialnych, kulturowych, politycznych i zdrowotnych oraz określenie możliwości optymalizacji ich działania w zakresie rozwijania i zaspokajania biologicznych i duchowych potrzeb młodego pokolenia. Pedagogika rodziny korzysta także z dorobku np. socjologii, psychologii i historii rodziny. (H. Izdebska).

• andragogika (pedagogika dorosłych) – powstała w XX wieku. Przedmiotem badań, zainteresowań i uogólnień andragogiki jest proces kształcenia, wychowania, samokształcenia i samowychowania dorosłych i jego uwarunkowania społeczne, ekonomiczne, kulturowe i biologiczne. Umożliwia zrozumienie procesu przekształcania możliwości człowieka dorosłego w realną zdolność do sprawnego funkcjonowania.

• pedagogika samokształcenia – samokształcenie jest zarówno procesem oświatowym jak i stylem życia o charakterze aktywnego poznawania świata i siebie, doskonalenie swej osobowości we wszystkich dziedzinach kształcenia i wychowania nie tylko umysłowej, ale także społeczno – moralnej, estetycznej i fizyczno – zdrowotnej. Samokształcenie utożsamia się z umiejętnością samodzielnego uczenia się czy szerzej rozumianą technologię pracy umysłowej.

8. Wymień GŁÓWNYCH PRZEDSTAWICIELI TEJ DZIEDZINY PEDAGOGIKI, W RAMACH KTÓREJ POWSTAŁA PRACA DYPLOMOWA

KAŻDY SAM MUSI TU WYPISAĆ PRZEDSTAWICIELI

Ja np. m.in. korzystałam z takich autorów:

• E. Aronson Psychologia społeczna. Serce i umysł.

• Czapów C., Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki.

• Gordon T., Wychowanie bez porażek

• Grzegorzewska M., Dążenie do odnowy dróg resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie

• Lipkowski O., Wychowanie dzieci społecznie niedostosowanych

• Pytka L., Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku

• Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna

9. Przedstaw wybranĄ przez siebie koncepcję wychowania w starożytnej europie. możesz wybrać wychowanie w sparcie, atenach lub rzymie.

SPARTA

Do 7 roku życia wszystkie dzieci spartańskie wychowywały się w domu pod opieką rodziców. Po ukończeniu 7 roku życia dziewczęta nadal pozostawały w domu rodzinnym. Przysposabiano je do prowadzenia gospodarstwa domowego i wychowywania dzieci, uczono muzyki, tańca, śpiewu. Istotną rolę w wychowaniu kobiet pełniło wychowanie fizyczne. Hartowanie ciał oraz siła fizyczna uchodziły w Sparcie za największy wdzięk niewiast. Młode spartanki, aż do czasu wyjścia za mąż uprawiały te same ćwiczenia fizyczne co mężczyźni. Ćwiczenia obejmowały biegi, skoki, rzut dyskiem, zapasy a ich celem było między innymi przygotowanie młodej spartanki do wydawania na świat zdrowego, silnego potomstwa – przyszłych obrońców ojczyzny. Będąc mężatką spartanka całkowicie poświęcała się powinnościom i obowiązkom rodzinnym, rodziła i wychowywała dzieci.

Szczególny nacisk kładziono w Sparcie na wychowanie chłopców. Młodzież płci męskiej uważano za główną siłę ustroju państwowego. Chłopcy po ukończeniu 7 roku życia rozpoczynali intensywną naukę, przechodzili do szkół państwowych, zorganizowanych na wzór koszar wojskowych, w których przebywali do 18 roku życia. Byli zorganizowani w normalne oddziały wojskowe, dowodzone przez bardziej rozwiniętych rówieśników. Opiekunem chłopców w trakcie nauki był pajdonom.

Aby przyzwyczaić chłopców do znoszenia bólu, trudów i niewygód oraz by ich zahartować pajdonom polecał im chodzić z gołą głową oraz boso przez cały rok w prostej szorstkiej i lekkiej odzieży. W celu uodpornienia chłopców na ból skazywani byli raz w roku na chłostę w świątyni Artemidy pod nadzorem specjalnej kapłanki, która odpowiednimi znakami regulowała siłę i czas trwania razów, ten który nie okazał bólu i wytrzymał najwięcej razów otrzymywał wieniec zwycięzcy, a ten który okazał ból doznawał pogardy. Młodzi spartanie spali wspólnie na prostych przygotowanych własnoręcznie posłaniach z trzciny lub trawy. Materiał na posłanie należało wyrwać samodzielnie nad brzegami rzeki Eurotas bez użycia noża. O każdej porze roku zażywali kąpieli i uczyli się pływania w Eurotasie. Kto nie pojął tej sztuki wyrażano się o nim w sposób pogardliwy jako o wyjątkowym nieuku. Pożywienie ich było bardzo skromne, chłopcy sami je przygotowali dla wszystkich według ustalonej kolejności. Spryt i wytrzymałość na głód wyrabiano poprzez głodzenie. Prowokowano w ten sposób do popełnienia kradzieży żywności w taki sposób aby nikt tego nie zauważył. W przypadku schwytania chłopca na gorącym uczynku skazywano go na ciężkie kary. Za zręcznie i niepostrzeżenie dokonaną kradzież nagradzano pochwałą. Oprócz wyrabiania hartu na ból i wszelkie niewygody wychowanie spartańskie zmierzało do budzenia w chłopcach męstwa wojennego i pragnienia zwycięstw na polu bitwy. Okres trwania zabiegów wychowawczych dzielił się na trzy etapy:

• Okres od 8 – 11 lat – przeznaczony na gry i zabawy na świeżym powietrzu oraz na lżejsze ćwiczenia fizyczne.

• Okres 12 – 16 lat – młodzież tzw. pampajsów poddawano bardzo surowej dyscyplinie. Uprawiane przez nich ćwiczenia miały charakter militarny. W tym okresie chłopcy mieli zakaz opuszczania koszar, w których mieszkali.

• Okres 17 – 20 lat – to najcięższy okres zwany efebią, przygotowujący do trudów życia wojskowego.  Poświęcony on był w całości musztrze wojskowej, ćwiczeniom we władaniu bronią, marszom wojskowym, rzucaniu dyskiem i oszczepem, zapasom atletycznym i wykonywaniu trudnych prac o charakterze wojskowym. Pajdonom chcąc przyzwyczaić efebów do widoku krwi często zabierał ich w pobliże rozgrywających się bitew lub organizował nocne wyprawy do siedzib helotów i zezwalał na zabijanie niewolników schwytanych poza ich domostwami – takie praktyki nosiły nazwę kryptei.

Po ukończeniu efebii każdego młodego spartanina obowiązywała 10 letnia służba wojskowa i dopiero po jej odbyciu w wieku 30 lat stawał się pełnoprawnym obywatelem Sparty. Wojsko spartańskie było klasycznym przykładem wojska zawodowego.

Kolejnym obowiązkiem obywatela spartańskiego był ożenek, gdyż tego wymagał interes państwa. Życie rodzinne miało dość swoisty charakter. Spartanin nadal od świtu do nocy prowadził skoszarowany tryb życia, biorąc czynny udział w różnych pracach wojskowych lub nadzorując pracę efebów. Taki obowiązek wobec państwa spoczywał na spartaninie aż do ukończenia 60 roku życia. Dzięki takiemu wychowaniu stworzyli spartanie pierwszą i wówczas jedyną armię stałą, gotową w każdej chwili do akcji zbrojnej przeciw wrogom zewnętrznym i wewnętrznym państwa.

Wychowanie spartańskie było prawdziwą szkołą posłuszeństwa, które uważano za najważniejszą cnotę każdego obywatela. Od najmłodszych lat uczono go wykonywać bez protestów wszelkie rozkazy. Wpajano mu przekonanie, że żyje dla dobra publicznego a nie dla siebie. Zawsze żył w gromadzie pod czujnym nadzorem zwierzchników, którzy starannie wyrabiali w nim obojętność na wygody i cierpienia oraz pogardę dla zbytku.

Charakterystyczną cnotą spartan była małomówność oraz zwięzłe wyrażanie myśli tzw. mowa lakoniczna  np. matki mówiły do synów szykujących się do walki podając im tarcze: „z nią lub na niej” co oznaczało, że powróci z nią do domu jako zwycięzca lub na tarczy jako martwy. Każdy spartanin miał wpojoną teorię, że śmierć wyżej jest ceniona od haniebnego życia.

Wychowanie spartańskie dostosowane wyłącznie do potrzeb militarnych zupełnie nie troszczyło się o rozwój umysłowy młodzieży. Nie obejmowało nawet nauki czytania i pisania. Troskę o te umiejętności pozostawiano domowi rodzinnemu. Kładziono natomiast duży nacisk na pamięciowe opanowanie przez chłopców głównych ustaw państwowych oraz historii własnego narodu, zwłaszcza jego bohaterskich czynów wojennych, poetyckich utworów patriotycznych oraz pieśni wojskowych.

Wychowanie to mimo jednostronnego charakteru, zapoczątkowało teorię, głoszącą że troska o rozwój młodzieży jest jednym z najważniejszych zadań jakie stoi przed państwem. Jednostronne wychowanie przyniosło również wiele ujemnych skutków dla spartan. Spowodowało szorstkość zewnętrzną i wewnętrzną w ich zachowaniu, monotonność życia i zajęć, brak zróżnicowania indywidualnego w narodzie, ciasnotę duchową, ograniczenie horyzontów, umysłu.

Sparta jest wzorem wychowania obywatelskiego, stworzyła typ wzorowego obywatela, który bez wahania i oporów wewnętrznych poświęcał życie w imię wpojonych wartości i ideałów. Kiedy tężyzna moralna przestała ożywiać spartan, kiedy złamała się ich energia militarna przestali odgrywać jakąkolwiek rolę w ogólno greckim życiu.

ATENY

Inaczej wyglądało wychowanie w Atenach. Tutaj oprócz sprawności fizycznej liczyła się wiedza, rozwój umysłowy, moralny i estetyczny czyli kalokagatia. O życiu lub śmierci noworodka decydował ojciec. Jeśli ojciec uznał dziecko podnosił je z ziemi po czym następowały rytuały mające na celu poświęcenie dziecka bóstwom. Jeśli zaś wyrzekał się swego potomka wyrzucano dziecko na śmietnik.

Rodzice mieli większą dowolność jeśli chodzi o wychowanie potomstwa niż w Sparcie. Ich obowiązkiem wobec państwa było wychowanie dziecka na człowieka wszechstronnie wykształconego umiejącego współżyć z innymi obywatelami. Do siódmego roku życia dziećmi zajmowała się matka. Później chłopcy dostawali się pod opiekę niewolnika zwanego pedagogiem.

Ponadto synowie wolnych obywateli uczęszczali do szkół. W zajęciach lekcyjnych brało udział co najwyżej kilku uczniów. Uczono czytania, pisania, rachunków, a po kilku latach także greckiej historii i literatury, często także przemawiania, śpiewu oraz gry na jakimś instrumencie.

Nauczycieli uczących nazywano gramatystami i kitarzystami. Gdy chłopiec ukończył dwunasty rok życia zmieniał się kierunek jego wychowania. Przechodził pod ,,skrzydła’’ paidotribesa- nauczyciela wychowania fizycznego. Wykonywane pod jego kierunkiem ćwiczenia miały na celu przygotowanie młodego Ateńczyka do udziału w olimpiadzie oraz zapewnienie mu odpowiedniej sprawności fizycznej. Trenowano głównie dyscypliny olimpijskie takie jak: biegi, skoki, zapasy, rzut dyskiem oraz oszczepem. Zwycięzcy organizowanych co cztery lata Olimpiad cieszyli się powszechnym szacunkiem, stawał się wręcz bohaterem. Wszystkie lekcje w jakich uczestniczyli chłopcy ateńscy odbywały się na tzw. palasterze, na świeżym powietrzu, w miejscach otoczonych kolumnadą.

Dalsze kształcenie można było kontynuować w gimnazjonach, które w epoce hellenistycznej były zasadniczym typem średnich szkół publicznych. Uwieńczeniem cyklu kształcenia było dwu lub trzyletnie przysposobienie wojskowe, podczas którego uczono podstaw musztry i walki w zwartym szyku- falandze oraz przysposobienie obywatelskie w efebiach państwowych wprowadzonych po 338 r.p.n.e.

W Atenach kształtował się także typ szkół wyższych, których zaczątkiem były szkoły filozoficzne. Do najsłynniejszych należały szkoła założona przez Platona, oraz szkoła stworzona przez jego ucznia Arystotelesa. Platon nauczał w gaju poświęconym greckiemu herosowi Akademosowi. Ukazywał istniejące ponad światem i na świecie idee, dzielił świat na idealny i zmysłowy- nasz świat. Arystoteles gromadził swoich uczniów w ogrodach Lykejonu. Filozof ten, dzięki swoim teoriom politycznym, naukowym i etycznym wywarł ogromny wpływ na rozwój nauki i filozofii europejskiej. Dziewczęta ateńskie, w przeciwieństwie do chłopców nie uczęszczały do szkół, te pochodzące z bogatszych rodów mogły pobierać, w domu, pod kierunkiem prywatnej nauczycielki lekcje pisania, czytania oraz gry na instrumentach. W domu, pod okiem matki uczyły się podstawowych czynności domowych, przygotowując się w ten sposób do roli żony i matki. Wcześnie, bo ok. 14 roku życia wychodziły za mąż za kandydata wybranego przez ojca.

RZYM

W Rzymie przez długi okres czasu utrwalił się ideał obywatela – gospodarza wiejskiego, który pełniąc często najważniejsze godności państwowe uprawiał równocześnie rolę. Prymitywna surowość wczesnego ideału obywatelskiego starożytnych Rzymian znalazła swoje odzwierciedlenie między innymi w wychowaniu młodzieży. Ideałem wychowawczym przez bardzo długi okres czasu był surowy ideał obywatela, który charakteryzował się takimi cnotami jak: stałość, dzielność, pobożność, opanowanie, godność, roztropność, sprawiedliwość. Wychowaniem i kształceniem młodzieży zajmowała się rodzina. Młody Rzymianin znajdował w niej wzory do naśladowania.

Dzieci do 7 roku życia wychowywały się pod opieką matki. Rzymianka ponosiła odpowiedzialność za wychowanie moralne synów i córek. W 7 roku życia chłopiec przechodził całkowicie pod opiekę ojca, który stawał się jego wychowawcą i nauczycielem. Matka zajmowała się nadal wychowaniem córek ucząc je gospodarstwa domowego, szycia, przędzenia oraz muzyki.

Ojciec był odpowiedzialny za wykształcenie syna, więc przygotowywał go w następujący sposób: uczył go prowadzenia gospodarstwa rolnego, nadzorowania i kierownictwa pracami niewolników; wzorowe wypełniane obowiązków wobec rodziny, państwa, służby i przyjaciół; ćwiczył go w rzucaniu dzidą, posługiwaniem się tarczą, przygotowywał go to wytrwałości w głodzie i chłodzie, uczył pływania. Od ojca uczył się czytania na podstawie uchwalonego w roku 450 p.n.e. prawa XII tablic. Tekst ten stanowił podręcznik wychowania obywatelskiego i patriotycznego. Uczono się go na pamięć i deklamowano przy różnych okazjach. Młodzi Rzymianie uczyli się również posługiwania różnego rodzaju bronią, jazdy konnej, znoszenia niewygód i głodu. W szesnastym lub siedemnastym roku życia młody Rzymianin przywdziewał męską togę na znak osiągnięcia pełnoletniości. Otwierała mu ona wstęp do grona młodzieńców. Po rocznym przygotowaniu chłopca do pracy politycznej następowała służba wojskowa.

Kiedy cesarstwo rzymskie się powiększyło i nastąpił czas hellenistyczny- zmienił się całkowicie ideał wychowawczy. Teraz ideałem obywatela był odpowiednio wykształcony urzędnik państwowy. Żeby się nim stać musiano umieć: biegle łacinę i grekę, znać prawo i historię państwa, umieć wypowiadać swoje myśli w sposób piękny- retoryka, odznaczać się głęboką kulturą, zdrowym rozsądkiem, znać bieżące problemy życia publicznego, znać ludzką naturę, mieć osobisty wdzięk, mieć dobrą pamięć, miłować sprawy praktyczne, silne poczucie moralności.

W Rzymie wyróżniły się trzy szkoły:

Szkoły elementarne- prowadzone przez prywatnych nauczycieli mieściły się na rynkach, na rozdrożach. Program ich składał się z nauki pisania, czytania i rachowania. Pierwotnym podręcznikiem był tekst praw „XII tablic”, których uczono na pamięć, z czasem wyparty przez łaciński przekład „Odysei” Homera. Do szkół elementarnych chodzili zarówno chłopcy jak i dziewczęta.

Szkoła gramatykalna- była to dzisiejsza szkoła średnia, szkoła drugiego stopnia pomiędzy szkołą elementarną a szkołą retoryczną. Uczęszczali do niej chłopcy w wieku 12 – 15 lat. Program tej szkoły składał się przede wszystkim ze sztuki recytatorskiej, muzyki, greki i łaciny, gramatyki, literatury, geografii, historii oraz arytmetyki.

Szkoła retoryczna- tutaj program składał się z literatury prawa, sztuki krasomówstwa- retoryka, filozofii, moralności oraz ćwiczeń praktycznych w oratorstwie sądowym i politycznym. Był to tak zwany program , który obejmował siedem sztuk wyzwolonych:

• tririum- gramatykę, retorykę i dialektykę

• quadririum- arytmetykę, geometrię, astronomię i muzykę

10. jakie znasz współczesne prądy i kierunki pedagogiczne.

omów jeden z nich.

PRĄDY:
REKONSTRUKCJONIZM – powstał w USA. W Polsce uprawiany jako odmiana postmodernizmu. Zakłada iż zmiana społeczeństwa jest nieunikniona. Przyszłość ludzkości toczy się poprzez naprzemienność kolektywizmu i autokracji. Wiele grup społecznych posiada własne upodobania, jedne kierują się w stronę autokracji, inne w stronę demokracjo kolektywnej. Subkulturą zawodową, która może połączyć interesy obydwu tendencji są zdaniem rekonstrukcjonistów nauczyciele. Są oni architektami nowego porządku. Nauczyciele mają najszersze kompetencje do neutralizowania potrzeb obydwu tendencji. Kompetencje nauczycieli oparte są na świadomości społecznej, na świadomości rozwoju społeczeństwa, na rozwoju myśli pedagogicznej. Polscy przedstawiciele rekonstrukcjonizmu: Kazimierz Sośnicki i Zbigniew Kwieciński, a na świecie Otto Rugg.

POSTMODERNIZM – nurt kulturalny, znalazł swoje odbicie także w pedagogice. Zdaniem postmodernistów, zaciera się różnica między kulturą popularną a kulturą wysoką, między awangardą a kiczem. W kulturze dominuje swoboda, dopuszczalne jest wszystko: wieloznaczność, przeplatanie się, dowolne wybieranie i manipulowanie cytatami. Jeśli chodzi o pedagogikę, zgadza się ona na różnorodność, wieloznaczność, niejednorodność. Odrzuca się wszystkie autorytety, wzorce, fundamentalne idee. Zdaniem postmodernistów jest nauczaniem postaw (nauczyciel – uczeń, rodzic – dziecko), również odgórnym kształtowaniem osobowości młodego człowieka. Postmoderniści odrzucają urabianie, odwołują się do źródeł i tekstów popularnych, popularnych min. Bazują na symptomach subkultur, odwołują się do symboliki młodzieżowej. Postmoderniści uważają, ze pedagogika nie może rościć sobie prawa do nieomylnej wiedzy, nie ma także pewności co do jednoznaczności aktu naukowego poznania. Postmoderniści mocno akceptują probabistyczny (prawdopodobny) charakter pedagogiki). Przedstawiciele na świecie: R. Rottary, w Polsce: T. Szkudlarek.

GLOBALIZM – nurt przyszedł ze Stanów Zjednoczonych. U podstaw tego nurtu leży przekonanie, że ludzkość żyje w ramach globalnych systemu: ekonomicznego, politycznego, kulturalnego, technicznego. Globalizmowi ulega także kultura w postaci rewolucji mikro – elektronicznej bądź też globalizmu lingwistycznego – objawia się uznaniem języka angielskiego za język międzynarodowy. Głównym celem pedagogiki jest wyposażenie młodzieży w wiedzę i globalną świadomość łączącej nas wspólnoty tzn. łączy nas wspólny system biologiczny, wspólna historia, wspólne potrzeby i problemy egzystencjalne. Globaliści uznają iż siebie samego należy postrzegać jako część ekosystemu ziemskiego. Cywilizacja jest globalnym bankiem kultury, z którego pokolenia czerpią kapitał ale nie można nie dostrzegać też problemów tej cywilizacji tj. bezrobocie, głód, wojny, przeludnienie na świecie. Do tych treści należy odwoływać się także w pedagogice. Przedstawiciele na świecie: J. Becker, w Polsce: I.Wojnar, Z.Melosik.

KIERUNKI:
PEDAGOGIKA FUNKCJONALNA zwana pajdocentryzmem, natywizmem albo pedagogiką swobodnego wychowania. Funkcjonalizm był kontynuacją pedagogiki eksperymentalnej. Odzwierciedlał ruch tzw. Nowego Wychowania (który wyrósł na gruncie rozwoju nauk biologicznych i psychologicznych. Funkcjonalizm w centrum zainteresowania stawiał dziecko i utożsamiał proces wychowania z tokiem jego naturalnego, swobodnego rozwoju. Dziecko z natury jest dobre i zdaniem funkcjonalistów jest białą kartą (tabula rasa), którą zapisuje się przez całe życie. Jest wiele odmian funkcjonalizmu. Najbardziej znane to: Ruch Szkół Aktywnych, Pedagogika Pracy, Koncepcje Planu Daltońskiego. Przedstawiciele to Geogr. Kerschenstainer, G. Dewey, Edward Claparede, August Ferriere, M. Montessouri, a w Polsce to kontynuatorzy Janusz Korczak I henryk Rowid, Kazimierz Jeżewski, Józef Czesław Babicki.

PEDAGOGIKA SOCJOLOGICZNA zwana pedagogiką społeczną, socjologizmem pedagogicznym bądź pedagogiką środowisk wychowawczych. Wg pedagogów socjologicznych wychowanie jest aktem społecznym, każde społeczeństwo tworzy sobie właściwy ideał człowieka i ideał wychowania. Socjologizm traktuje zjawiska wychowania jako skutek oddziaływań na jednostki oraz grupy społeczne. Zakładał także urabianie osoby wychowanka do uczestnictwa w grupie.

Do własnych badań procesu wychowania socjologizm opierał się głównie na metodach stosowanych socjologii. Przedstawiciele: Emil Durkheim, a w Polsce: H.Radlińska, St.Karpowicz, L.Krzywicki, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński.

PEDAGOGIKA KULTURY zwana personalizmem pedagogicznym lub pedagogiką humanistyczną. Kierunek ten powstał jako próba pogodzenia się, a jednocześnie przeciwstawienia jednostronności tych dwóch poprzednich. Wg pedagogów kultury proces wychowania jest określony jako spotkanie jednostki ludzkiej (personalnej osoby) z dobrami kultury i określonymi warunkami, warunkami których się znajdują te trzy przedmioty (jednostka, otoczenie i dobra kultury). Człowiek bierze udział w tworzeniu dóbr kultury wzbogacając tym samym swoje siły duchowe i tworząc nowe wartości. Przedstawiciele to: Wilhelm Dilthey, a w Polsce: Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen, Bogdan Suchodolski.

PEDAGOGIKA MARKSISTOWSKA – nurt aktywny do końca lat 80 w Polsce. Inaczej zwana pedagogiką materialistyczną, oparta na filozofii marksistowskiej. Człowiek wprawdzie jest najwyższą wartością ale jego istota i rodzaj są całkowicie zdeterminowane przez warunki bytu społecznego i prawa rządzące ładem społecznym. Wychowanie służy zatem przekształceniu stosunków społecznych w imię sprawiedliwości społecznych. Pedagogika ta nazywana jest pedagogiką dyrektywną, inaczej narzuconą. Przedstawiciele: Karol Marks, F.Engels, Włodzimierz Lenin i jego żona Nadjeżda Krupska i pisarz rosyjski Lew Tołstoj. W Polsce to Aleksander Lewin, Wł. Spassowski, Stefania Sempołowska, ST. Rudniański i Heliodor Muszyński.

PEDAGOGIKA CHRZEŚCIJAŃSKA – dzisiaj humanizm chrześcijański; pedagogika oparta na chrześcijańskich podstawach filozoficznych i światopoglądowych, światopoglądowych także na wychowawczej doktrynie kościoła. Koncepcja zakłada pełne rozwijanie osobowości wychowanka jako człowieka by mógł on się rozwijać wszechstronnie pod względem umysłowym, fizycznym i duchowym, musi przejść przez cztery społeczności wychowania:

• Rodzina

• Kościół

• Szkoła

• Państwo

Wszystkie one wychowują jednostkę do pokoju z Bogiem i ludźmi. Przedstawiciele: Kardynał Wyszyński, Paweł Woroniecki, ks Jan Basko, Karol Wojtyła, w Polsce Stefan Kunowski, ks Józef Tarnowski, Leon Dyczewski.

Chrześcijańska pedagogika otwarta powstała jako antyteza do ortodoksyjnej pedagogiki chrześcijańskiej bowiem w odróżnieniu od niej jest zdecydowanie bardziej dynamiczna, a w koncepcjach filozoficznych oparta na antropologii filozoficznej inspirowanej chrześcijaństwem.

11. Co oznacza prawo primum non nocere i jaką rolę pełni ono w pedagogicznych badaniach naukowych?

Prawo Primum non nocere oznacza "po pierwsze nie szkodzić" i w badaniach pedagogicznych polega na rzetelności, obiektywizmie, a także nie ocenianiu.

Jedna z naczelnych zasad etycznych w medycynie. Autorstwo tej zasady nie jest znane, lecz zgodnie z tradycją przypisywane Hipokratesowi, choć wielu za jej twórcę uznaje też Imhotepa. Primum non nocere, wbrew powszechnym przekonaniom nie jest częścią przysięgi Hipokratejskiej, lecz zbioru "Aforyzmy" przypisywanemu temu autorowi.

12. przedstaw klasyfikację metod badań pedagogicznych w ujęciu tADEUSZ PLICHA, MIECZYSŁAWA ŁOBOCKIEGO LUB ANDRZEJA GÓRALSKIEGO

Klasyfikacja wg T. Pilcha

• sondaż- jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz o zjawiskach społecznych, opiniach i poglądach

• monografia- to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych

• eksperyment- jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej

• metoda indywidualnego przypadku- polega na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk

Klasyfikacja wg M. Łobockiego (to co u Pilcha jest techniką u Łobockiego jest metodą)

• obserwacja

• eksperyment

• testy

• socjometria

• ankieta

• wywiad i rozmowa, analiza dokumentów, arkusze, dzienniki obserwacji.

13. Jaka jest wartość poznawcza poszczególnych metod badań pedagogicznych wyróżnionych przez Władysława Zaczyńskiego?

Władysław Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne 1968.

W. Zaczyński proponuje następujący podział metod badawczych:

1.       Metoda socjometrii

2.       Metoda analizy dokumentów

3.       Metoda testów pedagogicznych

4.       Metoda wywiadu i ankiety

5.       Metoda obserwacji

6.       Metoda eksperymentu pedagogicznego

1. Metoda socjometrii

Wartość poznawcza socjometrii

Korzyści płynące z zastosowania socjometrii zarówno do celów teoretycznych jaki i praktycznych są niewątpliwe. Należy jednak pamiętać że wartość uzyskiwanego materiału zależy nie tylko od samej metody, ale również, a przede wszystkim, od umiejętnego jej stosowania.

Wartość socjometrii dla pedagogiki polega na tym, że:

• Umożliwia ona wyodrębnienie tych jednostek z grupy, które wymagają szczególnej opieki wychowawczej „wielkich samotników” w klasie szkolnej;

• Pozwala racjonalnie organizować grupy robocze, dla wykonania określonych zadań, harmonizować nieoficjalne życie grupy z jej życiem oficjalnym;

• Ułatwia wyodrębnienie z grupy tej osoby, która, ciesząc się zaufaniem wszystkich członków, może spełniać kierownicze funkcje- przewodniczącego samorządu szkolnego, szkolnego itp.;

• Ułatwia obserwowanie w strukturze społecznej grupy zmian, zachodzących pod w pływem oddziaływania zmiennych kontrolowanych w określonym czasie;

• Umożliwia wymierne (ilościowe) porównywanie grup i podgrup pod różnymi względami- ich struktury wewnętrznej, stopnia integracji w wymiarze czasu i przestrzeni;

• Pozwala obserwować losy jednostek na tle grupy, to jest zmian ich statusu socjometrycznego, ilościowe przekształcanie się więzi psychospołecznych i z innymi członkami grupy.

1. Metoda analizy dokumentów

Wartość poznawcza dokumentów polega przede wszystkim na tym, że są one źródłem informacji o ludziach, przedmiotach i zdarzeniach. Wartość tego źródła jest zmienna. Dokumenty są jedynymi świadkami przeszłości i tylko na ich podstawie możemy odtworzyć minione fakty. Z drugiej jednak strony dokumenty stanowią tylko uzupełnienie, niekiedy bardzo istotne, innych sposobów poznawania danego wycinka rzeczywistości. Jeżeli chcemy uzyskać wiarygodny i równocześnie przekonujący innych materiał, nie można obejść się bez dokumentów.

1. Metoda statystyczna

Analiza matematyczna, która jest istotą omawianej metody, wymaga uprzedniego przełożenia badanych zjawisk na język liczb. Tą metodą w pedagogice można zmierzyć:

• Ilość uczniów np. w szkole, klasie, uczniów promowanych i niepromowanych z klasy do klasy, liczbą przeprowadzonych lekcji danymi sposobami;

• Można też zmierzyć wiadomości, umiejętności oraz sprawności np. fizycznej u uczniów;

• Do kręgu zjawisk, które wymykają się pogłębionej analizie ilościowej, należą fakty i zdarzenia z zakresu wychowania moralno-społecznego i estetycznego. Te bowiem tworzą raczej wartości niż wielkości

Wprowadzanie języka liczb umożliwia pogłębioną interpretacje faktów. Należy jednak pamiętać że wyrażenia cyfrowe mają tylko wartość przybliżoną, że są w dalszym ciągu obarczone dużym współczynnikiem subiektywizmu. Obiektywność spostrzegania niewiele się zmniejszy lub zwiększy kiedy np. terminy typu: nigdy, rzadko, często zastąpimy terminami ilościowymi: 1,2,3.. Przez te operacje uzyskujemy możliwość dokładniejszego porównywania osób lub grup badanych, możliwość dokonywania wielu cennych wyliczeń wskaźników, korelacji itp.

1. Metoda Wywiadu i ankiety

Cechą wspólną dla obu metod jest „wypytywanie” badanych osób, cechą różniącą zaś dystans społeczny między pytającym a odpowiadającym. Do omawianych metod odwołujemy się wówczas, gdy chcemy uzyskać informacje o tym co inni wiedzą, myślą oraz jak oceniają interesujące nas zjawiska. Korzystamy również z tych sposobów wtedy, kiedy pragniemy się dowiedzieć, jak inni działają w określonych sytuacjach. O wartości metody orzekamy na podstawie wiarygodności uzyskanych wyników.

1. Metoda obserwacji

Przez obserwację uzyskać możemy wystarczający materiał do opisu ucznia, klasy, lekcji, szkoły i środowiska pozaszkolnego. Od poprawności spostrzeżeń zależy wnioskowanie i rzetelność opisu. Opis zaś może być prostym rejestrem cech i zjawisk , a może być również ich korelacyjną charakterystyką, w której ujęte zostały wszystkie możliwe powiązania między poszczególnymi częściami danej całości. Bogaty w najistotniejsze szczegóły opis stanowić może z kolei podstawę do grupowania zaobserwowanych zjawisk w odpowiednie klasy według obranego układu cech.

1. Metoda eksperymentu pedagogicznego

Eksperyment pedagogicz­ny jest metodą badania zjawisk, związanych z wychowaniem, nauczaniem i kształ­ceniem, wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych przez nią warunkach celem poznania tych zjawisk.

Wartość tak rozumianego eksperymentu polega na poddaniu naukowej kontroli warunków, w jakich został ten eksperyment przeprowadzony. Warunki eksperymentu to zarówno metody i formy oddziaływań pedagogicznych, jak również następstwa, jakie one za sobą pociągają. Warunki te odnoszą się też do osób objętych eksperymentem, miejsca, w jakim jest przeprowadzany, panującej tam atmosfery itp.

14. Zdefiniuj pojęcia : metoda badań pedagogicznych, technika badań i narzędzie badań.

METODY BADAŃ

Zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego (Kamiński:1974).

Metoda [gr. méthodos „sposób badania”] to zespół ogólnych założeń badawczych, wytycznych w postępowaniu naukowym, lub sposób ujmowania badanych faktów.

TECHNIKA BADAŃ
Są to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów (Kamiński:1970).

• to sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach, które są dokładne, jasne, ścisłe oraz weryfikowalne.

• to czynność poznawcza, angażująca badacza i innych ludzi. Ma znaczenie czasownikowe.

Wszystko inne to narzędzia służące tym czynnościom, tj. : kwestionariusze do ankietowania, robienia wykładów, skale do testowania, arkusze opisu. Ma znaczenie rzeczownikowe.
Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda zaś ma w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym, rzeczowym, zjednoczonym celem generalnym i ogólną koncepcją badań.

Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. 
Można stwierdzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego.

Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. Narzędzie badawcze ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody, jak i pojęcia techniki badawczej.

Technikę badań możemy rozumieć jako czynność np. sondowanie, obserwowanie, prowadzenie wywiadu, natomiast narzędzie badawcze to instrument służący do technicznego gromadzenia danych badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, formularz klucza kategoryzacyjnego, magnetofon, arkusz obserwacyjny, a nawet ołówek.

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody i mają węższy zakres.

15. Co należy rozumieć pod pojęciem ” pytanie badawcze a co pod pojęciem problem badawczy

PYTANIE BADAWCZE

Pytania badawcze stanowią meritum nauki. Pytania te badacze stawiają sobie, gdy nurtuje ich problem badawczy. Dla przykładu:

Czy rzeczywiście kobiety są bardziej opiekuńcze od mężczyzn. Na podstawie pytań badawczych konstruuje się hipotezy badawcze. 

Następująca kolejność powinna być zachowana:

1. Problem badawczy

2. Pytania badawcze

3. Hipotezy badawcze

Pytania zazwyczaj są bardziej ogólne niż hipotezy i nie powinny mieć charakteru operacyjnego.

PROBLEM BADAWCZY

Problem badawczy – to pytanie (lub zespół pytań), na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. Wszystkie pojęcia występujące w problemie badawczym powinny być zdefiniowane w części teoretycznej pracy. Zmienne badane definiujemy wskazując zbiór wartości, które chcemy rozróżniać w badaniu.

Przykład: Karol nie może znaleźć swoich skarpetek. Wie, że są w jednej z 6 szuflad, ale nie pamięta, w której.

Problem badawczy: W której szufladzie są skarpetki?

Hipoteza: W drugiej od góry (Karolowi wydaje się, że tam mogą być)

Eksperyment: Karol otwiera szufladę i sprawdza czy są tam skarpetki.

Wynik: Skarpetek nie ma.

Wniosek: Hipoteza okazała się fałszywa (Karol ją obalił)

Następna hipoteza: Skarpetki są w trzeciej szufladzie od góry. Tym razem okazuje się, że rzeczywiście tam są, hipoteza zostaje potwierdzona, a problem badawczy rozwiązany.

16. jaką rolę pełnią hipotezy robocze w badaniu naukowym?

dokonaj ich klasyfikacji.

Hipoteza (ang. hypothesis, niem. Hypothese, fr. hypothèse, gr. hypόthesis – przypuszczenie, domysł) – inaczej hipoteza naukowa, badawcza – stwierdzenie wymagające sprawdzenia, sformułowane doraźnie dla opisania lub wyjaśnienia zjawisk czy procesów (dydaktyczno-wychowawczych w pedagogice), stanowiące próbę odpowiedzi na pytanie ujęte w problemie badawczym.

Hipoteza robocza (np. M. Łobocki, W. Zaczyński). Nadawanie hipotezom stawianym w badaniach naukowych statusu roboczych wydaje się być zasadne, gdyż mają one charakter próbny, tymczasowy; stanowią pierwszą propozycję odpowiedzi na pytanie problemowe, nie przesądzają o ostatecznych rezultatach badań, wymagają sprawdzenia przez badanie.

1. Określenie hipotez

• Hipotezy są to stwierdzenia, które mogą być trafną odpowiedzią na problem badawczy

• Są to przypuszczenia, założenia wymagają potwierdzenia lub odrzucenia w wyniku badań naukowych ich charakter jest czysto teoretyczny

• Założenia te odnoszą się do przewidywanego rezultatu końcowego badań

• W metodologii badań pedagogicznych hipotezy robocze mogą dotyczyć nie tylko zależności pomiędzy zmiennymi, ale także wartości tych zmiennych.

• Są one oczekiwanymi wynikami badań

  1. Użyteczność hipotez

• Nie wszystkie problemy badawcze wymagają stawiania hipotez roboczych

• Są one jednak niezbędne przy zależności pomiędzy zmiennymi tj.. zależne i niezależne

• W przypadku opisu badanych faktów lub zjawisk nie trzeba formułować hipotez roboczych

• Hipotezy robocze stosuje się tam gdzie pomagają rozwiązać problem badawczy

• Hipotezy robocze mają za zadanie skonkretyzować problem badawczy i pomóc w doborze odpowiednich metod i technik badawczych.

  1. Wymagania stawiane hipotezom

• Hipoteza musi dać się zweryfikować

• Hipoteza robocza wyraża związek tylko pomiędzy dającymi się zbadać faktami, zdarzeniami, ludźmi, zmiennymi.

• Hipoteza robocza jest wysoce prawdopodobnym przypuszczeniem które ma swe uzasadnienie we współczesnym dorobku naukowym dotyczącym danej dziedziny.

• Hipoteza robocza  jest wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza.

• Hipoteza robocza jest stwierdzeniem jednoznacznym jednak powinna być” informacją”  szczegółową.

• Konieczność wyrażania hipotezy w prostych słowach

• Treść hipotezy musi dać się sprawdzić

• Hipotezy powinny dotyczyć spraw istotnych dla nauki

• Poprawnie sformułowana

• Trafna i rzetelna

• Odpowiednio dopasowana do problemu badawczego.

17.zdefiniuj pojęcie zmienne i przedstaw ich klasyfikacje

Zmienna (K. Konarzewski) - to zbiór stanów, w których obiekt może być. Stany te są rozłączne, a ich zbiór jest wyczerpujący, tzn. pozwala scharakteryzować każdy obiekt należący do rozpatrywanego zbioru obiektów. Sens pojedynczego stanu zależy od pozostałych. W matematyce, skąd wywodzi się pojęcie zmiennej, poszczególne stany nazywa się wartościami. Można więc powiedzieć, że zmienna to nazwa plus ustalony zbiór wartości.

Zdefiniować zmienną to tyle co wskazać ten zbiór. Płeć zatem to zmienna o dwóch wartościach: /kobieta, mężczyzna/.

Zmienna (M. Łobocki) - zmienne stanowią uszczegółowienie badanych zjawisk ze względu na podstawowe ich cechy. Ustalenie zmiennych w badaniach ilościowych pozwala na bardziej adekwatny opis podstawowego problemu badawczego, a także na zdanie sobie sprawy z jego złożoności i głębsze zrozumienie. Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiegoś zdarzenia czy procesu oznacza decyzję pod jakim względem będziemy badać zdarzenie czy proces. Oznacza to że inne cechy będziemy badać interesując się procesem dydaktycznym w klasie a inne gdy będziemy badać więzi nieformalne między dziećmi oraz ich pozycję

w grupie.

Przyjęte zatem przez badacza zmienne nadają badaniom kierunek, określając ich cel. Zmienne mogą być wyrażone :

• ilościowo (wskaźnik rozwodów, ilość telewizorów, zagęszczenie klas szkolnych).

• jakościowo (przyczyny rozwodów, skutki nadmiernego zagęszczenia klas szkolnych, recepcja przekazów telewizyjnych).

Ważniejsza jest jednak wiadomość jaki związek między szczególnymi cechami, jaki jest kierunek zależności między nimi, która wpływa na inne, która podlega wpływom. W zależności od tego dzielimy je na zależne i niezależne . Klasyfikacja zmiennych na dwa podstawowe typy jest bardzo ważna bo określa kierunek badań a także rozwiązania techniczne warsztatu badawczego. (T. Pilch)

Przykład T. Pilch:

1. W badaniu kultury rodzin robotniczych.

Wśród zmiennych tego zjawiska przyjmujemy: wydatki na „życie kulturalne” oraz poziom dochodów. Ta pierwsza będzie warunkowana przez drugą, czyli pierwsza będzie zmienną zależną a poziom dochodów zmienną niezależną.

1. Badanie aspiracji życiowych młodzieży, wśród zmiennych wyłowiliśmy „plany dotyczące kształcenia” oraz „rodzaj środowiska rodzinnego”. Zmienną niezależną będzie środowisko rodzinne a zmienną zależną plany kształcenia. W badaniach zmienne mogą pełnić różną rolę. W jednym przypadku jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej osoby. Jest więc cechą niezależną.

W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas analizowana w połączeniu z inną, które determinuje jej ilość, jakość lub kierunek rozwoju, jest wówczas zmienną zależną.

Przykład M. Łobocki:

1. Poziom dochodów rodziny robotniczej (zmienna niezależna) wpływa na formy życia kulturalnego tej rodziny (zmienna zależna). Ale życie kulturalne rodziny (zmienna niezależna) określa, wpływa na zainteresowania, aspiracje kulturalne dzieci (zmienna zależna).

Najpowszechniej dzieli się zmienne na:

Niezależne: zmiennymi niezależnymi nazywa się m.in. różne i ściśle określone sposoby działalności dydaktycznej lub wychowawczej albo jednej i drugiej. Są nimi szczególnie te oddziaływania pedagogiczne, dzięki którym oczekuje się określonych zmian w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym lub fizycznym dzieci i młodzieży.

Przykładami zmiennych niezależnych w badaniach pedagogicznych może być: rodzaje wychowania i nauczania, czynniki psychospołeczne, warunkujące efektywność pracy dydaktycznej lub wychowawczej z uczniami, uwarunkowania prawidłowego wychowania społecznego, moralnego i religijnego w środowisku rodzinnym lub w różnych placówkach opiekuńczo – wychowawczych, czynniki dezorganizujące pożądany rozwój dzieci i młodzieży.

Zależne: zmienne zależne są oczekiwanymi skutkami zmiennych niezależnych, czyli nierzadko spodziewanymi przez badacza wynikami zastosowanych w badaniach oddziaływań pedagogicznych lub następstwami różnych psychospołecznych uwarunkowań pożądanego lub niepożądanego rozwoju osób objętych badaniami. Oprócz zmiennych niezależnych i zależnych dużą rolę przywiązuje się do zmiennych pośredniczących.

Pośredniczące: pozwalają lepiej zrozumieć zachodzące współzależności między zmiennymi zależnymi i niezależnymi. Są próbą dodatkowego wyjaśnienia współzależności, nie uwzględnionych często w przyjętym planie badawczym zmiennych niezależnych i zależnych.

Przykład: W badaniu wpływu czytania co wieczór dziecku opowiadań (stanowiącego zmienną niezależną) na wewnętrzne jego „wyciszenie” (uznane za zmienną zależną) może stanowić sama obecność przy nim osoby czytającej.

Zazwyczaj mówi się o dwojakiego rodzaju zmiennych pośredniczących:

• Kontekstowych: oddziaływujących niemal równolegle z objętymi kontrolą zmiennymi niezależnymi. Np. cechy osobowości nauczycieli biorących udział w eksperymencie.

• Okazjonalnych: tj. występujących sporadycznie. Np. nagła choroba, pogarszające się warunki pogodowe uniemożliwiających np. odbycie zaplanowanej wycieczki.

Szczególne znaczenie w metodologii nauk społecznych ma podział zmiennych na niezależne i zależne:

Zmienna zależna to zmienne obserwowalne losowe, odnoszą się do jawnego zachowania się obiektu.

Zmienna niezależna to zmienne obserwowalne ustalone, odnoszą się do oddziaływań lub warunków, wartości tej zmiennej ustala sam badacz.

Przykład:

Badacz chce się dowiedzieć, czy wielkość nagrody ma wpływ na wykonanie zadania. Wielkość nagrody jest zmienną niezależną, ponieważ badacz sam ustala jej wartość i przydziela każdego badanego do jednej z nich. Jakość wykonania zadania jest zmienną zależną: badacz nie ma wpływu na to, jak dobrze wykona zadanie Jan czy Piotr.

Jeśli jakość wykonania zadania w trzech grupach będzie się wyraźnie różnić, uznamy, że nagroda jest jedną z przyczyn. Jest to wniosek z badania, a nie założenie, z którym przystępuje się do pracy. (Konarzewski K.)

Typy zmiennych

W badaniach społecznych zmienne dzieli się na obserwowalne i nieobserwowalne oraz na ustalone i losowe.

• Zmienne obserwowalne losowe: odnoszą się do jawnych zachowań i stanów obiektów. Nazywamy je losowymi, by podkreślić, że przyjmują każdą wartość z określonego zbioru z określonym prawdopodobieństwem. Taka zmienną jest np. odpowiedź uczniów na jedno zadanie testu osiągnięć szkolnych. Wiadomo, że każdy badany może odpowiedzieć na dwa sposoby: poprawnie i niepoprawnie i wiadomo jakie jest prawdopodobieństwo każdej z tych wartości (tj. jaka jest trudność zadania), ale nie sposób przewidzieć, jakiej odpowiedzi udzieli Jan czy Piotr.

• Zmienne obserwowalne ustalone opisują oddziaływania, jakim poddaje badanych eksperymentator, lub jawne cechy badanego. Nazywamy je ustalonymi, ponieważ z góry wiemy, jaką wartość przyjmą w każdym przypadku.

• Zmienne nieobserwowalne ustalone odnoszą się do wewnętrznych stanów i dyspozycji jednostek (np. frustracja, inteligencja, przystosowanie) lub cech zbiorowości (np. odsetek wyborców zmierzających głosować na jednego kandydata). Są one ustalone, ponieważ zakładamy, że istnieje prawdziwa wartość odpowiadająca inteligencji Jana czy społecznemu poparciu dla kandydata. Są jednak nieobserwowalne, ponieważ bezpośrednio nie można określić wartość. Którą przyjmują w danym obiekcie – można ją tylko oszacować na podstawie wartości zmiennych obserwowalnych.

• Zmienne nieobserwowalne losowe odnoszą się źródeł rozmaitych błędów. Kiedy szacujemy parametr na podstawie wartości zmiennych obserwowalnych. Opieramy się na danych pochodzących od pewnej liczby osób. Nigdy jednak nie możemy mieć pewności, że te osoby zachowują się tak samo, jak wszystkie osoby z interesującej nas populacji

18.Czemu służą wskaźniki w badaniach pedagogicznych i jakie są ich rodzaje?

Istotną cechą wskaźnika jest obecność związku pomiędzy właściwością zjawiska, które stanowi wskaźnik i właściwością wskazywaną przez owy wskaźnik, przy czym stosunek ten może mieć różny charakter - związku rzeczowego lub umownego. Wyróżniamy:

1. wskaźniki definicyjne ukazują rodzaj powiązania wskaźnika ze wskazywaną przez niego wartością; dzięki nim definiuje się cechy stanowiące przedmiotem badania, gdzie dobór wskaźnika do zjawiska polega na zdefiniowaniu zjawiska wyrażanego przez wskaźnik (np. do zmiennej jaką jest agresja wskaźniki definicyjne dobierać się będzie na podstawie cech agresji zawartych w jej definicji)

2. wskaźniki empiryczne mają miejsce w przypadku, gdy cecha wskazywana oraz wskaźnik są obserwowalne, przez co relacja zachodząca pomiędzy wskaźnikiem i cechą wskazywaną jest związkiem empirycznym, rozstrzygalnym bezpośrednio w oparciu o dokonane obserwacje

3. wskaźniki inferencyjne nie definiują zjawiska wskaźnikowego oraz nie są obserwowalne; o tym, iż dane zjawisko miało miejsce wnioskuje się pośrednio (na przykład, drżenie rąk podczas egzaminu może wskazywać na zdenerwowanie)

W badaniach pedagogicznych zdarzają się sytuacje, gdzie nie da się wykorzystać czystych wskaźników, gdyż zachodzi potrzeba łączenia ich w zależności od problematyki badawczej, przedmiotu badań oraz złożoności czy umiejętności doboru wskaźników. W takich sytuacjach wykorzystuje się wszystkie rodzaje lub kombinację różnych wskaźników, takie jak:

• definicyjno - empiryczne

• inferencyjno - definicyjne

• empiryczno - inferencyjne

• empiryczno - definicyjno - inferencyjne

Ukazując możliwość wykorzystywania w badaniach pedagogicznych różnych wskaźników trzeba zaznaczyć, iż trafność doboru zależy głównie od znajomości zachodzących między wskaźnikami i zjawiskami związków, dlatego też wykorzystanie ich wymaga dużej ostrożności zarówno w dobieraniu jak i interpretacji, szczególnie w sytuacji, gdy odnoszą się one do zjawisk złożonych i ważnych dla prowadzonych badań.

19. Dokonaj klasyfikacji metod wychowania i scharakteryzuj wybraną metodę.

KLASYFIKACJA METOD

Metoda zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze. Jest to sposób za pomocą którego można dokonywać określonych pożądanych z punktu widzenia celów wychowania, zmian w sytuacjach wychowawczych. Uwzględniając poglądy Heliodora Muszyńskiego, możemy wyróżnić następujące grupy metod wychowania:

- metody wpływu osobistego,

- metody wpływu sytuacyjnego,

- metody organizowania środowiska społecznego wychowanków.

Wiele uwagi poświęcę teraz zagadnieniom klasyfikacji metod wychowania i dokonam krótkiego przeglądu interesujących mnie metod.

I. GRUPA TO METODY WPŁYWU OSOBISTEGO:

1. WYSUWANIE SUGESTII

Poprzez osobisty wpływ - wychowawca może wdrażać dziecko do odpowiedniego postępowania za pomocą odpowiednich bodźców słownych, które są wyrazem jego stanowiska w danych sprawach. Metoda ta może mieć zastosowanie tylko wówczas, kiedy dziecko wie, że wychowawca oczekuje od niego określonych zachowań i gdy zależy mu, aby oczekiwania te zostały spełnione. Wysuwanie sugestii może służyć zarówno wywołaniu nowych form aktywności dziecka, jak i skłanianiu do zaniechania starych, a także zapobieganiu niepożądanym zachowaniom w przyszłości. Można wyróżnić kilka rodzajów wysuwania sugestii, jednak polegają one zawsze na werbalnym kontakcie wychowanków z wychowawca. To znaczy, że przybierają postać rozmowy. Najczęściej stosowane sposoby to:

• zachęcenie dziecka do określonego działania, polega ono na sygnalizowaniu przez wychowawcę, jakiego rodzaju zachowań w danej sytuacji oczekuje;

• wyjaśnienie dziecku znaczenia reguł postępowania lub ukazywanie powodów, dla których powinno ono postępować w pewien określony sposób;

• przestrzeganie dziecka, polega ono na informowaniu, jakie zachowania nie są przez wychowawcę oczekiwane ani pożądane, ma także znaczenie zapobiegawcze, służy do powstrzymywania dzieci od pewnych niepożądanych zachowań.

• ocenianie, polega na systematycznym informowaniu wychowanka o tym "w jakim stosunku pozostają jego czyny do uznawanych przez wychowawcę norm i kryteriów postę­powania oraz jak przyjmowane są te czyny przez wychowawcę", umożliwia to wychowankowi odpowiednią kontrolę własnego zachowania;

2. DZIAŁANIE PRZYKŁADEM OSOBISTYM

Wdrażanie wychowanka do pożądanego postępowania może się dokonywać poprzez odwzorowywanie przez niego sposobu postępowania wychowawcy. Wymaga to wszakże spełnienia pewnych warunków:

• oddziaływanie przykładem osobistym może pojawić się wtedy, kiedy naśladowanie jego zachowań jest aprobowane przez otoczenie (zespół);

• wychowawca może oddziaływać przykładem osobistym wtedy, gdy dostarcza wychowankom wzorów do osiągania powodzenia. Wychowanek musi być przekonany, że postępuje tak jak wychowaw­ca "może najbardziej skutecznie realizować własne motywy i unikać frustracji",

• działanie przykładem jest możliwe wtedy, kiedy naśladowa­nie zachowań wychowawcy spotyka się z jego uznaniem, to zaś jest źródłem nagrody dla wychowanka.

3. WYRAŻANIE APROBATY I DEZAPROBATY

W bezpośrednich kontaktach wychowanka z wychowawcą może występować szczególny rodzaj nagrody i kary, mający "wielką siłę wpływu” na postępowanie wychowanka. Jest nim wyrażona przez wychowawcę aprobata lub dezaprobata jego zachowań, połączona z chwilowym wyrażaniem ciepła uczuciowego lub też tzw. emocjonalnym odrzuceniem. Wyrażanie przez wychowawcę aprobaty lub dezaprobaty może mieć formę słowną. Ton wyrażanego uznania lub dezaprobaty bywa bardzo rozmaity i od kategorycznego i żądającego do żartobliwego i delikatnego.

4. WDRAŻANIE DO SAMOWYCHOWANIA

Przez samowychowanie będziemy rozumieli ogół zabiegów, które polegają na "stawianiu sobie określonych wymagań i celów, na poznaniu własnych skłonności i postaw, na określaniu wzorów dla własnego postępowania, na rozwija­niu kontroli tego postępowania oraz na jego samoocenie". Oczywiście wszystkie te czynności są początkowo wykonywane przez wychowawcę, zaś wychowanek jest tylko ich przed­miotem. Podstawowym warunkiem wdrożenia dziecka do samowychowania jest indywidualny wpływ wychowawcy. Nie możemy mówić o jakichkolwiek postępach w tym kierunku, gdy wychowanek nie jest skłonny poddać się woli wychowawcy, gdy nie ceni jego uwag i rad.

II. GRUPA TO METODY WPŁYWU SYTUACYJNEGO

1. INSTRUOWANIE

Polega na wdrożeniu wychowanka do pożądanych zachowań w oparciu o odpowiednie pouczenia wychowawcy. Polega na "ukazywaniu wychowankowi niedostrzegalnych przez niego aspektów sytuacji, zwracania jego uwagi na następstwa określonych zachowań, na wyjaśnianiu, na czym polega niewłaściwość przejawianych przez niego dotąd zachowań, na określeniu w jaki sposób powinien postępować, oraz na dostarczaniu w tym celu odpowiednich wzorów". Instruowanie nie może polegać na jednorazowym udzieleniu wychowankowi odpowiednich wyjaśnień, uwag i wskazówek. Raczej jest ona pewnym ciągiem systematycznych oddziaływań, które nawiązują do konkretnych sytuacji i zachowań w nich dziecka. Stopniowo wprowadzają coraz wyższe wymagania i coraz bardziej doskonałe wzory.

2. ORGANIZOWANIE DOŚWIADCZEŃ WYCHOWANKA

Polega na takim kształtowaniu sytuacji "aby wszelkie zachowania powodowały w sposób możliwie najbardziej naturalny następstwa o znaczeniu dodatnim dla zaspokoje­nia motywów wychowanka, zaś wszelkie zachowania nie­pożądane prowadziły do następstw ujemnych."Jest to metoda operowania naturalnymi nagrodami i karami w wychowaniu”.

I. Chmieleńska słusznie zauważa, "że natura nie jest konsekwentna w stosowaniu kar, zaś kary, jakie stosuje nie muszą być proporcjonalne do winy". Za karę naturalną uważa się na przykład naprawienia spowodowanej szkody lub obowiązek zrekompensowania wyrządzonego zła.

Działanie wychowawcy przy stosowaniu nagród i kar naturalnych, polega na wywołaniu odpowiednich sytuacji, a więc na pośrednim organizowaniu doświadczeń wychowanka, a nie na przyznawaniu mu nagrody lub też na wyznaczaniu określonych kar.

3. NAGRADZANIE WYCHOWAWCZE

Polega na takiej działalności wychowawczej, która ma na celu zaspokojenie określonej motywacji wychowanka w następstwie przejawiania przez niego moralnie pożądanej formy zachowania. Z kolei nagroda jest każdy przedmiotowej motywacji. Metoda ta może odegrać rolę w wywołaniu określonych zachowań, wtedy kiedy jakieś nagrody są już stosowane wobec innych wychowanków lub też kiedy zapowiedział je wychowawca. Nagrodzenie orientuje jednostkę w wymaganiach i oczekiwa­niach wychowawcy, a także mobilizuje do dalszego wysiłku w wymaganych czynnościach. Wynika stąd, że nagradzanie ma w wychowaniu szersze zastosowanie aniżeli kary. Jednakże badania wykazują, że w praktyce wychowania, zwłaszcza w domu rodzicielskim znacznie częściej używa się kar niż nagród.

4. KARANIE WYCHOWAWCZE

Wiele zadań wychowawczych, nie może być osiągniętych bez zastosowania kary. Kara jest nieodzowna w przypadkach, kiedy wychowanek postępuje niewłaściwie. Trzeba zmienić jego sposób zachowania się. Karanie wycho­wawcze może polegać także na nieudzieleniu nagrody. Oczywiście warunkiem jest wcześniejsze posługiwanie się nagrodami. Kary pozwalają zorientować się dziecku, co jest uważane za dobre, a co za złe. Metodą tą można także łatwo dojść do wychowawczo niepożądanych skojarzeń. Najczęściej występuje skojarzenie przykrości, jaką niesie kara, z osoba wychowawcy lub też z pewnym typem sytuacji, w jakiej kara była najczęściej stosowana. Następstwem tego jest reagowanie na widok wychowawcy lub też na dana sytuację, jak na karę, a więc unikaniem, wycofywaniem się bądź też motywami agresji.

5. WYWOŁYWANIE ANTYCYPACJI NASTĘPSTW ZACHOWAŃ

Polega na tym, że jednostka podejmuje pewne formy aktywności lub też powstrzymuje się od nich nie tylko pod wpływem osobistych doświadczeń wyniesionych z ich przejawiania, lecz także pod wpływem wyobrażenia sobie spodziewanych następstw takiego zachowania. Metoda ta może polegać na ukazywaniu pozytywnych stanów rzeczy (z punktu widzenia oczekiwań wychowanka), na przykład na zapowiadaniu nagród pod warunkiem przejawienia określonych zachowań. A także może polegać na zarysowaniu perspektyw zaistnienia stanów rzeczy przez niego niepożą­danych. Tu mamy do czynienia z zabiegiem polegającym na wywołaniu poczucia zagrożenia i stanów napięcia.

6. PRZYDZIELANIE FUNKCJI i RÓL SPOŁECZNYCH

Służy przede wszystkim wdrażaniu wychowanka do postępowa­nia ocenianego dodatnio.

Przydzielając uczniom funkcje społeczne lub określone role w grupie nauczyciel powinien pamiętać, aby:

• nie narzucać uczniom własnych (lub grupy) propozycji,

• nie oferować im funkcji, którym mogą nie podołać,

• nie obdarzać ich rolami, jakie nie przynoszą im zadowolenia,

• nie przydzielać im obowiązków i uprawnień, które mogą stać się przyczyną konfliktu z członkami grupy,

• ukazać ważność a nawet szlachetność celów, realizacji których uczniowie poświęcają swe wysiłki,

7. ĆWICZENIE

Metoda ta opiera się na założeniu, że "wielokrotne powtarzanie danych zachowań, przy zachowaniu niezbędnych warunków, prowadzi do rozwinięcia się i utrwalenia dyspo­zycji do tych zachowań". Ćwiczenie polega więc na celowym powtarzaniu przez wychowanka w określonym porządku pewnych zachowań. Zadaniem wychowawcy jest:

• wyjaśnienie wychowankowi celu ćwiczenia,

• poinstruowanie go o sposobie zachowania się,

• zorganizowanie sytuacji, których ma przebiegać ćwiczenie,

• czuwanie i kontrola nad przebiegiem ćwiczenia (zachowanie się wychowanka),

• systematyczne informowanie go o wynikach ćwiczenia,

• stosowanie zabiegów mobilizujących wychowanka do dalszych wysiłków w ćwiczeniu.

Przedmiotem ćwiczenia nie powinna być nigdy duża liczba różnorodnych zachowań. Te zabiegi które obejmują pojedyncze zachowania są najbardziej efektywne. Wtedy można precyzyjnie manipulować nagrodą i karą. Te zaś, a zwłaszcza nagroda są niezbędne w procesie ćwiczenia. Każde pozytywne zachowanie powinno spotkać się z odpowiednim wzmocnieniem - nagrodą, a każde zachowanie negatywne musi zostać dostatecznie silnie ukarane. Wystarczającą dlań nagrodą może być uzyskanie powodzenia, zaś karą świadomość niepowodzenia.

III. METODY ORGANIZOWANIA ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZEGO

Jest to droga pośredniego wpływu na wychowanka. Wychowawca ma dostęp szczególnie do dwóch czynników wpływających intensywnie na uczniów, są to: rodzina i grupa rówieśnicza. Możliwości oddziaływania poprzez rodziny sprowadzają się do współpracy polegającej na:

• wspólnym ustalaniu podstawowych celów wychowania, do realizacji których ma zamierzać placówka oświatowa lub opiekuńczo - wychowawcza i rodzice,

• wymianie informacji o dziecku, jego rozwoju, możliwościach i strukturze psychofizycznej,

• wspólnym wypracowaniu najbardziej skutecznych i przyjętych przez obie strony metod oddziaływania wychowawczego na dziecko,

• możliwie skrupulatne realizowanie zobowiązań przyjętych na siebie przez obie strony.

Tak, jak widać, oddziaływanie wychowawcy na rodzinę jest po prostu pedagogizacją rodziców. Może przybierać formy: rozmów indywidualnych, konferencji grupowych, odczytów itp. Większy jest wpływ nauczyciela na wychowanków w grupie rówieśniczej. Taki zespół jest celem pracy wychowawczej nauczyciela i jednocześnie środkiem, za pomocą którego może on skutecznie zmieniać zachowania poszczególnych jego członków. Wychowawca może pełnić rolę kierowniczą, ale tylko wtedy, gdy będzie posługiwał się metodami działania wychowawczego.

MODYFIKACJA CELÓW ZESPOŁU – wychowawca może wnosić atrakcyjne propozycje i inicjatywy na zasadzie członka zespołu. Dzięki temu istnieje szansa osiągania najbardziej pożą­danych społecznie celów wychowania.

KSZTAŁTOWANIE NORM POSTĘPOWANIA W ZESPOLE - wychowawca jako uczestnik zespołu, kształtuje stopniowo system wartości i norm odpowiadających wymaganiom społecznym i akceptowany przez zespół.

PRZEKSZTAŁCENIE STRUKTURY WEWNĘTRZNEJ ZESPOŁU - wychowawca może wywierać wpływ na "powierzenie ról społecznych poszczególnym członkom zespołu, a zatem na wyznaczenie im mniej lub bardziej znaczącej pozycji społecznej i rangi w grupie".

Wersja krótsza:

Definicję metod wychowania można rozpatrywać w wyraźnym związku z metod wychowania z zasadami postępowania wychowawczego, opartymi na wzajemnym komunikowaniu się ludzi w obrębie ogólnie wyznaczonych norm etyczno – moralnych.

Termin „metoda wychowania” w płaszczyźnie psychologicznej wynika z podkreślenia istnienia w metodycznym postępowaniu zespołu bodźców, które oddziaływają bezpośrednio na system aktywności człowieka.

W płaszczyźnie pedagogicznej zakłada się ujęcie metod wychowania w kontekście procesu wychowawczego, określającego szerokie działanie zaprojektowane i dobrane z punktu widzenia celów wychowania.

E. Piotrowiak określa metody wychowania jako wszelkiego rodzaju stymulację zmian w osobowości wychowanka, jako sprawdzony układ zabiegów polegających na inspirowaniu i inicjowaniu działań pomiędzy przedmiotami wychowania, oparty o społecznie akceptowane normy społeczno – moralne.

Metoda to element składowy procesu wychowawczego – sposób postępowania wychowawcy z wychowankiem w określonej sytuacji wychowawczej. Powinna charakteryzować się stosowaniem określonych, uporządkowanych środków działania, które w konkretnych sytuacjach wychowawczych można powtarzać.

  H. Muszyński metodą wychowania nazywa każdy wyodrębniony sposób postępowania wychowawczego, polegający na wywieraniu określonego wpływu na aktywność wychowanka, związany zawsze z dokonywaniem zmian w obrębie układu nagród i kar w danej sytuacji wychowawczej.

  Podstawą klasyfikacji metod wychowawczych w ujęciu H. Muszyńskiego jest właśnie sposób wywierania wpływu na  wychowanka poprzez stosowanie w danej sytuacji nagród i kar.

Sposób wywierania wpływu zależy od czterech elementów:

• wychowawcy, jego autorytetu, działania i stosunku do wychowanków;

• aktualnego stanu rzeczy, od którego zależy możliwość zaspokajania potrzeb dziecka;

• otoczenia społecznego (grupa rówieśnicza i jej opinie);

• wychowanek i jego potrzeby, poglądy, przekonania, postawy i ideały.

Wyróżnia się:

• Metodę wpływu osobistego – wynika z naturalnej skłonności człowieka do naśladowania innych osób mających uznanie i autorytet, np. wysuwanie propozycji, wyrażanie aprobaty, sugestie, oddziaływanie przykładem osobistym.

• Metodę wpływu sytuacyjnego – oddziaływanie pośrednie za pomocą sytuacji, które wychowawca może tworzyć, aby organizować doświadczenia wychowanków, np. nagradzanie, karanie, instruowanie, przydzielanie funkcji i ról społecznych.

• Metody wpływu społecznego – stosowanie tych metod opiera się na tym, że  wszelkie stosunki jednostki z grupą społeczną mogą być źródłem nagród i kar. Jest to poparte względami psychologicznymi. Wychowawca może wpływać na wychowanka pośrednio   poprzez grupę społeczną wykorzystując do swoich celów wszelkie zjawiska grupowe.

• Metodę kierowania samowychowaniem – mają one charakter wtórny w stosunku do wcześniej omawianych. Ich skuteczność zależy od przedstawionych trzech pierwszych metod oraz od dojrzałości uczniów, ich właściwości psychicznych i konkretnych sytuacji.

 Konarzewski wyróżnia dwa rodzaje metod:

1. Indywidualne – nagradzanie i karanie,  modelowanie, perswazja, technika zadaniowa.

2. Grupowe – metody kształtowania odniesienia porównawczego, metody nacisku grupowego, metody kształtowania systemu ról i norm społecznych, metody kształtowania grupowych wzorów życia.

20.przedstaw wybraną przez siebie klasyfikację zasad dydaktycznych za czesławem kupisiewiczem, krzysztofem kruszewskim lub józefem półturzyckim?

CZESŁAW KUPSIEWICZ

Zasady Dydaktyczne

Ogólne normy postępowania dydaktycznego, które nazywamy zasadami nauczania i które określają jak należy realizować cele kształcenia. Przez zasady nauczania będziemy rozumieć te normy postępowania dydaktycznego , których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy , rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im podstawy naukowego poglądu na świat oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozumiane zasady nauczania służą realizacji ogólnych celów kształcenia. Podstawowe składniki procesu nauczania – uczenia się, którymi są uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania.

Zasady te to:

- zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania – uczenia się

- zasada systematyczności

- trwałości zdobywanej wiedzy

- operatywności

- wiązania teorii z praktyką

- poglądowości

- przystępności

Zasada poglądowości

Nauczanie werbalne prowadzące do eurydycji książkowej rozpowszechniło się szeroko zwłaszcza w okresie średniowiecza. Zwolennicy to Erazm z Rotterdamu i Jan Strum głosili tezę iż uczniowie powinni najpierw poznawać wyrazy a dopiero potem rzeczy. Praktykę nauczania werbalnego krytykował miedzy innymi już Bacon który nawoływał do badania zjawisk przyrody za pomocą obserwacji i eksperymentu. W. Ratke sformułował zasadę poglądowości, nadając jej tezę: „ Naprzód rzecz poznana na niej samej , potem dopiero mówienie o rzeczy”.

Rozwinął tę zasadę Komeński. W szczególności domagał się „ aby ludzie przyuczali się do czerpania swej wiedzy , o ile to jest możliwe, nie z książek lecz z nieba, i ziemi, z dębów i buków. Aby poznawali same rzeczy , a nie cudze o nich spostrzeżenia i świadectwa. Komeński radzi korzystać z pomocy naukowych, głownie z rysunków, którymi nauczyciel powinien się posługiwać podczas lekcji w klasie.

Do najważniejszych reguł związanych z zasadą poglądowości należą:

Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości przez uczniów, a więc poznawanie oparte na obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych, powinno być punktem wyjścia pracy dydaktycznej w tych przypadkach, gdy nie dysponują oni jeszcze takimi zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń, jakie są niezbędne dla zrozumienia przerabianego z nimi tematu.

Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną , trwałą i operatywną wiedzę w drodze bezpośredniego poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, należy umiejętnie kierować jego działalnością poznawczą tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać jego uwagę na istotne cechy poznawanego przedmiotu.

Zasada przystępności

Zasada przystępności w pracy dydaktyczno – wychowawczej wymaga uwzględniania właściwości rozwojowych uczniów. Przy doborze materiału nauczania, nauczyciel musi więc brać pod uwagę jego przystępność dla uczniów, a także dostosowywać metody nauczania do ich poziomu, aby umożliwiały w maksymalnym stopniu samodzielną pracę zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Także z tej zasady zwanej inaczej zasadą stopniowania trudności, wynika szereg reguł dydaktycznych.

Reguły Komeńskiego:

• w nauczaniu należy przechodzić od tego co jest dla ucznia bliskie, do tego co dalsze (uczniowie uczą się historii kraju ojczystego, a dopiero później historii powszechnej )

• w nauczaniu należy przechodzić od tego co jest dla uczniów łatwiejsze do tego co trudniejsze ( stawianie uczniom wymagań którym nie mogą sprostać, zniechęca ich do pracy, podważa wiarę we własne siły, niszczy pozytywną motywację uczenia się, z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizują dzieci i młodzieży do wysiłku) W tym celu nauczyciel musi dobrze poznać wszystkich swoich wychowanków, musi interesować się ich pracą.

• w nauczaniu należy przechodzić od tego co jest uczniom znane do tego co nowe i nieznane ( nauczyciel ma obowiązek gruntownego poznania tych zasobów wiedzy wyjściowej, jakimi uczniowie dysponują w chwili przystępowania do realizacji danych zagadnień)

• w procesie nauczania – uczenia się należy uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów (nieprzestrzeganie tej reguły wywiera szczególnie negatywny wpływ na postępy w nauce uczniów słabszych)

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania – uczenia się

Herbartyzm pozbawiał uczniów inicjatywy, zmuszał ich do myślenia za nauczycielem, narzucał im gotowe już wzory i sposoby postępowania, hamując wskutek tego ich aktywność i samodzielność w pracy.

Progresywizm zapewniał wprawdzie uczniom wiele swobody i samodzielności , pozbawiał ich jednak umiejętnego kierownictwa, zmuszał do zbyt częstego uczenia się metodą prób i błędów. Lepszy wydaje się system dydaktyki współczesnej. Uznaje bowiem konieczność właśnie aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania uczenia się, kładzie on równocześnie nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej aktywności, wykorzystanie jej do urzeczywistnienia zawartych w programach celów i zadań kształcenia, uwzględniając zarówno potrzeby społeczne jak indywidualne każdego ucznia. Właściwie wykorzystanie tej aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie kierujący działalnością poznawczą uczniów.

Czynności poznawcze uczniów wtedy są samodzielne i wyzwalają ich aktywność, gdy oni rzeczywiście wykonują je sami, a ponadto gdy nie są to czynności nawykowe i mechaniczne. Reguły wynikające z tej zasady:

• nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je w taki sposób, aby coraz to bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa (realizację tej zasady umożliwia przede wszystkim uświadomienie uczniom zarówno ogólnych jak i szczegółowych celów i zadań nauczania – uczenia się

• nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich dostrzegania i wyjaśniania niezgodności miedzy obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą. ( nauczyć uczniów sprawnego myślenia można wyłącznie wtedy, kiedy stwarza się im sytuacje wymagające operacji myślowych)

• nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy

Zasada systematyczności

Z zasady tej wynikają reguły:

• istotnym warunkiem skutecznego zaznajomienia uczniów z nowym materiałem jest uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne nawiązywanie do tej wiedzy;

• ustalenie tzw. merytorycznego środka ciężkości dla każdej lekcji oraz eksponowanie na jego tle i w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomości i umiejętności spełnia w procesie nauczania – uczenia się niezmiernie istotną rolę (ów środek ciężkości ustala się w wyniku analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiału, powinno to być niejako podsumowanie, meritum najważniejszych zagadnień);

• zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogół podzielenia omawianego tematu na punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać na lekcji;

• streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji, gdy zazwyczaj dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, a także nie tylko na końcu dane lekcji dla utrwalenia omawianego na niej głównego zagadnienia, lecz również po zakończeniu poszczególnych tematów cząstkowych (rozkład powtórzeń w czasie sprzyja utrwalaniu przerabianego w szkole materiału);

• w celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi zarówno ustnych, jak i pisemnych , nauczyciele wszystkich przedmiotów, a nie tylko nauczyciel języka ojczystego, powinni zwracać uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież;

• od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im możliwości rozwiązywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku.

Zasada trwałości wiedzy uczniów

Pamięć człowieka ma charakter wybiorczy: nie pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to co szczególnie jest dla nas ważne i interesujące. Reguły dydaktyczne dotyczące realizacji tej zasady:

• przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiałem nauczania, musimy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się;

• zaznajamianie dzieci i młodzieży z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie możliwie aktywny udział;

• ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału można stosować dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli ów materiał;

• częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z przebiegiem krzywej zapominania;

• ważną formułą utrwalania jest systematyzowanie wiadomości połączone z samodzielnym odtwarzaniem ich przez uczniów (należy zwrócić uwagę aby uczniowie zapamiętywali przede wszystkim najważniejsze fakty);

• nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i jeśli to jest możliwe empirycznej weryfikacji omawianych praw zasad i reguł naukowych, gdyż tego rodzaju weryfikacja sprzyja ich trwałemu i operatywnemu opanowaniu;

• ponieważ trwałość informacji nabywanych w formie układów logicznych jest większa niż trwałość wiadomości eksponowanych w postaci układów mało spójnych pod tym względem, przeto przedmiotem utrwalania powinno się czynić struktury merytorycznie spójne, owe konstrukcje nośne;

• systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona z uzasadnioną oceną pracy uczniów, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i poza szklonych.

Zasada operatywności wiedzy uczniów

Uczniowie powinni zarazem wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, wymagający od nich możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania w celu bowiem samodzielnej realizacji określonych zadań muszą wykazywać własną inicjatywę i pomysłowość, muszą posługiwać się posiadanymi wiadomościami w sytuacjach różnych od tych w jakich je sobie przyswajali. Wtedy też zdobywają nowe wiadomości i umiejętności dzięki którym uczą się nie dla szkoły ale dla życia. W wyniku tego zdobywają wiedzę operatywną.

Reguły wynikające z tej zasady to: wdrażanie dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych. Dzięki właściwej realizacji tych reguł uczniowie poddają wszechstronnej analizie problem z jakim się zetknęli, tworzą na tej podstawie hipotezy jego rozwiązania, uzasadniają je w świetle posiadanej wiedzy, wybierając najlepszą opracowują plan działania zgodny z wybraną hipotezą, wykonują go a następnie sprawdzają i oceniają uzyskane rezultaty. Wymienione czynności określa się mianem nauczania problemowego.

Zasada wiązania teorii z praktyką

Służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, do przekształcani otaczającej ich rzeczywistości. Formy realizacji tej zasady mogą się zaprowadzać do łączenia teorii z praktyką i traktowania tego związku jako źródła wiedzy o świecie , jako kryterium prawdziwości tej wiedzy, wreszcie jako zespołu działań społecznych jednostkowych, pozwalających człowiekowi świadomie przekształcać rzeczywistość.

ZASADY DYDAKTYCZNE WEDŁUG KRZYSZTOFA KRUSZEWSKIEGO

ZASADY DOTYCZĄCE MATERIAŁU NAUCZANIA

• łącz to, czego uczeń ma się nauczyć, z tym, co już wie;

• materiał ustrukturyzowany jest opanowywany szybciej niż materiał nie ustrukturyzowany;

• zasada, według której zorganizowano materiał, powinna odzwierciedlać rodzaj materiału;

• rodzaj zmiany psychicznej, do jakiej ma doprowadzić nauczenie się tego materiału;

• optymalny stopień zorganizowania materiału jest właściwością indywidualną ucznia;

• traktuj dany materiał nauczania jako osobną całość, ale pamiętaj, że jest on częścią większej całości;

• nie wprowadzaj wiadomości, o których nie wiesz, do czego są potrzebne na lekcji;

• opracuj "pomysł na lekcję" integrujący czynności uczniów z materiałem nauczania.

ZASADY DOTYCZĄCE MOTYWACJI

• motywacja do wykonania danego zadania jest tym silniejsza, im mocniejsze ma uczeń przekonanie, że treść zadania i decyzja postawienia zadania zależą od niego;

• pozytywny stosunek do zadań podnosi motywację do ich wykonania i łatwo się na nie przenosi;

• zadania pobudzające ciekawość ucznia i umożliwiające jej zaspokojenie wzbudzają motywację do ich wykonania;

• źródłem motywacji są potrzeba akceptacji społecznej lub podporządkowania się nauczycielom, rodzicom albo kolegom;

• motywacja wzrasta gdy uczeń traktuje wykonanie zadania jako sukces i jako porażkę;

• motywacja do wykonania zadania szkolnego zależy od czasu trwania i siły napięcia, jakie wywołuje zadanie lub okoliczności mu towarzyszące;

• należy dążyć do wzbudzenia w uczniach motywacji wewnętrznej i/lub przekształcania motywacji zewnętrznej w wewnętrzną.

ZASADY DOTYCZĄCE PRACY UCZNIA

• uczenie się należy traktować jako naturalną działalność ucznia odbywającą się w specjalnie stworzonych warunkach mających ułatwić tę działalność i doprowadzić do społecznie uznanych i ustalonych zmian w jego psychice;

• uczenie się jest procesem ciągłym, długie przerwy w uczeniu się danego materiału lub wyeliminowanie niektórych faz uczenia się obniża efektywność.

• to, z jakim nakładem sił uczeń się uczy i jak organizuje wiadomości, zależy od stopnia rozumienia i uznania przez niego celu uczenia się i rozumienia całej sytuacji dydaktycznej;

• jeżeli opanowanie danego materiału ma prowadzić do trwałych zmian we wszystkich trzech obszarach: wiadomości, umiejętności i wartości, należy umożliwić uczniom pracę nad materiałem jako źródłem informacji, które się poznaje jako przedmiotem złożonych czynności praktycznych i umysłowych, które uczeń wykonuje, i jako źródłem emocji, które uczeń przeżywa;

• uczenie się jest tym bardziej skuteczne i wszechstronne, im wyraźniej uwidoczniona jest zgodność między celami uczenia się, materiałem i czynnościami uczniów oraz zależy od doraźnych i długofalowych celów uczenia się;

• sposób i efekty uczenia się zależą do właściwości indywidualnych ucznia: dostosowanie materiału nauczania i działań nauczyciela do właściwości indywidualnych uczniów pozwala wykorzystać je do zwiększenia szybkości uczenia się, trwałości i jakości efektów.

ZASADY DOTYCZĄCE ZHARMONIZOWANIA SYSTEMÓW PEDAGOGICZNYCH

• trzeba brać pod uwagę wszystkie elementy tworzące system, rozpatrzyć związki między nimi związek każdego z nich z całością sytemu;

• elementy te rozpatrujemy w odniesieniu do otoczenia, w którym znajduje się nasz system ( w odniesieniu do systemów nadrzędnych, współrzędnych i podrzędnych);

• projektowany lub realizowany system rozpatrujemy w odniesieniu do system współzależnych;

• szczególne znaczenia dla efektywności systemu ma równowaga celów oraz możliwości ludzkich i materialnych. Równowagę celów i możliwości można w pewnym zakresie uzyskać bez redukcji celów i zwiększania środków, lecz wybierając najlepszy z danych warunków sposób pracy nauczyciela i uczniów;

• współdziałanie oraz zależność od innych systemów, właściwości materiału nauczania, właściwości uczniów, właściwości nauczyciela, stojące do dyspozycji środki materialne i czas, którym dysponujemy- to najpoważniejsze czynniki ograniczające wybór sposobu kierowania uczeniem się uczniów wchodzących w obręb naszego systemu;

• wprowadzenie do projektu sytemu zmiany, dotyczącej choćby jednego tylko elementu, zmienia warunki funkcjonowania pozostałych;

• w czasie prowadzenia lekcji według wcześniej sporządzonego projektu zachodzą sytuacje nie przewidziane wcześniej- projekt powinien gwarantować osiągnięcie założonych celów mimo konieczności modyfikacji założeń w czasie lekcji;

• celem każdego systemu pedagogicznego jest w ostatecznym efekcie określona, planowana zmiana w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach ucznia.

ZASADY DOTYCZĄCE STOSUNKÓW SPOŁECZNYCH W KLASIE

• stosunki społeczne w klasie nie są reprezentatywne dla stosunków społecznych, do wejścia, w które uczeń ma być przygotowany przez szkołę; reprezentatywność tę można w pewnych granicach osiągnąć bez szkody dla dydaktycznych funkcji szkoły.

• ponieważ społeczny kontekst zadań dydaktycznych wpływa na jakość, zakres rezultatów uczenia się i szybkość nauki, należy wyszukać w zadaniu dydaktycznym te jego składniki, które można wesprzeć oddziałując na społeczny kontekst ich wykonania;

• atmosfera społeczna w klasie wpływa wydolność uczniów w czasie uczenia się, na ich stosunek do szkoły i zadań szkolnych, na podatność na wpływy wychowawcze;

• uczniowie mają skłonność do korzystania z wiadomości uzyskiwanych od kolegów, pomocy kolegów lub inspirowania się pomysłami i informacjami kolegów; atmosfera społeczna może sprzyjać intelektualnemu wykorzystaniu interakcji;

• uczniowie są posłuszni normom grupowym, pragnący upodobnić się do grupy; atmosfera społeczna ułatwia lub utrudnia powstanie takich norm i ich ukierunkowanie;

• uczniowie są skłonni do przejmowania przywództwa i odpowiedzialności za innych; atmosfera społeczna może im sprzyjać i może ograniczać ewentualne złe konsekwencje dostania się przywództwa w złe ręce;

• uczniom nie radzącym sobie z zagrożeniem ze strony najbliższego otoczenia atmosfera społeczna powinna rozładowywać napięcia i nie być ich źródłem;

• uczenie się przebiega lepiej w klasie, w której uczniowie i nauczyciel wyznają podobny system wartości i postępują według podobnych norm.

• uczenie się powinno przebiegać układzie społecznym umożliwiającym przygotowanie i przyzwyczajenie uczniów do współpracy oraz kształtowania hartu potrzebnego w rywalizacji;

• jeżeli uczniowie mają wpływ na podejmowane przez nauczyciela decyzje co do wyboru i kształtu zadań, uczą się chętniej i bardziej wytrwale;

• w toku kontaktów między uczniami (w szkole i poza szkołą) wytwarzają się pewne normy regulujące stosunki w społeczności klasowej i powstaje struktura społeczna klasy; może to być czynnikiem utrudniającym skuteczne uczenie się i kierowanie przez nauczyciela klasą;

• jeżeli nie można uniknąć konfrontacji z uczniem, należy ją tak przeprowadzić, żeby zachować wpływ wychowawczy na ucznia.

ZASADY DOTYCZĄCE CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA

• nauczyciel kieruje lekcją i odpowiada za nią. Jego rola wobec ucznia jest kierownicza;

• najbardziej efektywny jest styl nauczania ukierunkowany na wywołanie uczenia się przewidzianych wiadomości, umiejętności i wartości;

• żeby uczyć skutecznie, nie można mieć kłopotów z dyscypliną;

• najpewniejsza droga nauczania prowadzi przez intelekt uczniów;

• lekcja składa się z ciągu zadań stawianych przez nauczyciela; od tego, jakie one są, zależy to, jakiego rodzaju czynności wykona uczeń.

• każde zachowanie nauczyciela wywołuje efekty wychowawcze, choćby niezamierzone;

• wszystkie poważne błędy popełniane w trakcie uczenia się lub spostrzeżone w wynikach uczenia się powinny być sprostowane, a ich przyczyny usuwane;

• nie należy naśladować osobowości dobrych pedagogów, tylko dążyć do nadania swojej osobowości pedagogicznej konstrukcji naturalnie wykorzystującej posiadane zalety, a tłumiącej wady.

ZASADY DOTYCZĄCE WARUNKÓW ZEWNĘTRZNYCH

• organizacja środowiska, w którym odbywa się nauczanie; wykorzystanie czasu, przestrzeni i sprzętu jest bardzo ważne;

• nie sprzyjające uczeniu się warunki zewnętrzne wywołują najpierw zmęczenie uczniów, które staje się bezpośrednią przyczyną pogarszania uczenia się;

• jeśli brakuje czasu na pełny akt uczenia się szkolnego, należy skrócić materiał nauczania lub zrezygnować z niektórych celów uczenia się, natomiast nie wolno ominąć żadnego składnika aktu uczenia się.

• jeśli brakuje czasu na osiągnięcie założonych celów kształcenia, zamiast zrezygnować z niektórych, można zreorganizować materiał nauczania;

• kiedy liczebność klasy zbliża się do 30 uczniów, wyniki uczenia się wyraźnie spadają;

• najłatwiejszą do osiągnięcia korzyścią z wprowadzenia na lekcji technicznych środków nauczania jest wzmożenie zainteresowania lekcją;

• metodyczny projekt lekcji sporządzony ze względu na cele kształcenia, rodzaj materiału nauczania, właściwości uczniów i możliwości nauczyciela.

ZASADY KSZTAŁCENIA wg JÓZEFA PÓŁTURZYCKIEGO

1. Zasada poglądowości – inaczej nazywana zasadą bezpośredniości. To najwcześniej sformułowana zasada. Wskazuje ona na konieczność zdobywania wiedzy poprzez bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk lub przez zetknięcie się z nimi przy pomocy środków dydaktycznych (tj. modele, obrazy, schematy, wykresy, tabele). Funkcją tej zasady jest ułatwienie zrozumienia i zapamiętywania.

2. Zasada przystępności – inaczej zwana zasadą stopniowania trudności. Wyraża ona konieczność dostosowania treści i metody nauczania do rozwoju i możliwości uczniów.

3. Zasada systematyczności – w dużej mierze odnosi się do ucznia. Mówi, że jeśli uczeń chce trwale i skutecznie coś zapamiętać to powinien systematycznie utrwalać wiedzę.

4. Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa – to jedna z nowych zasad. Polega ona na aktywnym stosunku ucznia do celów uczenia się. Nauczyciel powinien znać swojego ucznia, żeby wiedzieć, czym go zainteresować.

5. Zasada kształtowania umiejętności uczenia się – jest ważna z punktu widzenia przygotowania do samokształcenia. Wedle tej zasady nauczyciel ma doprowadzić do umiejętności organizowania pracy umysłowej, znajomości metod nabywania informacji, korzystania z komunikatów, wypowiedzi, umiejętność sporządzania notatek, schematów.

6. Zasada łączenia teorii z praktyką – zasada ta orientuje nauczyciela na konieczność harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia. Argumenty przemawiające za tym by łączyć teorię z praktyką:

   • Praktyka jest tak samo źródłem wiedzy o świecie jak teoria

   • Praktyka sprawdza prawdziwość przekazywanej wiedzy

   • Przygotowuje uczniów do działalności praktycznej

7. Zasada indywidualizacji i zespołowości – kieruje uwagę na indywidualne możliwości osób kształcących się – pojedynczych osób i tym samym grup.

8. Zasada trwałości wiedzy – wskazuje na konieczność podejmowania takich zabiegów, żeby uczeń trwale przyswoił sobie wiedzę. Lepiej i dłużej pamiętamy rzeczy, które mają prostą strukturę myśli, rzeczy przejrzyste, konkretne (podawać przykład). Należy często odnosić się do praktycznych doświadczeń uczniów i zapewniać aktywny udział w procesie kształcenia, systematycznie kontrolować.

9. Zasada ustawiczności kształcenia – każdemu człowiekowi powinna przyświecać idea kształcenia ustawicznego (ciągle od urodzenia do śmierci). Należy pamiętać, że wiedzę należy aktualizować, doskonalić się. Należy mieć to na myśli przy projektowaniu procesu kształcenia.

Zasad powinni przestrzegać przede wszystkim: nauczyciel i uczniowie, decydenci (osoby, które projektują procesy kształcenia), autorzy podręczników, wszyscy, którzy są w jakiejkolwiek mierze związani z procesem kształcenia.

21. przedstaw wybraną przez siebie klasyfikację metod nauczania

za wincentym okoniem, czesławem kupisiewiczem, krzysztofem kruszewskim lub józefem półturzyckim

Metody nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, który umożliwia uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów.

Dobór metod nauczania zależy od :

• wieku uczniów;

• treści nauczania;

• celów i zadań pracy dydaktyczno-wychowawczej;

• organizacji i środków, których zamierza użyć nauczyciel.

Elementy metod nauczania

Każda z metod nauczania zawiera dwa elementy:

• przygotowanie materiału nauczania,

• praca z uczniami.

Klasyfikacja metod nauczania

Ze względu na pojawianie się ciągle nowych metod, klasyfikacja nie jest ujednolicona.

Klasyfikacje według wybranych autorów opracowań pedagogicznych

Podział wg Cz. Kupisiewicza z dodanymi metodami aktywizującymi:

• metody oparte na słowie: wykład, opowiadanie, pogadanka, opis, dyskusja, praca z książką;

• metody oparte na obserwacji i pomiarze: pokaz, pomiar;

• metody oparte na praktycznej działalności uczniów: laboratoryjna, zajęć praktycznych;

• metody aktywizujące: burza mózgów, sytuacyjna, inscenizacji, problemowa.

Metody nauczania wg Okonia:

• metoda asymilacji wiedzy - oparta na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym

• pogadanka - rozmowa nauczyciela z uczniem.

Pogadanka ma trojakie zastosowanie:

• pogadanka wstępna - przygotowuje uczniów do pracy;

• pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości - rozmowa nauczyciela z uczniami tak by przekazywane informacje zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnymi doświadczeniami i zapamiętane;

• pogadanka utrwalająca - operowanie materiałem przyswojonym przednio, lecz wymagającego konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakiś większych całości.

Dyskusja - wymiana zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między uczniami, przy czym zdania odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób.
Dyskusja ma swoje 3 odmiany:

• dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemów przez klasę czy grupę uczniów;

• dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży- dotyczy zazwyczaj spraw osobistych, własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości, takiego lub innego stylu życia;

• dyskusja której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów- jest najmniej dynamiczną odmiana dyskusji, ważna rolę gra tu dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat.

Wykład- bezpośrednie lub pośrednie przekazywanie wiadomości jakiemuś audytorium.

Rozróżnia się kilka typów wykładu:

• wykład konwencjonalny- treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci;

• wykład problemowy- ilustracja jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego (jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania);

• wykład konwersatoryjny- spotykany częściej w szkołach zawodowych i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub przez wykonywanie przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych.

Opis - najprostszy sposób zaznajamiania uczniów z nieznanymi bliżej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi. Znajduje szerokie zastosowanie we wszystkich szczeblach szkoły i w szerokiej praktyce oświatowej, włączając do niej i środki masowego przekazu.

Opowiadanie - polega na przedstawieniu jakiejś akcji- rzeczywistej lub fikcyjnej- która przebiega w określonym czasie. Temat opowiadania może odnosić się do biografii osób godnych poznania, wydarzeń związanych z wyprawami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z historią narzędzi pracy, mogą mieć również tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury pięknej bądź wymyślane przez uczniów. Dość często zachodzi potrzeba wzbogacania opowiadań elementami opisu i rozumowania.

metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy(problemowe)- oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegające na rozwiązywaniu problemów.

Klasyczna metoda problemowa - swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem. Jest to kształcenie i wychowanie. Chodzi tu o gruntowną wiedzę nauczanych treści, aby można było dostrzegać ich problemowy charakter i trafnie dobierać problemy bądź pomagać uczniom je dobierać. Chodzi również o umiejętność zainteresowania uczniów problemem i pomoc we wszystkich fazach jego rozwiązywania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy.

Uwzględnia się w niej cztery istotne momenty:

1. wytwarzanie sytuacji problemowej;

2. formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania;

3. weryfikację pomysłów rozwiązania;

4. porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.

Metoda przypadków- rozpatrzenie przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku np.: stosunków między ludźmi i rozwiązania jakiś trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku.

Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy formułują pytania dotyczące tego przypadku, a nauczyciel udziela odpowiednich wyjaśnień.

Następuje proces poszukiwania odpowiedzi na pytania:

• ustalenie w toku dyskusji problemu głównego i problemów z niego wynikających;

• ustalenie warunków jakie mają umożliwić rozwiązanie problemu.

Dość często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań.

Metoda sytuacyjna- polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożona sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem ucznia jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisów wraz z załącznikami w postaci tablic, schematów, projektów zmian, co stanowi trudność techniczną. Trudność merytoryczne to nie nawiązanie do doświadczeń uczniów oraz wymagające dojrzałego osądu i rzeczowych decyzji, jak również przewidywania ich skutków.

Giełda pomysłów (burza mózgów) - polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązana jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich poddaje się je ocenie zespołu. Obejmuje ona podstawowe procesy rozwiązywania problemu:

• wytwarzanie sytuacji problemowej;

• wytwarzanie pomysłów;

• sprawdzanie, wartościowanie i wybór najlepszych pomysłów.

Mikronauczanie- metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych. Stosuje się ją w małych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwują wybrany fragment lekcji a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby jeden z członków grupy mógł przeprowadzić go z nowymi uczniami w ulepszonej wersji.

Gry dydaktyczne- mają wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich.

Zabawa jest działaniem wykonywaniem dla przyjemności.

Gra - jest odmianą zabawy, która polega na przestrzeganiu dokładnie sprecyzowanych reguł. Spełnia ważne funkcje kształcąco-wychowujące:

• służy procesowi poznania,

• uczy poszanowania przyjętych norm,

• umożliwia współdziałanie,

• sprzyja uspołecznieniu,

• przyzwyczaja zarówno do wygrywania, jak i przegrywania.

Zabawy inscenizacyjne - polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej. Inscenizacje o charakterze realnym nadają się do odtwarzania wydarzeń historycznych, biografii sławnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia.

Gry symulacyjne - polegają na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania.

Metody waloryzacyjne - (eksponujące wartości) - dominacja aktywności emocjonalno-artystycznej. Rozwijanie zdolności poznawczych i mentalności człowieka, wpływa również na rozwój jego poglądów na świat i stylu życia.

Metody impresyjne - sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega na wywołaniu takich czynności uczniów jak:

• zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy;

• pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła;

• stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła;

• konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzenie wniosków praktycznych co do ich własnych postaw i własnego postępowania.

Metody ekspresyjne - polegają na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeżywają, np.: czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym, wytworzenie obrazu, rzeźby, filmu krótkometrażowego itp.

Metody praktyczne - przewaga aktywności praktyczno-technicznej, zmieniające otoczenie lub stwarzające nowe jego formy. Zmieniają rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując posiadaną przez siebie wiedzę i kierując się wartościowymi celami, człowiek jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją świadomość, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie.

Metody ćwiczebne - mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach wytwórczych. Ich podstawę stanowi ćwiczenie, czyli wielokrotne wykonywanie jakiś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych. Nie można go jednak utożsamiać z samym powtarzaniem czynności, którą mamy opanować. Metody ćwiczebne sprowadzają się do kształtowania umiejętności i nawyków, niezbędnych przy wykonywaniu różnych zadań.

Metody realizacji zadań wytwórczych - polegają na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych. Są równie zróżnicowane jak metody ćwiczebne. Znajdują one bardzo szerokie zastosowanie w szkołach zawodowych, w szkołach ogólnokształcących- lecz nie w takim szerokim zakresie są dostępne. Podstawowe ogniwa tego toku obejmują:

• uświadomienie sobie przez uczniów - często przy pomocy nauczyciela celu, warunków i środków oraz efektu końcowego realizacji danego zadania;

• opracowanie modeli (rysunków) prac, które maja być wykonane oraz harmonogramu czynności;

• przygotowanie materiałów i narzędzi- na podstawie odpowiednich informacji o nich;

• wykonywanie prac;

• samokontrole i kontrolę wykonywanych prac, ich indywidualną i ewentualnie zbiorową ocenę.

Rozwiązywanie problemów w toku wykonywania pracy. Ogniwa typowe dla rozwiązywania problemów technicznych:

• postawienie sytuacji problemowej, gdy wykonujący pracę nie wie jak rozwiązać problem/y dotyczące konstrukcji, materiałów, narzędzi czy metody pracy;

• wytwarzanie pomysłów rozwiązana i wybór pomysłów najlepszych- wykonanie modeli i sprawdzenie ich funkcjonowania;

• wykonanie planowanych przedmiotów;

• indywidualna i zespołowa ocena wykonywanych przedmiotów.

Klasyfikacja wg K. Kruszewskiego:

• metody słowne, [podające]

• metody oglądowe,

• metody praktyczne,

• metody gier dydaktycznych.

Zmodyfikowany podział metod nauczania

Jest to podział obecnie stosowany w opracowaniach pedagogicznych:

Metody podające:

• wykład informacyjny,

• pogadanka,

• opowiadanie,

• opis,

• prelekcja,

• anegdota,

• odczyt,

• objaśnienie lub wyjaśnienie.

Metody problemowe:

• wykład problemowy,

• wykład konwersatoryjny,

• klasyczna metoda problemowa,

• metody aktywizujące:

• metoda przypadków,

• metoda sytuacyjna,

• inscenizacja,

• gry dydaktyczne:

• sumulacyjne,

• decyzyjne,

• psychologiczne;

• seminarium,

• dyskusja dydaktyczna:

• związana z wykładem,

• okrągłego stołu,

• wielokrotna,

• burza mózgów,

• panelowa,

• metaplan;

Metody eksponujące:

• film,

• sztuka teatralna,

• ekspozycja,

• pokaz połączony z przeżyciem;

Metody programowane:

• z użyciem komputera,

• z użyciem maszyny dydaktycznej,

• z użyciem podręcznika programowanego;

Metody praktyczne:

• pokaz,

• ćwiczenia przedmiotowe,

• ćwiczenia laboratoryjne,

• ćwiczenia produkcyjne,

• metoda projektów,

• metoda przewodniego tekstu,

• seminarium

• symulacja.

22. Jakie funkcje pełni szkoła i na czym one polegają?

1. Przygotowanie do życia w społeczeństwie to pierwsza i najważniejsza funkcja szkoły. Funkcję tą dzieli szkoła z rodziną, organizacjami społecznymi oraz innymi czynnikami życia społecznego. Rola szkoły, jako instytucji specjalnie do tego przygotowanej, pod której opieką młode pokolenie pozostaje przez kilkanaście lat, jest wyraźnie dominująca. Do szkoły w ramach tej funkcji należy wychowanie młodego człowieka na:

• świadomego obywatela

• członka społeczeństwa demokratycznego

• człowieka uspołecznionego.

Wychowanie obywatelskie wymaga świadomego nabywania wiedzy i doświadczeń związanych z przeszłością i teraźniejszością oraz perspektywami rozwoju własnego społeczeństwa, państwa i narodu. Takiej wiedzy ma dostarczyć nauczanie historii, nauki o społeczeństwie i geografii ekonomicznej. Nauczanie jest szczególnie owocne wtedy, gdy ukazuje sprawy własnego regionu na tle spraw całego kraju, a sprawy kraju na tle zagadnień światowych. Ważne jest w nauczaniu połączenie wiedzy z doświadczeniem, co będzie czyniło z ucznia człowieka świadomego swych kompetencji, użytecznego dla społeczeństwa i zadowolonego ze swego losu.

W wychowaniu młodzieży szkolnej do życia w społeczeństwie demokratycznym szkoła może wiele zdziałać głównie poprzez:

• wiedzę, w której idee sprawiedliwości, równości i postępu znajdują swój wyraz i swoją konkretyzację w treściach programowych, jak i w codziennym życiu szkoły;

• doświadczenia uczniów związane z potrzebami i umiejętnością tworzenia form organizacyjnych (kółek, organizacji, drużyn, klubów itp.) w celu zaspokajania potrzeb życia szkolnego i poza szkolnego na coraz wyższym poziomie;

• atmosferę szkoły, opartą na wzajemnym szacunku nauczycieli i uczniów oraz na wzrastającej - w miarę przechodzenia młodzieży szkolnej do coraz wyższych klas - skali partnerstwa.

W takiej atmosferze powstają właściwe warunki do uspołeczniania młodzieży szkolnej. Sprawdza się ono do takiego społecznego dojrzewania młodych ludzi, które polega na kierowaniu się w coraz większym stopniu dobrem ogółu, w jego konfrontacji z dobrem osobistym.

1. Przygotowanie do życia indywidualnego to ważna funkcja szkoły, nierozdzielnie związana z przygotowaniem młodzieży do życia w społeczeństwie. Jednostka wnosi do życia społecznego tyle, ile sama jest warta, a wartość ta zależy od jej umiejętności komunikowania się z innymi, jej zdrowia, potrzeb kulturowych, wiedzy, doświadczeń, zdolności inicjatywy i twórczości, zaangażowania i charakteru. Szkoła jest w stanie zapewnić swoim uczniom nabycie wiedzy i doświadczeń w obrębie różnych przedmiotów nauki szkolnej, opanowania komunikacji językowej, umocnienie zdrowia oraz rozwinięcie zainteresowań i zamiłowań twórczych. Nauczyciele poprzez umiejętne rozwinięcie zainteresowań i zamiłowań naukowych, artystycznych, technicznych czy sportowych potrafią wpłynąć na bieg życia swoich wychowanków.

2. Przygotowanie do uczestnictwa w kulturze to trzecia ważna funkcja szkoły współczesnej. Szkoła umożliwia wrastanie młodego człowieka w kulturę w toku całej edukacji, a więc poprzez nauczanie przedmiotów artystycznych, technicznych i wszelkich innych oraz przez różne formy wychowania zbiorowego i indywidualnego. Wśród różnych dziedzin kultury uprzywilejowane miejsce zajmuje sztuka. W szkole kontakt z różnymi dziedzinami sztuki umożliwi nauczanie literatury oraz innych przedmiotów artystycznych, udostępniających osiągnięcia teatru, kina, muzyki, malarstwa, rzeźby czy architektury, lecz także bogate formy pracy pozalekcyjnej, działalności kół zainteresowań i organizacji młodzieżowych, uczęszczanie młodzieży do teatru i kina, odwiedzanie wystaw, wycieczki, eksponowanie osiągnięć twórczych młodzieży we własnej szkole i w szerszym środowisku.

3. Przygotowanie do życia w środowisku to nowa funkcja szkoły. Jej znaczenie wiąże się zarówno ze znaczeniem środowiska w życiu człowieka, jak i z zagrożeniami w jego rozwoju. Funkcja przygotowanie do życia w środowisku polega na przysposobieniu młodego pokolenia do niezbędnych przemian związanych z ograniczaniem i stopniowym likwidowaniem "niebezpieczeństwa ekologicznego" i jego skutków społecznych, a także ma włączyć młode pokolenie do czynnego udziału w pracach zapewniających już nie tylko ochronę środowiska, lecz bezpieczeństwo ekologiczno – społeczne.

4. Przygotowanie do życia zawodowego to inna ważna funkcja szkoły. W tej funkcji szkoły ważne jest położenie w programie szkolnym nacisku na technikę i technologię, nauczanie o zawodach, poznawania charakteru pracy i nabywanie doświadczenia na stanowisku pracy, kształcenie zawodowe, w którym specjalizacja pojawi się w trakcie szerokiego wykształcenia podstawowego. Szczególna rola przypada tu matematyce, informatyce i przedmiotom przyrodniczym (fizyce, chemii, biologii) oraz technicznym. Wielką pomocą może się tu okazać współpraca szkoły z domem, z organizacjami społecznymi i zakładami pracy.

Funkcje szkoły nie są oczywiście równoznaczne z funkcjami systemu oświaty, który oprócz systemu szkolnictwa obejmuje także system wychowania rodzinnego, kształcenia ustawicznego i wychowania równoległego. W tym układzie system szkolnictwa ma do odegrania pionierską rolę. Sprowadza się ona do pełnienia przez całe szkolnictwo funkcji ukierunkowanych na obecne i przyszłe potrzeby i aspiracje całego społeczeństwa, całego kraju i całego narodu, pozostających zarazem w harmonii z potrzebami i aspiracjami innych krajów i narodów.

23. Wymień przyczyny niepowodzeń szkolnych i dydaktyczne środki przeciwdziałania im.

Cz. Kupisiewicz wskazuje głównie na trzy rodzaje przyczyn niepowodzeń szkolnych:

1. Przyczyny społeczno-ekonomiczne.

2. Przyczyny biopsychiczne.

3. Przyczyny dydaktyczne.

   1. Przyczyny społeczno-ekonomiczne.

Według Cz. Kupisiewicza termin przyczyny społeczno-ekonomiczne obejmuje całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym

Do warunków materialnych zaliczamy:

• dochody rodziców ( opiekunów ) ucznia,

• mieszkanie rodziny,

• sposób odżywiania,

• zaopatrzenie w odzież, obuwie, przedmioty do nauki i wypoczynku.

Do czynników wyznaczających sytuację społeczną zaliczamy:

• wykształcenie i zawód rodziców ( opiekunów ),

• jego pozycja w rodzinie,

• udział w pracach pozaszkolnych i szkolnych.

Warunki kulturowe życia ucznia to:

• potrzeby kulturalne rodziców oraz możliwości ich zaspokajania,

• poziom życia umysłowego rodziny,

• potrzeby estetyczne,

• dostęp do środków służących upowszechnianiu kultury,

• poziom opieki intelektualnej i moralnej nad dziećmi.

2. Przyczyny biopsychiczne

Cz. Kupisiewicz interpretuje w sposób następujący: mówiąc o " biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych mam na myśli zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków".
Wśród różnych czynników biopsychicznych ważną rolę odgrywają:

"temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, nieśmiałość emocjonalna, zły stan zdrowia oraz zaburzenia procesów poznawczych".

• cechy temperamentu stanowią jeden z bardzo ważnych czynników decydujących o powodzeniu lub niepowodzeniu uczniów w szkole;

• niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, przede wszystkim wzroku i słuchu. Defekty te, nie dostrzeżone w porę, w pewnych sytuacjach stanowią bezpośrednie źródło zaburzeń rozwoju psychicznego;

• niepowodzenia szkolne mogą być spowodowane wadami słuchu przyjmującymi formę głuchoty lub niedosłuchu. W przypadku głuchoty lub niedosłuchu uczeń powinien być umieszczony w szkole specjalnej. Jeśli defekt słuchu nie jest poważny, wówczas dziecko uczęszcza do szkoły normalnej, wymaga jednak niezbędnej opieki wychowawczej. Zaburzenie percepcji słuchowej przejawia się tym, że uczeń nie odpowiada na stawiane mu przez nauczyciela pytania, ponieważ nie usłyszał. Przy pisaniu pod dyktando "ze słuchu" popełnia błędy w zakończeniach wyrazów i literach o podobnym brzmieniu;

• jedną z ważniejszych form zaburzenia procesów nerwowych u dzieci jest "niestałość emocjonalna, a więc stan, w którym jednostka reaguje nieproporcjonalnie silnie do podniety oraz wykazuje nieopanowanie emocjonalne, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi".

Bardzo istotną przyczyną niepowodzeń szkolnych stanowią różne zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych.

Do najbardziej podstawowych zaliczamy:

• brak motywów uczenia się,

• powolne tempo myślenia,

• skłonność do powierzchownego uogólniania,

• niestałość uwagi,

• szybkie męczenie się wykonywaną pracą umysłową.

Zaburzenia te hamują postępy dzieci i młodzieży w nauce i mogą stanowić źródło niepowodzeń szkolnych.

3. Przyczyny dydaktyczne

Są one bardzo złożone i wielorakie. Do najważniejszych należą:

• treść,

• metody,

• organizacja,

• środki nauczania,

• kwalifikacje zawodowe nauczycieli,

• warunki pracy dydaktyczno- wychowawczej,

Wśród przyczyn dydaktycznych dominuje niewłaściwa praca nauczyciela tzn.

• popełnione przez niego błędy metodyczne,

• niedostateczna znajomość uczniów oraz niewłaściwa postawa w stosunku do nich,

• brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce.

Ważną rolę odgrywają również nieodpowiednie "narzędzia" pracy, w tym wadliwe programy nauczania oraz złe warunki pracy szkół. Znaczną rolę odgrywają także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno-wychowawcza, np. nauka na dwie zmiany, liczne klasy.

Ostateczny efekt pracy dziecka uzależniony jest od tego w jakich warunkach przebiega praca dydaktyczno- wychowawcza i czy nauczyciel potrafi przystosować treści i organizację nauczania do potrzeb i możliwości poszczególnych uczniów.

Zapobieganie i przezwyciężanie niepowodzeniom szkolnym

Do podstawowych metod dydaktycznych i środków zapobiegania niepowodzeniom oraz zwalczania niepowodzeń już występujących zalicza się:

• profilaktykę pedagogiczną, w tym głównie nauczanie problemowe i nauczanie w zespołach uczniowskich;

• diagnozę pedagogiczną, a w jej obrębie m.in. posługiwanie się takimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe wykrywanie powstających i narastających luk w wiadomościach i umiejętnościach każdego ucznia;

• terapię pedagogiczną, na którą składa się przede wszystkim wyrównywani wykrytych zaległości w zakresie opanowanego przez uczniów materiału programowego poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych.

  1. Profilaktyka pedagogiczna (której zadaniem jest zapobieganie powstawaniu luk w opanowanej przez uczniów wiedzy)

Wyniki nauczania zależą od stosowanych przez nauczyciela form i metod pracy dydaktyczno- wychowawczej. Z pośród nich do najbardziej efektywnych należy nauczanie problemowe w kilkuosobowych zespołach uczniowskich. Wspólne rozwiązywanie określonych problemów teoretycznych lub praktycznych na lekcji powoduje u uczniów wzrost zainteresowania nauką wdraża ich do współpracy i grupowego przezwyciężania napotykanych podczas niej trudności, wyrabia krytycyzm myślenia, stwarza wiele okazji do wymiany poglądów, uczy racjonalnych metod planowania i organizacji wysiłków.

Nauczanie problemowo- zespołowe stanowi bardzo ważny i istotny warunek przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym.

Warunkiem przezwyciężania niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej jest również poznanie przyczyn ich trudności. Nauczyciel, znając przyczyny trudności ucznia związane z nauką, może starać się je usunąć. Jednak przyczyna niepowodzeń może również tkwić poza uczniem, np. w organizacji procesu nauczania. Ukrywanie przyczyn niepowodzeń tkwiących w procesie nauczania, w postępowaniu nauczyciela z młodzieżą, nie doprowadzi do ich zlikwidowania. Trzeba szukać przyczyn wszędzie, bez uprzedzeń i sugestii, starając się likwidować trudności całkowicie, bo tylko wtedy można liczyć na efekty w nauce.

1. Diagnoza pedagogiczna (umożliwiająca wykrywanie luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów)

Podstawą tej diagnozy są indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich rodzicami. Jej podstawą są przygodne i ciągłe obserwacje uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe, zebrania klasowe. Celem tych poczynań, koordynowanych przez wychowawcę klasy, jest jak najdokładniejsze poznanie każdego dziecka, w tym jego pozycji w rodzinie, warunków życia, skłonności i zainteresowań. Informacje te pozwalają nauczycielom racjonalnie indywidualizować pracę dydaktyczno - wychowawczą tak na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych.
Bardzo ważnym składnikiem diagnozy jest posługiwanie się przez nauczycieli starannie przemyślanymi formami kontroli i oceny postępów uczniów w nauce w tym badaniami wyników uzyskanych przez uczniów po zakończeniu realizacji każdego działu programu.

Na podstawie tych właśnie wyników kieruje się poszczególnych uczniów, wykazujących określone opóźnienia w opanowaniu materiału przerobionego w szkole, do odpowiednich grób wyrównawczych w celu usunięcia wykrytych braków. Bardzo pomocny będzie tu pedagog szkolny. Pedagog szkolny odgrywa istotną rolę w tworzeniu i prowadzeniu grup wyrównawczych i reedukacyjnych. Znaczącą rolę w zapobieganiu niepowodzeniom szkolnym spełniają poradnie psychologiczno-pedagogiczne, które umożliwiają wykrywanie przyczyn niepowodzeń.

Współpraca nauczyciela z poradnią pomoże ustalić przyczyny trudności dziecka. Pracownicy poradni rozpoznają właściwości intelektualne uczniów i ukierunkują nauczyciela w dalszej pracy.

Prawidłowa organizacja współpracy poradni ze szkołą jest podstawowym warunkiem pomocy uczniom z trudnościami i niepowodzeniami w nauce.

3.Terapia pedagogiczna (której zadaniem jest przezwyciężanie trudności i niepowodzeń uczniów w nauce za pomocą różnorodnych środków i czynności dydaktyczno-wychowawczych. )

Stosuje się ją indywidualnie lub zbiorowo. Nauczyciel, znając braki w opanowanym przez poszczególnych uczniów materiale, posługuje się różnymi metodami w celu zlikwidowania, w złagodzeniu tych braków. Zleca się uczniom wykonanie odpowiednio zindywidualizowanych prac domowych, udziela konsultacji, otacza słabszych uczniów specjalną opieką podczas lekcji, uzgadnia z rodzicami wspólną linie postępowania. Jeżeli te metody indywidualnej terapii nie zapewniają spodziewanych wyników i uczeń nadal wykazuje braki w wiadomościach, wówczas kieruje się go na drogę terapii zbiorowej, tzn. do odpowiedniej dla niego grupy wyrównawczej.

Podstawowym warunkiem prawidłowej organizacji zajęć dydaktyczno-wyrównawczych jest dostosowanie ich treści do rzeczywistych trudności ucznia.

W ramach zajęć dydaktyczno - wyrównawczych wyróżnia się dwie formy organizacyjne:

1. praca korekcyjno - kompensacyjna to postępowanie dydaktyczno - wyrównawcze zmierzające do wyeliminowania zaburzeń rozwojowych, tzn. deficytów rozwojowych.

2. praca wyrównawcza to czynności dydaktyczno-wychowawcze zmierzające do zlikwidowania "luk" w wiadomościach, które wynikają z przyczyn pedagogicznych i środowiskowych przyczyn poza rozwojowych.

24. przedstaw wychowawczą rolę mediów w wybranym przez siebie ujęciu kongitywistyczno- konstruktywistycznym, antropologiczno-kulturowym lub funkcjonalno-kulturowym

UJĘCIE FUNKCJONALNO – KULTUROWE

Mass media i multimedia poprzez różnorodnie i bardzo bogate formy przekazu stają się nieocenionym źródłem nie znanych dzieciom i młodzieży wiadomości z różnych obszarów tematycznych. Mimo, iż wiadomości te często są fragmentaryczne i nieuporządkowane to maja znaczący wpływ na rozwój wyobrażeń, spostrzeżeń i pamięci.

Prowadzone badania (Izdebska, 1981,1991,1996; Zawadzka, 1991; Gajda, 1979) dowodzą, iż media stwarzają szanse wzbogacania zasobu umysłowego w zasadzie dla wszystkich dzieci i młodzieży bez względu na zróżnicowanie społeczne i kulturowe. Określenie roli poznawczej i wychowawczej, jaką spełniają media, ma istotne znaczenie pedagogiczne, wskazuje bowiem na możliwość pozyskania i wykorzystania ich w procesach edukacyjnych, rozwojowych dziecka (Izdebska, 2000).

    Oprócz przekazywania informacji media tworzą schematy, za pomocą których dzieci i młodzież postrzegają świat. Media proponują wieloznaczność obrazów, szeroka gamę różnorodnych emocji, ale też dają szansę poszukiwania, odnajdywania siebie. Na podstawie przekazów medialnych młodzież buduje obraz świata o określonej orientacji: humanistycznej (treści moralne, wartości ogólnoludzkie na przykład: miłość, pokój, solidarność, ład społeczny, tolerancja), społecznej (problemy międzyludzkie, współdziałanie w grupie, nędza ludzka, bezrobocie, konflikty i przemoc), czy pragmatycznej (aktywność człowieka, praca zawodowa i nauka oraz działania wspomagające rodzinę).

25. co oznacza pojęcie proces boloński i jakie są jego konsekwencje dla szkolnictwa wyższego w polsce

Deklaracja bolońska zapoczątkowała proces boloński. Proces ten ma na celu wprowadzenie systemu czytelnych i porównywalnych stopni naukowych, propagowanie mobilności wśród studentów, nauczycieli i pracowników naukowych, zapewnienie wysokiej jakości kształcenia oraz włączenie wymiaru europejskiego do szkolnictwa wyższego.

Przyjęcie czytelnych stopni naukowych i propagowanie mobilności

Deklaracja bolońska określa sześć obszarów działań nawiązujących do:

• systemu czytelnych i porównywalnych stopni akademickich. Obejmuje on wprowadzenie wspólnego suplementu do dyplomu mającego poprawić przejrzystość,

• systemu opartego zasadniczo na dwóch cyklach: pierwszym, ukierunkowanym na rynek pracy i trwającym co najmniej trzy lata, oraz drugim (magisterskim), wymagającym pomyślnego ukończenia cyklu pierwszego,

• systemu akumulacji i transferu osiągnięć, takiego jak ECTS stosowanego w programie wymiany Erasmus,

• mobilności studentów, nauczycieli i pracowników naukowych: pokonanie przeszkód na drodze do swobodnego przemieszczania się,

• współpracy w zakresie zapewniania jakości,

• wymiaru europejskiego w szkolnictwie wyższym: zwiększenie liczby modułów oraz obszarów nauczania i badań, których tematyka, kierunek lub organizacja mają wymiar europejski.

WERSJA II

Proces Boloński to ogólnoeuropejskie przedsięwzięcie, zapoczątkowane podpisaniem w 1999 przez ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe dokumentu zwanego Deklaracją Bolońską. Celem ostatecznym tego przedsięwzięcia jest utworzenie do 2010 - Europejskiego Obszaru (Przestrzeni) Szkolnictwa Wyższego. Pośród celów szczegółowych należy podkreślić: stworzenie warunków do mobilności obywateli, dostosowanie systemów kształcenia do potrzeb rynku pracy - zwłaszcza doprowadzenie do poprawy "zatrudnialności" (employability), podniesienie atrakcyjność i poprawienie pozycji konkurencyjności systemu szkolnictwa wyższego w Europie, tak aby odpowiadała ona wkładowi tego obszaru geograficznego w rozwój cywilizacji.

W ramach Deklaracji Bolońskiej (1999r.) podkreślano potrzebę i konieczność:

• wprowadzenia systemu "łatwo czytelnych" i porównywalnych stopni (dyplomów);

• wprowadzenia studiów dwustopniowych; 

• wprowadzenia punktowego systemu rozliczania osiągnięć studentów (ECTS);

• wspierania mobilności studentów i pracowników; 

• współdziałanie w zakresie zapewniania jakości kształcenia; 

• propagowania spraw europejskich w kształceniu (europejski wymiar kształcenia). 

Zwrócono uwagę na:

• rozwój kształcenia ustawicznego; 

• współdziałanie uczelni i studentów w realizacji Procesu Bolońskiego; 

• propagowanie atrakcyjności Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego poza Europą;

• rozszerzenia dwustopniowej struktury studiów o studia III stopnia;

• studia doktoranckie; 

• rozwoju kształcenia interdyscyplinarnego; 

• zacieśnianie związków kształcenia i badań naukowych (lepsze wykorzystanie możliwości współpracy uczelni z innymi instytucjami prowadzącymi badania naukowe); 

• zwiększenie dostępności studiów dla kandydatów ze wszystkich grup społecznych bez względu na ich możliwości finansowe; 

• usuwanie przeszkód ograniczających mobilność studentów i pracowników (system kredytów, grantów itp.); 

• zwiększenie atrakcyjności Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego poza Europą (warunki dla wymiany akademickiej).

Powinien być to system wpisany w kształcenie trwające całe życie i otwarty na oczekiwania studentów, wymagania rynku pracy i potrzeby społeczne. Odpowiedzią na te wymagania nie jest i nie może być proste, czysto formalne wprowadzenie studiów pierwszego i drugiego stopnia metodą tzw. grubej kreski: "Zasadniczo nic nie zmieniamy, tyle tylko, że po trzecim roku wymagamy napisania opracowania zwanego pracą licencjacką i nadajemy stopień".

Właściwie wprowadzenie studiów dwustopniowych musi bowiem oznaczać zupełnie nowe rozumienie celów i organizacji kształcenia, a wśród najistotniejszych cech odróżniających to "stare" i "nowe" podejście wymienić można to, że:

1. Ukończenie studiów I stopnia na jednym kierunku pozwala na dalsze kształcenie na studiach II stopnia na innym kierunku - taka kontynuacja jest w praktyce oczywiście możliwa, po spełnieniu warunków dodatkowych.

2. Ocena kompetencji absolwentów następuje na podstawie dyplomów ukończenia studiów zarówno I, jak i II stopnia.

3. Elastyczny system studiów pozwala na uzyskanie zróżnicowanych efektów kształcenia w postaci zróżnicowanych kompetencji absolwentów tych samych studiów.

4. Uznanie, że podstawą tworzenia programów studiów, w tym treści programowych, są efekty kształcenia absolwentów (wiedza, umiejętności, inne kompetencje

WERSJA BARDZIEJ ROZBUDOWANA

Proces Boloński jest ogólnoeuropejskim przedsięwzięciem, zapoczątkowanym podpisaniem w 1999 r. przez ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe w 29 krajach europejskich dokumentu zwanego Deklaracją Bolońską. Istotą tego procesu są zmiany w systemach szkolnictwa wyższego w Europie, a ostatecznym celem jest utworzenie do 2010 r. – w wyniku uzgodnienia pewnych ogólnych zasad organizacji kształcenia – Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego.

Choć zmiany w szkolnictwie wyższym będące wynikiem Procesu Bolońskiego zachodzą przede wszystkim na uczelniach, sama inicjatywa utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW) ma w znacznej mierze charakter polityczny. Inicjatywa ta, inspirowana przez Komisję Europejską, stanowi próbę wypracowania wspólnej „europejskiej” reakcji na problemy występujące w większości krajów tak, aby:

• stworzyć warunki do mobilności obywateli,

• dostosować system kształcenia do potrzeb rynku pracy, a zwłaszcza doprowadzić do poprawy „zatrudnialności”,

• podnieść atrakcyjność i poprawić pozycję konkurencyjną systemu szkolnictwa wyższego w Europie, tak aby odpowiadała ona wkładowi tego obszaru geograficznego w rozwój cywilizacji

Wprowadzanie systemu studiów dwustopniowych oznacza w naszym kraju przede wszystkim transformację jednolitych studiów magisterskich w strukturę dwustopniową. Proces ten został zapoczątkowany w niektórych uczelniach lub ich pojedynczych jednostkach organizacyjnych jeszcze w pierwszej połowie lat dziewięć dziesiątych, a więc na wiele lat przed formalnym rozpoczęciem Procesu Bolońskiego.

Obowiązujące wówczas prawo (Ustawa o szkolnictwie wyższym z 1990 r.) umożliwiało prowadzenie studiów w strukturze dwustopniowej, w której uzupełniające studia magisterskie traktowane były jako studia II stopnia.

W latach 2004-2005, kiedy stało się jasne, że struktura dwustopniowa zostanie wymuszona ustawowo, wiele uczelni i pojedynczych wydziałów podjęło decyzję o jej wdrażaniu (począwszy do roku akademickiego 2005/06 lub 2006/07).

Zgodnie z obecnie obowiązującymi regulacjami (rozporządzenie określające nazwy kierunków studiów), studia na większości kierunków muszą być prowadzone w strukturze dwustopniowej (w związku z opóźnionym wydaniem rozporządzenia dotyczącego standardów kształcenia na wielu uczelniach wprowadzenie dwustopniowej struktury studiów nastąpiło dopiero w z początkiem roku akademickiego 2007/08).

Jedynie na pewnych kierunkach, wymienionych z nazwy w rozporządzeniu, studia mają inną strukturę (studia jednolite, wyłącznie studia I stopnia), bądź ich struktura została pozostawiona do decyzji uczelni. Nominalny czas trwania studiów I i II stopnia jest różny na różnych uczelniach, a nawet na różnych wydziałach tej samej uczelni.

Studia licencjackie trwają najczęściej 6 semestrów, rzadziej 7 semestrów, studia inżynierskie zwykle 7 semestrów, rzadziej 8 semestrów.

Studia II stopnia trwają od do 4 semestrów. Zróżnicowanie to, wynikające częściowo z „zaszłości” (reformowania struktury studiów przed 2005 r.), jest sankcjonowane przez Prawo o szkolnictwie wyższym.

Stan obecny charakteryzuje znaczna różnorodność struktur studiowania, która nie ogranicza się bynajmniej do jednolitych studiów magisterskich (rozpoczętych przed 2007 r.) oraz studiów dwustopniowych. Jest ona następstwem tego, że transformacja struktury studiów przed 2007 r. odbywała się w sposób prowadzący do tworzenia studiów określanych jako „dwustopniowe”, jednakże niebędących w istocie takowymi – przynajmniej w powszechnym rozumieniu tego pojęcia przez międzynarodowe środowisko akademickie.

W wielu przypadkach jako studia dwustopniowe traktowana była „struktura Y” w której studenci na pewnym etapie kształcenia dokonują wyboru (niekiedy uwarunkowanego spełnieniem określonych kryteriów) między studiami licencjackimi/inżynierskimi (studiami I stopnia) i jednolitymi studiami magisterskimi.

Struktura Y może być oczywiście traktowana jako etap przejściowy na drodze do wprowadzenia „właściwych” studiów dwustopniowych, zwłaszcza w przypadku, gdy jej dopełnieniem są studia magisterskie (studia II stopnia), dostępne nie tylko dla „własnych” absolwentów studiów I stopnia, lecz także w oparciu o odpowiednie rozwiązania systemowe (a nie na zasadzie wyjątku) dla osób, które ukończyły studia I stopnia na innych uczelniach i na innych kierunkach.

Koncepcja studiów wielostopniowych zakłada, że poszczególne stopnie studiów są niezależne i otwarte dla kandydatów o różnym profilu dotychczas uzyskanego wykształcenia. Tymczasem wiele uczelni i wydziałów, formułując warunki przyjęcia na studia II stopnia, nadmiernie ogranicza prawo do podejmowania tych studiów.

Można wskazać następujące powody takiego postępowania:

• przywiązanie do koncepcji uzupełniających studiów magisterskich (pomyślanych jako dopełnienie wcześniej ukończonych studiów na tym samym kierunku) i błędne utożsamianie studiów II stopnia z taką właśnie formą studiów;

• przekształcenie jednolitych studiów magisterskich w studia dwustopniowe w sposób mechaniczny, bez powiązania z istotnymi zmianami programowymi (program pierwszych semestrów studiów jednolitych zostaje potraktowany jako program studiów I stopnia, a kolejnych semestrów – jako program studiów II stopnia).

• Takie podejście, dostosowujące programy studiów II stopnia do potrzeb „własnych” absolwentów studiów I stopnia, zamierzających kontynuować kształcenie, w istocie tworzy na wejściu studiów II stopnia barierę trudną do pokonania dla absolwentów innych kierunków i uczelni (często uczelnia formułuje dla takich kandydatów dodatkowe wymagania, np. w postaci konieczności „wyrównania różnic programowych”, których spełnienie jest warunkiem ukończenia studiów II stopnia, a niekiedy wręcz ich podjęcia

Transformacja struktury studiów nie ogranicza się do wprowadzania studiów dwustopniowych – dotyczy ona także kształcenia na poziomie doktorskim.

Zgodnie z Prawem o szkolnictwie wyższym studia doktoranckie traktowane są obecnie jako studia III stopnia, a pewne regulacje zbliżają ich organizację do organizacji studiów I i II stopnia. Stwarza to szansę częściowego zintegrowania studiów doktoranckich ze studiami II stopnia, co zapewne byłoby korzystne (przed wejściem w życie Prawa o szkolnictwie wyższym przepisy dotyczące studiów doktoranckich nie były zawarte w ustawie regulującej funkcjonowanie szkolnictwa wyższego, lecz w ustawie dotyczącej tytułów i stopni naukowych). Panuje dość powszechne przekonanie, że w Polsce – tak jak w innych krajach – potrzebna jest poważna debata z udziałem wszystkich zainteresowanych gremiów na temat modelu studiów doktoranckich, a szerzej – na temat modelu kształcenia naukowców i modelu kariery naukowej. Problem staje się coraz pilniejszy wobec znaczącego przyrostu liczby uczestników studiów doktoranckich (wzrosła ona w okresie 1990-2008 kilkunastokrotnie, choć w ostatnich latach obserwujemy nieznaczny spadek liczby studiujących doktorantów.

26. Wymień i omów historyczne postacie, formy organizacyjne i metody kształcenia na odległość

• uczenie się korespondencyjne 

Kształcenie na odległość jest znany od co najmniej stu lat.  Materiały szkoleniowe  były pierwotnie przesyłane studentom w formie drukowanej za pośrednictwem poczty. Obecnie ten sposób uczenia się nadal funkcjonuje. Materiały drukowane zostały uzupełnione o kasety audio i wideo, a także płyty CD i DVD.

  Jako prekursorów kształcenia korespondencyjnego wymienia się Jamesa Stewarda oraz Isaaca Pitmana, którzy przesyłali materiały do nauki pocztą.

W 1883 r. w Nowym Jorku powstał uniwersytet nauki korespondencyjnej, a w 1890 - Międzynarodowa Szkoła Korespondencyjna. 

• radiowe programy edukacyjne 

Powstają na Uniwersytecie Stanu Iowa w 1925 r. wraz z  upowszechnianiem się radia.

• telewizja edukacyjna 

Powstała z inicjatywy Uniwersytetu Stanu Iowa w USA w 1940 roku. 

• komputerowe programy edukacyjne 

Pojawiły się jako wynik współpracy Uniwersytetu Standford z firmą IBM.  

• wideokonferencje 

• kształcenie przez Internet - rozpoczyna się w latach dziewięćdziesiątych XX stulecia. Wiąże się z upowszechnieniem Internetu. Obecnie jest to sposób kształcenia na odległość dający obu stronom procesu kształcenia największe możliwości i przynoszący największe efekty.

Z punktu widzenia studenta, ta forma kształcenia jest uczeniem się na odległość, z punktu widzenia organizatora kształcenia jest to nauczanie na odległość. Nazwy ujmujące proces edukacji na odległość z punktu widzenia odbiorcy nadają temu zjawisku bardziej humanistyczny charakter.

Wcześniejsze sposoby nauki na odległość miały charakter asynchroniczny, czyli taki w którym nauczyciel i uczeń nie kontaktują się ze sobą w tym samym czasie i miejscu. 

Nauczanie synchroniczne jest sposobem nauki znanym każdemu, kto chodził do szkoły. Nauczyciel i grupa uczniów są w tym samym pomieszczeniu (miejscu) i kontaktują się ze sobą w tym samym czasie. 

Obecne techniki pozwalają na nauczanie synchroniczne, pomimo przebywania uczniów i nauczyciela w różnych miejscach. Za pomocą telekonferencji i wideokonferencji obie strony procesu uczenia się kontaktują się ze sobą w tym samym czasie.

27. jakie są wychowawcze konsekwencje przemocy i agresji w mediach?

Dzieci poprzez kontakt z kulturą masową poznają otoczenie, uczą się ról społecznych. W związku z tym, częste stykanie się z przemocą w mediach prowadzi do zniekształceń w percepcji świata i innych ludzi. Dostarczają one wzorów aktów przemocy, sankcjonują je i w ten sposób przyczyniają się do upowszechniania antyspołecznych zachowań.

Oto skutki częstego kontaktu z przemocą w mediach:

• zaburzone postrzeganie rzeczywistej roli przemocy w społeczeństwie; przekonanie, że przemoc to zjawisko nieuniknione, powszechnie akceptowane i tym samym usprawiedliwione;

• kształtowanie poczucia zagrożenia ze strony zewnętrznego świata, stąd młodzi ludzie są skłonni reagować o wiele gwałtowniej niż to konieczne na problemy życia codziennego i interpretować informacje w kategoriach celowej agresji, nawet w sytuacji, gdy nie była ona zamierzona;

• nagromadzenie negatywnych emocji w psychice dziecka pod postacią lęków, zaburzeń snu, drażliwości;

• naśladownictwo – obserwatorzy mogą odtwarzać sceny, które oglądali;

• rozhamowanie – przełamanie zahamowań i ograniczeń odbiorcy;

• desensytyzacja (odwrażliwianie) – zmniejszenie wrażliwości na przykre bodźce;

• natłok treści pełnych przemocy i ich wielokrotne powtarzanie powoduje przyzwyczajenie się widza do tego typu bodźców, zanika reakcja fizjologiczna normalnie im towarzysząca i dalsza przemoc staje się łatwiejsza do zaakceptowania;

• w konsekwencji może to prowadzić do zmniejszenia wrażliwości na podobne sytuacje zachodzące w rzeczywistości i wzrostu tolerancji na przemoc stosowaną w życiu realnym;

• pobudzenie – oglądanie przemocy może spowodować psychiczne pobudzenie, choć nie musi to prowadzić do zachowań agresywnych natychmiast po ekspozycji na nie, to jednak pobudzenie może zostać przeniesione na inną sytuację, która nastąpi po upływie jakiegoś czasu;

• przeświadczenie, iż agresywne reakcje to jedyny sposób rozstrzygania nieporozumień, jeśli dziecko znajdzie się w sytuacji zbliżonej do tej, którą obserwowało, to zachowuje się zgodnie ze scenariuszem przemocy a nie poszukuje alternatywnych rozwiązań;

• dostarczenie widzom nowych pomysłów i technik agresji, których wcześniej nie znali;

• stymulowanie agresywnych fantazji;

• wywoływanie nowych form zachowań agresywnych, które nie były pokazywane na ekranie;

• wzmacnianie wcześniej ukształtowanych w środowisku społecznym wzorców zachowania agresywnego.

Z przeprowadzonych dotąd badań jednoznacznie wynika, że dzieci stale narażone na kontakt z przemocą w mediach są bardziej skłonne same ją stosować w życiu realnym. Nie znaczy to jednak, że każdy kto ogląda filmy grozy i gra w brutalne gry komputerowe będzie zachowywał się agresywnie. Innymi słowy, przemoc w mediach jest elementem wzmacniającym i prowokującym agresywne reakcje, ale nie wywołuje ich automatycznie. Dopiero połączenie kilku czynników decyduje o tym, w jakim stopniu dziecko staje się agresywne.

Wśród czynników warunkujących wpływ obrazów przemocy emitowanych w mediach na dzieci można wyróżnić:

• czynniki indywidualne, tj.: wiek, płeć, poziom inteligencji, poziom rozwoju moralnego, skala wrażliwości uczuciowej, zakres doświadczeń, indywidualny wzorzec identyfikacji z bohaterami telewizyjnymi, stopień realizmu przypisywanego zachowaniu bohaterów;

• czynniki środowiskowe, tj.: poziom kultury środowiska rodzinnego, status społeczno -ekonomiczny rodziny, poziom świadomości wychowawczej rodziców itp.

28. jakie funkcje pełni rodzina i jakie jest pedagogiczne znaczenie wspólpracy szkoły z rodziną

Rodzina i szkoła, to dwa podstawowe czynniki oddziałujące na dzieci
i młodzież, które powinny ze sobą ściśle współpracować, tworząc jedno harmonijne środowisko wychowawcze. Ta wewnętrzna spójność oddziaływań wzorców postaw rodziców
i nauczycieli - w dużym stopniu warunkuje prawidłowy proces wszechstronnego rozwoju wychowanka. Poznanie modelu współpracy rodziny i szkoły jest ważnym zadaniem, które wnosi istotny wkład w praktykę i teorię pedagogiczną. Doskonalenie tego aspektu procesu wymaga ustalenia optymalnego sposobu współpracy rodziców i szkoły, procesu obejmującego określone płaszczyzny i formy organizacyjne oraz rozpoznania warunków, w jakich ta działalność pedagogiczna może się odpowiednio rozwijać.

Problem wzajemnych stosunków miedzy tymi dwoma podstawowymi środowiskami wychowawczymi: domem i szkołą, w ramach których kształtuje się młode pokolenie, stanowi ważny czynnik wpływający na efekty ich działalności - nauczania i wychowania. Z tego względu zagadnienie to zostało w bogatej literaturze pedagogicznej dość dokładnie już opracowane. Złożona i szeroka problematyka współpracy rodziny i szkoły może być ujęta w różnych aspektach i uwarunkowaniach. Istnieją jednak zasadnicze różnice między sposobem oddziaływania wychowawczego rodziny i szkoły. Współdziałanie rodziny i szkoły wynika ze wspólnego uzgodnienia celów - nadrzędnego i celów pośrednich. Działania tych dwu środowisk ukierunkowane na zdobycie wspólnych celów odbywa się zgodnie z dwoma zasadami. Są to zasady regulujące i warunkujące powyższy przebieg współdziałania szkoły i domu.

Wynikiem tego procesu współpracy jest integracja rodziny i szkoły, która przyjmuje określony poziom - im wyższy stopień integracji, tym doskonalsza współpraca rodziny ze szkołą i tym większa szansa na wychowawcze osiągnięcia założonych przez nie celów wychowania.

Najogólniejszym uzasadnieniem pedagogicznej współpracy rodziny ze szkołą jest fakt, że owa współpraca to podstawowy czynnik warunkujący prawidłowe funkcjonowanie szkoły i rodziny, a co za tym idzie od niej zależy osiągnięcie zasadniczego celu wzrostu i pełnego rozwoju wychowanków. Ponadto współpraca szkoły z rodziną istotnie wpływa na postępy uczniów w nauce oraz na doskonalenie ich osobowości, zachowań, charakteru, na  osiągnięcia w sferze wychowania. Harmonijna relacja między domem a szkołą daje również szansę ciągłego udoskonalania się nauczycieli i rodziców, jako wychowawców odpowiedzialnych za rozwój dzieci i młodzieży. Bowiem rodzina i szkoła to podstawowe ogniwa wychowania i dlatego na nich skupia się nasza uwaga.

Dom i szkoła są terenem rozlicznych, istotnie różniących się między sobą oddziaływań wychowawczych. Uświadomienie sobie i zrozumienie specyfiki sposobu tych oddziaływań wychowawczych w szkole i w domu warunkują prawidłowy przebieg ich współpracy.

Rodzina jako środowisko wychowawcze

Rodzina jest naturalnym środowiskiem dziecka, w którym przebywa ono jeszcze na długo przed pójściem do szkoły. Jest pierwszą grupą społeczną w życiu dziecka, której członkiem staje się ono od poczęcia i nie przestaje nim być do późnej starości, ponadto jest też składnikiem środowiska wychowawczego. To właśnie w rodzinie odbywa się wymiana wzajemnych powiązań między jej członkami w zakresie treści intelektualnych i emocjonalnych. Istotna jest więc też w rodzinie relacja i związki psychiczne.

Życie w rodzinie to inaczej życie razem, poniekąd dla siebie nawzajem, w specyficznym klimacie, atmosferze, nacechowanych zaufaniem i zrozumieniem, a przede wszystkim wzajemną miłością. To rodzina zapewnia podstawowe potrzeby psychiczne dziecka - bezpieczeństwo
i miłość, warunkuje jego rozwój osobowości. W niej też dokonuje się ciągły przekaz umiejętności praktycznych, intelektualnych, szeroko rozumianych jako "umiejętności życia".

Tak więc wychowanie w rodzinie trwa nieustannie, zawiera elementy zamierzone -podejmowane z uprzednim ich przygotowaniem oraz spontaniczne, niezamierzone i te ostatnie wydają się dominować w rodzinnym sposobie wychowania. Bowiem wpływy wychowawcze rodziny nie podlegają na ogół z góry ustalonym przepisom. Każda rodzina dopracowuje się w sposób naturalny pewnego stylu oddziaływań, obowiązującego nie na mocy formalnych zobowiązań regulaminowych, lecz w wyniku pewnych przyzwyczajeń, nawyków oraz funkcji. Tworzy się więc swoisty układ struktur wewnątrzrodzinnych, na które składają się: postawy rodzicielskie, style wychowawcze, więzi uczuciowe panujące w rodzinie i atmosfera życia rodzinnego. Te czynniki decydują o niepowtarzalności rodziny, o jej specyficznych walorach.

Wychowanie w rodzinie dokonuje się poprzez wielostronne kontakty wewnątrz rodziny, w toku różnych działań, stanowi wprowadzenie dziecka w otaczający je świat, ukazuje mu cele i wartości tkwiące w owej rzeczywistości, nadaje właściwy kierunek jego życiowej aktywności oraz umiejętnie organizuje i modyfikuje wpływy poznawcze z zewnątrz. Ów wpływ rodziny jest najsilniejszy w okresie dzieciństwa, kiedy jednostka nie podlega jeszcze lub podlega w ograniczonej mierze wpływom innych instytucji wychowawczych. Rozwój psychofizyczny dziecka jest więc w zdecydowanym stopniu uzależniony od prawidłowego funkcjonowania rodziny. Rodzina, jako grupa wewnętrznie scalona i spójna wywiera niewątpliwie największy wpływ na rozwój i zachowanie dzieci i młodzieży. Wpływ, który daje znać o sobie również w środowisku szkolnym. Tak więc chociaż rodzina pozbawiona jest możliwości zagwarantowania dzieciom systematycznego rozwoju, zwłaszcza w okresie nabywania przez nie określonych wiadomości i umiejętności, które zdobywa w szkole, to jednak to środowisko ma wyraźną przewagę nad szkołą, gdyż spełnia podstawowe funkcje wobec dzieci, które żadne inne środowisko zapewnić by im nie mogło.

Szkoła jako środowisko wychowawcze

Drugim środowiskiem wychowawczym dziecka jest szkoła. Ma ona podobnie jak i rodzina ten sam cel wychowawczy, którym jest wszechstronny rozwój wychowanka, jednak realizuje go poprzez specyficzne dla tego środowiska działania dydaktyczno - wychowawcze. Swoisty dla szkoły jest też czas w jakim oddziałuje na swoich wychowanków, bowiem jak dobrze wiemy zasięgiem swoich wpływów obejmuje dzieci od 7 do około 19 roku życia, a szkoła podstawowa do około 13 roku życia.

Do specyficznych dla szkoły działań dydaktyczno - wychowawczych zalicza się przede wszystkim naukę szkolną. Ponadto szkoła przejawia troskę o przygotowanie wychowanków do życia społecznego, do aktywnego ich udziału w życiu kulturalnym, rozwija ich uczucia i dążenia, troszczy się o wyrobienie u nich odpowiednich postaw społeczno - moralnych, o właściwy rozwój ich osobowości. Są to tylko niektóre z zadań szkoły, które zostały tutaj przypomniane.

Dla szkoły szczególnie specyficzne są warunki, w jakich dokonują się powyższe działania dydaktyczno - wychowawcze. Są to warunki zinstytucjonalizowane, tzn. zgodne
z obowiązującym regulaminem i programem szkolnym. Szkoła naucza i wychowuje w sposób planowy i systematyczny, przy pomocy specjalnie przygotowanego personelu pedagogicznego.

W jej działalności dominują oddziaływania specjalnie zorganizowane, świadome i zamierzone. Podstawowa działalność szkoły przebiega w dwu płaszczyznach, tj. płaszczyźnie dydaktycznej i wychowawczej. Wśród autorów omawiających pracę szkoły istnieją podzielone zdania co do stosunku tych oddziaływań względem siebie.

M. Łobocki podkreśla, że w szkole dominują oddziaływania dydaktyczne ukierunkowane na rozwój umysłowy ucznia. Wynika to z faktu, że szkoła posiada specjalne metody i środki, a także formy pracy dydaktycznej, które odpowiednio do wieku ucznia przekazują mu wiedzę i umiejętności.

A. Radziwiłł zaś przestrzega przed jednostronnym spojrzeniem na funkcje szkoły, bowiem szkoły nie należy traktować tylko jako instytucji, która ma dać jedynie wykształcenie, gdyż wtedy nie docenia się jej roli wychowawczej.

Natomiast M. Gogacz podkreśla, że w szkole podstawowej i średniej dominować powinno utrwalenie i pogłębienie wyniesionych z rodziny relacji, postaw, a więc wychowanie, które jedynie uzupełnia się i wzbogaca poprzez proces nauczania.

Z uwagi na cel wychowania, tj. harmonijny, wszechstronny rozwój wychowanka, wydaje się, że w szkole powinna istnieć równowaga między oddziaływaniem wychowania i nauczania. Relacja miedzy domem ucznia a szkołą, w której się uczy jest obiektywnie istniejącym związkiem, niezależnym od świadomych działań rodziców i nauczycieli, niezależnym od ich bezpośrednich kontaktów. Wynika to z faktu, że owe dwa podstawowe środowiska wychowawcze uczestniczą w procesie kształtowania się tego samego człowieka, w związku z tym są one zobowiązane do wejścia ze sobą w bliższą relację. Zaś relacja pedagogiczna między nimi aktywizuje i doskonali wychowanie i nauczanie, przyczynia się do prawidłowego rozwoju wychowanka.

Współdziałanie rodziny i szkoły w procesie nauczania i wychowania

We wstępnej fazie relacji między szkołą a rodziną występują osoby zupełnie sobie obce. Tymczasem sprawnie przebiegająca współpraca wymaga odrzucenia nieufności,
a budowania atmosfery wzajemnego zaufania. W tym celu szkoła stopniowo powinna poznawać model wychowania domowego konkretnego ucznia, samego wychowującego oraz wraz z rodziną winna wypracowywać optymalne formy współpracy. Zatem relacja między domem a szkołą jest relacją dynamiczną, podlegającą rozwojowi, powinna być też stale udoskonalana. Wynika to z zasadniczego, nadrzędnego celu wychowania realizowanego w środowisku domowym i szkolnym.

Współdziałanie szkoły i rodziny można zdefiniować jako działalność zmierzającą do osiągnięcia obranego przez obie strony celu, działalność ta jest jedno - lub dwukierunkowa. Do działań jednokierunkowych zalicza się takie działania, które wykonywane są tylko przez nauczycieli lub tylko przez rodziców, zgodnie z podjętą przez nich uprzednio decyzją w tej sprawie. Ale szczególne znaczenie wychowawcze ma współdziałanie polegające na wspólnym wykonywaniu określonych zadań, to jest: współdziałanie dwukierunkowe. Działania te przybierają różne formy indywidualnej i zbiorowej współpracy. Z podstawowego celu zasad współpracy rodziny i szkoły wynikają cele szczegółowe:

• Dążenie do usprawnienia pracy wychowawczej z uczniami: postulat ten dotyczy nie tylko uczniów sprawiających trudności wychowawcze czy dydaktyczne, ale wszystkich wychowanków i codziennych oddziaływań wychowawczych szkoły i domu rodzinnego. Natomiast brak współpracy wychowawczej mógłby odbić się ujemnie na wszechstronnym rozwoju wychowanka.

• Lepsze poznanie przez nauczycieli i rodziców poszczególnych uczniów; ich funkcjonowania w środowisku domowym i szkolnym. Jest to konieczny warunek wszelkiej działalności wychowawczej, gdyż niedostateczne poznanie ucznia prowadzi do popełniania poważnych błędów wychowawczych: wywiera się wówczas oddziaływania nieodpowiednie dla konkretnego wychowanka, niedostosowane do jego indywidualnych możliwości. Takie działania nie tylko nie stymulują jego rozwoju, ale mogą mieć na niego nawet negatywny, hamujący wpływ.

• Wzajemne poznanie i rozumienie się rodziców i nauczycieli - cel ten warunkuje powstanie atmosfery zaufania we wzajemnych ich kontaktach.

• Zjednywanie rodziców do ogółu uczniów; co służy usprawnianiu pracy wychowawczej szkoły. Należy umiejętnie wykorzystać tkwiące w rodzinach uczniów potencjały z uwagi na dobro rozwojowe ich dzieci.

Oprócz wyżej wymienionych celów istnieje szereg bardziej szczegółowych motywów podjęcia współpracy szkoły z domem. Są to m.in.: uświadomienie rodzicom, że wielostronny rozwój dziecka zależy od wspólnie realizowanych przez szkołę i dom działań, umocnienie zaś więzi emocjonalnej między nauczycielami i rodzicami podczas wspólnie wykonywanych zadań, umożliwia dwukierunkowe porozumiewanie się nauczycieli i rodziców na zasadach demokratyzmu i partnerstwa, ponadto wymiana opinii i spostrzeżeń dotyczących stanu rozwoju ucznia, jego potrzeb, trudności itp. przyczynia się do lepszego realizowania celu wychowania i nauczania.

Z zaprezentowanych celów współpracy rodziny i szkoły wynikają obopólne korzyści. W wyniku tej współpracy następuje usprawnienie oddziaływań wychowawczych szkoły i rodziny, a to zawsze służy wychowankowi, na którego te działania są ukierunkowane. Aby jednak wspólnie wypracowane przez rodziców i szkołę cele mogły być osiągnięte, w toku ich realizacji należy przestrzegać pewnych zasad. Te ogólne dyrektywy wskazują w jaki sposób realizować należy skuteczne współdziałanie rodziców i nauczycieli, a zaliczamy do nich:

1. Zasada pozytywnej motywacji - wynika ona ze świadomości środowisk wychowawczych jaki cel i korzyści przynosi ich współpraca; podejmowanie jej w sposób dobrowolny, ze swobodą w wyborze form realizacji tej współpracy, twórczych inicjatyw przez obie strony relacji, wzajemna ich akceptacja.

1. Zasada partnerstwa - podkreśla się tu równorzędne prawa i obowiązki nauczycieli
   i uczniów, potrzebę uzgadniania wspólnych stanowisk w toku dyskusji i wspólnego ponoszenia za nie odpowiedzialności. Żadna strona relacji nie powinna być zdominowana przez drugą, bowiem taka postawa autokratyczna (występowanie z roszczeniami i żądaniami) jest przeciwieństwem tej zasady.

2. Zasada wielostronnego przepływu informacji: należy uruchomić w tym celu różne formy przepływu informacji między nauczycielami i rodzicami. Szczególnie korzystne są tu dwu -
   i wielokierunkowe wymiany opinii (między nauczycielami i rodzicami, między samymi nauczycielami i między samymi rodzicami) - gdyż umożliwiają one uwzględnienie w toku dyskusji każdego podmiotu relacji.

3. Zasada jedności oddziaływań - przypomina o konieczności uwzględnienia celów wychowawczych przez szkołę i rodzinę. Wszelka sprzeczność pod tym względem pociąga za sobą bardzo negatywne skutki. Wywołuje swoistą dezorientację wychowanka, podważa autorytety. Zasada ta odnosi się nie tylko do celów wychowawczych, ale też zakłada konieczność wspólnego ustalania metod i form ich realizacji, tak by służyły one rozwojowi wychowanków.

4. Zasada aktywnej i systematycznej współpracy: uwydatnia ona potrzebę czynnego udziału
   i dużego zaangażowania się we współpracę rodziny i nauczycieli, obu tych środowisk wychowawczych. Realizacja tego postulatu w sposób istotny warunkuje skuteczność całego procesu współdziałania szkoły i domu.

Można też wymieniać bardziej szczegółowe zasady, które również winny być uwzględnione przez szkołę i dom w toku współpracy ze sobą, są nimi:

• zachowanie odpowiednich proporcji między podejmowanymi wspólnie działaniami na rzecz środowiska rodzinnego i szkolnego;

• poszanowanie indywidualnej godności każdego z uczestników wzajemnej współpracy;

• elastyczne i twórcze zastosowanie różnych form współpracy rodziny i szkoły w codziennej praktyce pedagogicznej.

Współpraca szkoły i rodziców wymaga uwzględnienia również określonych warunków, od których zależy jej skuteczność. Są to: odpowiednia częstotliwość kontaktów między rodzicami a szkołą, włączenie rodziny do realizacji zadań całościowych związanych z realizacją programowych zadań szkoły, a nie tylko jednostkowych i doraźnych, zapewniających odpowiedni klimat współpracy oraz warunki organizacyjno - materialne.

Na inne warunki współdziałania szkoły i domu kładzie nacisk B. Huros, uważa on, że istotny wpływ na jakość tej współpracy mają następujące czynniki: sposób motywacji rodziców do podjęcia współdziałania, poruszanie spraw dotyczących całej klasy, a nie tylko indywidualnych uczniów oraz pozytywne wzmocnienia stosowane wobec rodziców najaktywniej działających na rzecz szkoły.

Natomiast B. Kruszewska formułuje inny podział warunków skuteczności współdziałania szkoły z rodziną, według niej są to:

1. Poziom świadomości wychowawczej rodziców, na którą składają się: świadomość rodziców wobec własnej roli wychowawczej i odpowiedzialności za los dziecka, wzorce wychowawcze uznawane przez rodziców, postawy rodzicielskie oraz wiedza pedagogiczno - psychologiczna. W dużej mierze podkreślony jest tutaj praktyczny rodzaj tej świadomości, bowiem warunkuje ona konkretne działania wychowawcze, w tym podjęcie przez rodziców współpracy ze szkołą.

2. Jedność oddziaływania środowiska szkolnego i domu rodzinnego, jest ona bardzo istotna ze względu na rozwój wychowanka, który potrzebuje wskazania jednego kierunku i celu swego rozwoju. Nie znaczy to, że szkoła i dom mają jednakowy sposób oddziaływania na dziecko, w ten sposób zatraciłyby one swoją odrębność i specyfikę. Jednak należy ustalić wspólny cel i ideał wychowania. Aby zrealizować ten warunek szkoła powinna podjąć dialog z rodzicami; rozwinąć proces pedagogizacji, ale też zapoznać się z ich osobistymi umiejętnościami wychowawczymi, czerpać też z wiedzy rodziców informacje na temat ich dzieci.

3. Dynamizacja wiedzy pedagogicznej i psychologicznej: rodzina i szkoła w procesie współdziałania powinni w praktyce stosować poznaną wiedzę na temat wychowania oraz zapoznać się z jej nowymi aspektami teoretycznymi w toku podejmowania przez obie strony ciągłego procesu dokształcania pedagogicznego.

4. Właściwe metody pedagogicznego kształcenia rodziców, które wzbudziłyby ich zainteresowanie tematyką wychowania. Powinny być to więc metody aktywizujące rodziców, wymagające od nich samodzielności oraz inwencji twórczej.

5. Zasady właściwego kontaktu nauczyciela z rodzicami: wymienia się tu zasadę wzajemnej akceptacji, sprzyjających warunków zewnętrznych, wyrównanych postaw emocjonalnych, komunikatywności, dyskusyjności i partnerstwa. Nauczyciel powinien przyjąć postawę przyjaciela oraz doradcy rodziny w sposobach wychowania ich dzieci.

Dochodzimy tu do znaczącego, a nawet podstawowego dla powodzenia współpracy rodziny i szkoły problemu. Problem ten to zasada służebności szkoły wobec rodziny.

Wiąże się on z prezentowaną już tutaj zasadą partnerstwa i zasadą właściwego kontaktu nauczyciela z rodzicami. Jest on zarazem podstawowym założeniem wzajemnej relacji tych środowisk do siebie.

M. Łobocki formułując zasadę partnerstwa w stosunkach między rodziną a szkołą stawia te dwa podmioty wychowawcze na równi ze sobą. Wydaje się jednak, że któraś ze stron powinna mieć głos decydujący np. dotyczących celów wychowania. Stroną tą powinna być rodzina. Tą tezę podkreśla również Radziwiłł, który uważa, iż szkoła nie może zastąpić rodziny w wychowaniu dziecka i powinna ona dochodzić do porozumienia z rodziną w kwestii ustalenia celów i ideałów wychowawczych.

M. Gogacz analizując relację pedagogiczną szkoły do rodziny zaznacza, że szkoła dopełnia jedynie oddziaływania rodziny, rozwija w wychowanku te wartości, które zostały zaszczepione w domu.

B. Śliwiński wyraża opinię, że rodzina powinna mieć możliwość swobodnego formułowania swojego zdania, wyrażania oczekiwań względem szkoły, powinni mieć też wpływ na to czego i w jaki sposób uczą się ich dzieci. Teza ta wynika z odpowiedzi na paradoksalnie mogłoby się wydawać sformułowane pytanie: "Czyje są dzieci?", które w tej kwestii odgrywa zasadniczą rolę. Należy stwierdzić, że rodzina ma zasadnicze znaczenie w wychowaniu dziecka, nie oznacza to jednak, że rodzice mają być przeciwko szkole. Nie mogą być też w opozycji w stosunku do szkoły, gdyż tym samym byliby przeciwko własnym dzieciom. Jednak to szkoła powinna głównie zabiegać o współpracę z domem rodzinnym swoich uczniów. Prawo do egzekwowania przez szkołę obowiązku szkolnego nie może jednak sytuować tej instytucji ponad interesami więzi rodzinnych, ani ich niszczyć. Dziecko musi mieć oparcie przede wszystkim w swoim domu, wobec którego szkoła spełnia funkcje służebne.

Wobec powyższego przyjmujemy, że decydujący głos o sposobie wychowania i nauczania dzieci mają ich rodzice, gdyż oni są pierwszymi wychowawcami. Oczywiście cele i ideał wychowania powinni oni uwzględnić w ramach współpracy z innym środowiskiem wychowawczym, powinni pozostać otwarci na pewne słuszne propozycje np. szkoły, ponadto być krytycznymi względem własnego modelu wychowania.

Efektem współpracy rodziny i szkoły powinna być integracja obu środowisk wychowania, która jest tu rozumiana jako organizacyjne i merytoryczne scalenie oraz uzgodnienie oddziaływań wychowawczych rodziny i szkoły. Ma ona charakter stopniowy. Możemy wyróżnić następujące stopnie integracji środowiska wychowawczego:

1. Partycypacja (współdziałanie, współpraca); jest to stan, gdy funkcjonowanie rodziny jest
   w zakresie wychowania zgodne z elementami środowiska systemu wychowania. Rodzice inspirują działalność wychowawczą szkoły, przyjmują wobec niej postawę partnersko - inspiracyjną. Jest to najkorzystniejszy wychowawczo rodzaj powiązań miedzy rodziną
   a szkołą.

2. Przystosowanie, inaczej akomodacja. Powiązanie to zajmuje niższą pozycję w hierarchii przedstawionej tu typologii, ma niższy jakościowo charakter powiązań wychowawczych
   i opiekuńczych obu elementów środowiska dziecka. Polega na pozytywnym ustosunkowaniu się rodziców do wymagań stawianych im przez szkolę, ale jednocześnie środowisko domowe ogranicza się wyłącznie do wypełniania owych wymagań i poleceń szkoły w zakresie działań opiekuńczo -wychowawczych, brak jest mu własnej inicjatywy w kreowaniu współpracy ze szkołą. Wobec tego współdziałanie to charakteryzuje się jednokierunkowością - inicjatywy prowadząc od szkoły ku rodzinie.

3. Inercja, inaczej bierność, obojętność: rodzina w tej sytuacji pozostaje obojętna wobec szkoły i jej zadań. Bierność w powiązaniach rodzinne - szkolnych dotyczy właśnie negatywnego oceniania funkcjonowania rodziny.

4. Opozycja, inaczej odrzucenie, sprzeczność interesów, konflikt - oznacza wyraźnie szkodliwe postawy wychowawcze rodziców, które w wielu przypadkach graniczą wręcz ze zjawiskami patologii opiekuńczo - wychowawczych. Jest to wyraźnie opozycyjne nastawienie rodziców do zadań szkoły, uniemożliwia to nawiązanie dialogu wychowawczego między szkołą a rodziną. Postawa ta stanowi poważne zagrożenie dla oddziaływań wychowawczych, a co za tym idzie dla rozwoju samego wychowanka.

Powyższa typologia koncentruje się na ocenie postawy środowiska rodzinnego dziecka wobec szkoły, przez co podkreśla się zasadnicze znaczenie tego elementu środowiska wychowawczego dla rozwoju wychowanka. Głównie rodzina i jej oddziaływania warunkują osiągniecie zasadniczego celu wychowania, czyli wszechstronnego rozwoju dziecka. Należy jednak dodać, że może również występować negatywna postawa szkoły wobec rodziny, która to uniemożliwia nawiązanie przez nie konstruktywnej współpracy. Nauczyciele mogą bowiem w sposób błędny rozumieć rolę rodziców wobec szkoły i pomniejszać ich udział w procesie wychowania. Mogą też pochopnie, niesłusznie utożsamiać rodziców z uczniami i mając do czynienia z wychowankami sprawiającymi trudności automatycznie negatywnie nastawiają się często wobec jego rodziców. Błędne jest też przyjmowanie przez nauczycieli tonu wyższości i pouczenia uzasadnionego obroną fałszywie tu rozumianego autorytetu.

Powyższa charakterystyka obu podstawowych środowisk wychowawczych - rodziny
i szkoły, opis relacji pedagogicznej jaką winny one nawiązywać, jej celów, warunków skuteczności oddziaływań i efektu konkretnej współpracy czyli integracji rodziny i szkoły stanowi uzasadnienie konieczności podjęcia przez nie współdziałania. Realizacja tych teoretycznych założeń warunkuje osiągnięcie zasadniczego celu wychowania.

Po przełomie w 1989, kiedy to system oświaty otrzymał nowe podstawy prawne współpraca między szkołą a rodzicami kształtuje się w oparciu o:

1. prawo do poszanowania władzy rodzicielskiej w dziedzinie wychowania, który stanowi jednoznaczny obowiązek rodziców do podjęcia przez nich działalności opiekuńczo - wychowawczej względem swoich dzieci;

2. prawo pierwszeństwa rodziców w wychowaniu i nauczaniu dzieci;

3. prawo do religijnego, moralnego wychowania dzieci;

4. prawo do pomocy ze strony państwa i instytucji społecznych rodzicom w wychowaniu
   ich dzieci;

5. prawo do bezpłatnego nauczania;

6. prawo do uzyskiwania informacji o wynikach w nauce dziecka;

7. prawo do współdecydowania w sprawach szkoły i oświaty, w tym:

• powoływanie i odwoływanie z funkcji kierowniczej dyrektora szkoły, wybieranego
  w drodze konkursu. W skład komisji konkursowej wchodzą przedstawiciele rodziców, w ten sposób mają oni wpływ na wybór. Odwołanie dyrektora możliwe jest na umotywowany wniosek złożony np. przez radę szkoły, w skład której wchodzą rodzice;

• udział w radzie pedagogicznej, która realizuje statutowe zadania szkoły dotyczące dokształcania, wychowania i opieki. W jej zebraniach z głosem doradczym mogą brać udział przedstawiciele rodziców (rady szkoły);

• udział w ustaleniu statutu szkoły, który wg zarządzenia MEN powinien określać szczegółowo sposoby realizacji zadań wypływających z Ustawy, w tym także zawierać propozycje możliwości i sposobów rodziców oraz uczniów na pracę dydaktyczno - wychowawczą szkoły;

• udział w społecznych organach współzarządzania szkołą. Dokonujące się w Polsce procesy demokratyzacji i uspołecznienia całości życia społeczno - gospodarczego i politycznego obejmują i dotykają także szkół, stwarzając sprzyjający klimat do zrealizowania idei szkoły samorządowej i uspołecznionej. Bowiem szkoła, jako część środowiska społecznego winna realizować zasady programowo - ustrojowe społeczeństwa samorządowego. Z uwagi na to Ustawa o Systemie Oświaty stworzyła prawne podstawy funkcjonowania w szkole ciał społecznych. Już od 1 stycznia 1996r. większość polskich szkół, w tym wszystkie dotychczasowe szkoły podstawowe zostały przejęte przez Samorządy. Ta ustawa stwarza nowe możliwości dla rodziców chcących zintensyfikować swoją współpracę ze szkołą, mogą oni bowiem teraz wejść w skład następujących organów współzarządzania szkołą: rady szkoły i rady rodziców, w skład rady szkoły wchodzą wybrani rodzice, uczniowie i nauczyciele, zaś zadaniem rady szkoły jest branie czynnego udziału w rozwiązywaniu generalnych i podstawowych problemów funkcjonowania szkoły. Może ona podejmować wiele działań o charakterze opiniodawczo - doradczym, m.in. opiniuje plan pracy opiekuńczo - wychowawczej i dydaktycznej szkoły, projekty innowacji i eksperymentów pedagogicznych i inne istotne sprawy dla szkoły. Rada szkoły nie ma charakteru obowiązkowego, tzn. gdzie jest jej brak, jej zadania wykonuje rada pedagogiczna, stąd decydujące znaczenie dla tego, czy powstanie rada szkoły, ma inicjatywa samych rodziców, aktywnie i odpowiedzialnie uczestniczących w życiu szkoły.

Rada rodziców to samorządna reprezentacja rodziców w szkole, która często przybiera nazwę komitetu rodzicielskiego. Działalność tego organu obejmuje: składanie wniosków i opinii do rady szkoły, rady pedagogicznej i dyrektora dotyczących wszystkich spraw szkoły, współudział w realizowaniu programów nauczania i wychowania oraz zadań opiekuńczych szkoły, organizowaniu działań mających na celu podnoszenie kultury pedagogicznej. Rada rodziców może uczestniczyć w planowaniu wydatków szkoły i podejmować działania na rzecz pozyskiwania dodatkowych środków finansowych dla szkoły, zwłaszcza na działalność opiekuńczo - wychowawczą.

29. na czym polega integracja osób pełno i niepełnosprawnych w procesie kształcenia, a co oznacza integracja treści kształcenia

Pojęcie „integracja” wywodzi się od łacińskiego integratio – odnowienie, od integrare odnawiać, odtwarzać, od integer – nietknięty, cały.

Ostatnio w polszczyźnie słowo „integracja” pojawia się często, głównie w kontekście integracji społecznej osób niepełnosprawnych. Społeczna integracja stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz osób niepełnosprawnych, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji.

Do Polski został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Jego głównym propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji – profesor Aleksander Hulek. Według profesora ”integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im – w miarę możliwości - wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Jednostkom zaś przebywającym w zakładach opiekuńczych stara się system integracyjnego kształcenia i wychowania zapewnić jak najczęstsze kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym” (Hulek A., 1980, s.492).

Różnorodność form kształcenia integracyjnego spowodowana jest kilkoma czynnikami, wśród których należy wymienić:

• stopień integracji dzieci i młodzieży,

• organizację placówki,

• różny charakter pracy prowadzonej w placówce.

Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych dokonuje się w rodzinie, w przedszkolu i szkole oraz w środowisku lokalnym. Obejmuje więc ona proces socjalizacji dziecka w społeczeństwie osób dorosłych i dzieci.

W. Bachmann analizując edukację integracyjną mówi o integracji socjalnej i integracji poznawczej (intelektualnej). W ramach integracji socjalnej wyróżnia:

1. integrację pośrednią – wyuczenie się zachowań społecznych oraz specjalne indywidualne wspieranie społeczne,

2. integrację warunkową – może przebiegać przy spełnianiu określonych warunków, np. osoby niepełnosprawne ruchowo muszą mieć zapewnione udogodnienia techniczne,

3. integrację kooperacyjną – dla uczniów niepełnosprawnych instytucjonalizuje się niezbędną formę szkoły na wspólnym terenie szkolnym ze szkołą powszechną,

4. integrację totalną – rozwiązanie szkół specjalnych, wprowadzenie jednolitego procesu szkolnego dla wszystkich dzieci .

A. Hulek w latach siedemdziesiątych upowszechnił pojęcie integracyjnego systemu kształcenia i wychowania. Profesor wyróżnia następujące formy integracji:

• włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach;

• specjalne klasy w zwykłych szkołach;

• „sąsiedzkie szkoły” lub ośrodki pomocnicze;

• specjalne szkoły, z tym, że dzieci upośledzone uczęszczając do nich, mieszkają w domu;

• specjalne szkoły wraz z możliwością zamieszkania w internacie;

• nauczanie w domu.

Niektórzy pedagodzy za najwyższą formę społecznej integracji uznają integrację społeczną. Na przykład W. Dykcik uważa tę integrację „jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnosprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron”

Jako niższą formę wymienił integrację funkcjonalną:

1. niższego stopnia – kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według nowego programu;

2. wyższego stopnia – kiedy realizują taką samą aktywność i ten sam program.

L. Wessman wyróżnia integrację funkcjonalną oraz integrację poprzez zastosowanie odpowiednich urządzeń. Według niego integracja funkcjonalna polega na tym, że osoby upośledzone mieszkają, pracują i spędzają czas wolny w takich samych warunkach jak osoby pełnosprawne.

Integracja poprzez zastosowanie odpowiednich urządzeń opiera się na włączeniu do normalnych sytuacji w otoczeniu fizycznym i środowisku społecznym tych ułatwień technicznych i organizacyjnych, które zapewnią osobom upośledzonym jak najlepsze funkcjonowanie.

A. Maciarz biorąc pod uwagę to, czy integracją objęci są poszczególni uczniowie niepełnosprawni czy też zespoły tych uczniów, wyróżnia integrację indywidualną i grupową (Maciarz A., 1987).

Integracja indywidualna zachodzi wtedy, gdy uczeń niepełnosprawny uczęszcza do zwykłej klasy, jest wychowankiem zwykłej grupy wychowawczej, bądź jest nauczany indywidualnie w domu i równocześnie korzysta ze specjalnej pomocy w nauce i w społecznym przystosowaniu.

Natomiast integracja grupowa zachodzi wówczas, gdy dla uczniów niepełnosprawnych tworzy się klasy specjalne w zwykłych szkołach, specjalne grupy wychowawcze w przedszkolach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych w celu zapewnienia tym uczniom wychowania i nauczania z zastosowaniem specjalnych metod i środków.

W Polsce stosuje się kilka typów integracji grupowej. Są to:

1. klasy specjalne (I – III) dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim organizowane w zbiorczych szkołach,

2. klasy z nauką zawodu dla uczniów z opóźnieniem w nauce i trudnościami wychowawczymi organizowane zależnie od potrzeb w szkołach podstawowych,

3. klasy specjalne dla uczniów z różnym rodzajem upośledzenia (zazwyczaj umysłowego) w ponadpodstawowych szkołach zawodowych różnego typu,

4. specjalne grupy wychowawcze w internatach i ośrodkach szkolno-wychowawczych powszechnie dostępnych,

5. specjalne oddziały w żłobkach i przedszkolach.

G. Hundertmarck mówi też o innych formach integracji przedszkolnej:

• przedszkole, do którego zostały przyjęte pojedyncze dzieci niepełnosprawne,

• placówki integracyjne ze ściśle określoną liczbą dzieci niepełnosprawnych,

• wspólnie organizowane, podczas wzajemnych odwiedzin, zajęcia dla dzieci z przedszkola masowego i specjalnego,

• spotkania i wspólne zajęcia w sytuacji, gdzie różne placówki mieszczą się w jednym budynku i ściśle ze sobą współpracują (Hundertmarck G., 1993).

Integracja może też mieć różny stopień. Integracja najpełniejsza to nauka dzieci i młodzieży upośledzonej w zwykłych klasach, natomiast najniższy stopień integracji to przebywanie osób niepełnosprawnych w zakładach pomocy społecznej.

Uczestnicy procesu integracji

W procesie integracji osób niepełnosprawnych na każdym szczeblu edukacji, uczestniczy wiele osób i instytucji, które współpracując ze sobą tworzą pewnego rodzaju sieć powiązań. Choć role poszczególnych uczestników integracji różnią się między sobą to wszystkie są ważne i wpływają na efektywność procesu integracji, jeżeli współpraca kolejnych uczestników tego procesu przebiega właściwie.

Najważniejsze osoby tworzące sieć wzajemnych powiązań to:

• osoby niepełnosprawne,

• rodzice (zarówno osób niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych),

• koledzy (pełnosprawni),

• nauczyciele (wychowawcy),

• osoby z bliższego i dalszego otoczenia (Giryński A., Przybylski S., 1993).

Centralny punkt integracji stanowi osoba niepełnosprawna. Jednak aby ten proces dawał określone korzyści, ważną sprawą jest psychiczne przygotowanie osób niepełnosprawnych do funkcjonowania w szerokim środowisku społecznym. Ważne jest, aby ta chęć i potrzeba uczestniczenia w procesie integracji osoby niepełnosprawnej wynikała od niej samej.

Kolejnym elementem procesu integracji są pełnosprawni rówieśnicy. Ich postawy wobec niepełnosprawnych rówieśników zależą od stopnia zrozumienia ich potrzeb i możliwości niepełnosprawnych, a także od umiejętności wczuwania się w ich sytuację i zaakceptowania odmiennych zachowań (Dykcik W., 1979).

Postawy, jakie w pierwszym okresie przebywania z niepełnosprawnymi reprezentują wobec nich dzieci pełnosprawne wynikają częściowo z potrzeb poznawczych, a częściowo są wynikiem przekonań i opinii wyniesionych z domu. W późniejszym okresie życia te postawy są w znacznej mierze efektem niewłaściwego procesu socjalizacji, który odbywa się na terenie szkoły. To szkoła jest tą instytucją, która jest odpowiedzialna za prawidłowe ukształtowanie postaw dzieci pełnosprawnych wobec osób o innych cechach i możliwościach.

W procesie integracji widoczna jest również duża rola rodziców. Ważny jest też wzajemny stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Jeśli jest on pełen zrozumienia, akceptacji i życzliwości to wpływa to korzystnie na przebieg integracji.

Także od postawy nauczyciela zależeć będzie w znacznej mierze sytuacja dzieci w zespole klasowym. Żeby nauczyciel mógł prezentować postawy pożądane z punktu widzenia integracji, musi być sam przekonany o jej słuszności.

Istotnym elementem jest współpraca nauczyciela z rodzicami. Rodziców dziecka pełnosprawnego nauczyciel powinien przekonać, że wspólne przebywanie i nauka ich dziecka z dziećmi o innych możliwościach nie wpłynie na obniżenie poziomu nauczania całej grupy. Nauczyciel musi przedstawić pozytywne strony wspólnego obcowania dzieci o różnych możliwościach. Rodziców dziecka niepełnosprawnego nauczyciel musi dowartościować poprzez pokazywanie zalet ich dziecka oraz poczynionych już postępów w nauce. Tym rodzicom nauczyciel przekazuje istotne informacje i rady, jak powinni pracować z dzieckiem, aby utrwalać wyuczone wiadomości, umiejętności i nawyki.

Innym istotnym zagadnieniem jest stosunek społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych. Ma on wpływ na cele i organizację procesu rewalidacji tych osób, na miejsce, prawa, przywileje i obowiązki przyznawane osobom niepełnosprawnym w życiu społecznym.

Bezpośredni wpływ postaw środowiska społecznego do osób niepełnosprawnych polega na tym, że mogą być one albo zachętą i ułatwieniem szkolenia, zatrudnienia i włączenia do grupy społecznej albo przeszkodą uniemożliwiającą osiągnięcie zamierzonego celu.

Pośredni natomiast wpływ tych postaw powoduje, że społeczeństwo kształtuje postawy i osobowość osoby niepełnosprawnej. Pod wpływem kontaktów ze środowiskiem ludzi zdrowych kształtuje się u jednostki odchylonej od normy obraz własnej osoby, ocena własnych zdolności i możliwości oraz aspiracje życiowe.

Pedagodzy, których praca opiera się na tym typie edukacji nastawieni są na całościowe, integrujące wiedzę nauczanie, odpowiadające realnym związkom z życiem. Poprzez naukę postrzegania siebie i innych, rozpoznawania sygnałów pozawerbalnych i wyrażania uczuć, empatii, zdolności podejmowania decyzji i spontaniczności pedagog rozwija całość człowieka. „dysfunkcja jednej ze sfer oznacza niepełnosprawność człowieka jako całości. Pomoc osobie niepełnosprawnej ma większe szanse, jeśli zdołamy ogarnąć możliwie wszystkie aspekty jej funkcjonowania.

J.Głodkowska o osobie upośledzonej umysłowo mówi osoba niepełnosprawna intelektualnie (zgodnie z założeniami psychologii postaci).

Nauczyciel nim rozpocznie edukację dziecka niepełnosprawnego umysłowo powinien zapoznać się z aktualną sytuacją dziecka, jego rodziców, rodziny i z warunkami życia domowego. W trakcie procesu nauczania dostrzega możliwości intelektualne, emocje, potrzeby i zainteresowania swojego ucznia. Globalne poznanie dziecka i jego środowiska daje możliwość nakreślenia portretu, który powinien być możliwie wiarygodny, wnikliwy, pełny oraz prognozujący możliwe osiągnięcia i niepowodzenia dziecka oraz własnej pracy pedagogicznej. Nim jednak dziecko zostanie skierowane do nauczania specjalnego musi odbyć się diagnoza jego ogólnego rozwoju i funkcjonowania psychofizycznego i społecznego.

Zasady kierowania dzieci do kształcenia integracyjnego reguluje rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 roku w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno - pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. Rozporządzenie mówi o tym, że dzieci z odchyleniami i zaburzeniami emocjonalnymi oraz dzieci z zaburzeniami w zachowaniu, wobec których stosowane przez nauczyciela różne formy opieki i pomocy nie przynoszą pożądanych wyników, powinny zostać przez przedszkole, szkołę i placówkę skierowane do poradni psychologiczno – pedagogicznej w celu uzyskania diagnozy oraz określenia odpowiedniej formy terapii, kształcenia i opieki.

Orzeczenie wydane przez poradnię i podpisane przez jej dyrektora zawiera oprócz danych personalnych, rodzaj i stopień upośledzenia oraz indywidualny program nauczania wykonywany przez odpowiednią formę kształcenia.

Warunki skuteczności integracyjnego systemu kształcenia

Aby integracja spełniała zamierzone cele, muszą być spełnione pewne warunki. Zdaniem A. Hulka najważniejsze z nich to:

• odpowiedni dobór grup integrowanych ze względu na ich charakter i wielkość,

• przygotowanie rodziców i nauczycieli,

• stosowanie pomocy naukowych,

• uprzednie maksymalne usprawnienie dziecka pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym,

• instruowanie uczniów klas, do których uczęszczają dzieci niepełnosprawne,

• organizacja dojazdów do szkoły,

• wyeliminowanie barier architektonicznych (Hulek A., 1980).

Poglądy te podziela A. Maciarz, która wymienia następujące warunki skutecznej integracji:

1. Dokładne ustalenie na drodze studiów porównawczych cech wspólnych i swoistych osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych oraz wspólnych i swoistych czynników warunkujących rozwój, wychowanie i nauczanie obu tych kategorii osób.

2. Stopień przygotowania nauczycieli do wykonywania czynności opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycznych wobec dzieci niepełnosprawnych z uwzględnieniem ich swoistych trudności przystosowawczych i w nauce.

3. Stopień przygotowania rodziców do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i do faktu pozostawienia ich w przedszkolu i szkole masowej.

4. Zagwarantowanie dzieciom niepełnosprawnym od wczesnych faz rozwojowych, a następnie w przedszkolu i szkole, odpowiednich warunków zdrowotnych, w tym także specjalistycznego uczenia i usprawniania.

5. Dobór odpowiedniej formy kształcenia specjalnego dla dzieci niepełnosprawnych ze względu na ich obecną sytuację zdrowotną, potrzeby i ich możliwości rozwojowe.

6. Czynniki związane bezpośrednio z procesem wychowania i nauczania:

1. dostosowanie programów wychowania i nauczania do zróżnicowanych potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów;

2. dostosowanie przedszkoli, szkół i instytucji opiekuńczo-wychowawczych do potrzeb uczniów z ograniczoną sprawnością lokomocyjną i orientacją przestrzenną, dzieci chorych oraz do celów działalności profilaktycznej i terapeutycznej,

3. dostosowanie organizacji procesu wychowania i nauczania do zróżnicowanych potrzeb i możliwości uczniów (liczebność grup, organizacja dnia, czas trwania zajęć i lekcji, tempo pracy, dobór przedmiotów prowadzonych dla uczniów sprawnych i niepełnosprawnych wspólnie i oddzielnie),

4. stosowanie (obok wspólnych dla uczniów sprawnych i niepełnosprawnych) specjalnych metod i środków wychowania i nauczania,

5. stosowanie w procesie wychowawczo-dydaktycznym różnych sposobów postępowania, mających na celu kształtowanie wzajemnego rozumienia się dzieci, poprawnych społecznie kontaktów i więzi koleżeńskich między nimi, wzajemnych akceptacji i gotowości współdziałania,

6. stosowanie w różnych formach specjalnej pomocy dla dzieci niepełnosprawnych, ich rodziców i nauczycieli przez specjalistów zatrudnionych w danej instytucji oświatowej bądź specjalistycznych poradniach i ośrodkach.

30. co oznaczają pojęcia:

styl menadżerski, terapeutyczny i wyzwalający oraz którym z nich powinien posługiwać się nauczyciel

Styl menadżerski przypisuje nauczycielowi rolę aktywnego szefa , którego obowiązkiem jest doprowadzić do nauczenia się tego a tego . W tym celu ma on zrobić najlepszy użytek ze swoich umiejętności i metod . Dla tego stylu szczególnie istotne są starannie opracowane materiały programowe oraz badania nad efektywnością nauczania . Stąd bowiem nauczyciel czerpie wzory postępowania dydaktycznego i kierowania klasą i na tym opiera swoją wiedzę , jak wywoływać u uczniów uczenie się .

Klasa to coś bardzo powikłanego . Dwudziestu pięciu , do trzydziestu pięciu uczniów skupionych na skąpej przestrzeni z jednym dorosłym . Na skomplikowane stosunki w klasie nakładają się wymagania , co ma się w niej dziać . Znaczy to , że trzeba w jakiś sposób pokierować klasą . Ustalić , czego należy uczyć . Następnie wypada zorientować się , czy uczniowie w tej klasie poradzą sobie z przewidywanym materiałem i czy gotowi są podjąć nad nim pracę. Trzeba zastanowić się , jak poprowadzić uczniów przez materiał . Jak wzbudzić motywację do nauki i zainteresować uczniów tym materiałem? Jak zorganizować klasę : podzielić na grupy , pracować równym frontem lub oprzeć się na pracy jednostkowej? Wszystko to jest tak skomplikowane , że niezbędne okazują się staranne planowanie, uważne działanie oparte na planie , ewaluacja , przebudowanie planu i ponowne nauczanie. Tak przebiega praca kierowników . Planują , wcielają plan w życie, oceniają efekty, wprowadzają poprawki . Praca kierowników zasadniczo polega na zarządzaniu ludźmi i zasobami. Decydują , co ludzie mają zrobić , kiedy , w jakim czasie i jakie przyjąć kryteria jakości pracy .

Styl menadżerski wpływa na osiągnięcia uczniów nie dlatego , że jest szczególnie przydatny do kształcenia istot ludzkich , ale dlatego , że sprawdza się w pomieszczeniu o powierzchni 40 metrów kwadratowych wypełnionych trzydziestką młodych ludzi, z których więcej niż dwie trzecie, gdyby tylko im pozostawić wybór , najchętniej widziałoby się gdzie indziej. Styl menadżerski wydaje się skuteczny, gdyż dopasowany jest doskonale do współczesnych warunków nauczania. Gdybyśmy zmienili warunki, skuteczność tego stylu zapewne by zmalała. Siła stylu kierowniczego bierze się z jego związków ze strukturą oświaty: klasy wypełnione gromadą uczniów; odpowiedzialność za wyniki; sprawdziany i oceny; kolejne klasy i cenzurki; uprawnienia do nauczania tylko określonej kategorii uczniów i określonych przedmiotów .

Styl terapeutyczny

W podejściu terapeutycznym nauczyciel charakteryzuje się empatią. Wspomaga rozwój osobniczy indywidualnych uczniów. Ułatwia im osiąganie wyższych szczebli samorealizacji, zrozumienia siebie i akceptacji. Psychoterapia , psychologia humanistyczna, filozofia egzystencjalna wytyczają ów styl , nakierowany głównie na rozwój niezafałszowanej osobowości ucznia .

Proces ten przebiega przez sensowne – z punktu widzenia danego ucznia- doznania pedagogiczne. Celem nauczania w przypadku stylu terapeutycznego jest wyposażenie ucznia w potencjał umożliwiający mu stanie się autentyczną jednostką ludzką , osobą zdolną z własnej chęci ponosić odpowiedzialność za swój rozwój, zdolną do samookreślenia poprzez świadomie dokonywane wybory.

Nauczyciel - terapeuta nie sądzi, by autentyczność ucznia rozwijała się dzięki przyswajaniu martwej wiedzy pozbawionej osobistego znaczenia i niewpływającej na kształtowanie poczucia tożsamości. Napełnianie głowy ucznia szczegółową wiedzą, wybraną, poporcjowaną i przetransportowaną przez kogoś innego , jedynie utrudnia uczniowi zrozumienie siebie jako odrębnej istoty ludzkiej. Separuje ucznia od siebie samego , bo zmusza go do liczenia się nie z własnymi uczuciami, myślami i koncepcjami, ale z jałowymi dla siebie przemyśleniami, wyobrażeniami i postawami prezentowanymi przez innych.

Nauczyciel jako terapeuta , zajmuje się powyższymi cechami ucznia, nie lekceważy ich, ale też nie próbuje posłużyć się nimi jako instrumentami wspomagającymi uczenie się treści z podręcznika.

Jako terapeuta, nauczyciel nie podejmuje się przelewania z zewnętrznych źródeł do umysłu ucznia wyszczególnionej wiedzy i umiejętności . Przyjmuje natomiast odpowiedzialność za pomaganie uczniowi w dokonywaniu wyborów , jaką wiedzę poznać , za pomoc w procesie uczenia się jej i posługiwaniu się nią tak , by służyło to kształtowaniu się tożsamości ucznia.

Styl wyzwalający

Styl wyzwalający nauczania nie jest kompromisem między stylami dotąd omówionymi , w żadnej też mierze nie usuwa sprzeczności, jaką zrodziło zestawienie behawioryzmu z psychologią humanistyczną. Trzeci styl kładzie nacisk na materiał , co rzutuje na jego odmienność pod względem nauczania i celów .

W stylu kierowniczym nauczyciel dąży do tego , by uczeń przyswoił sobie określone wiadomości i umiejętności . W stylu terapeutycznym nauczyciel wspiera ucznia i ukierunkowuje tak , by stawał się człowiekiem autentycznym. Wyzwalający styl nauczania wysuwa materiał na pierwsze miejsce.

Nauczanie tym stylem wydaje się w dużym stopniu wyznaczone przez zręczność, z jaką nauczyciel posługuje się technikami dydaktycznymi , których efektywność w przekazywaniu określonej wiedzy została dowiedziona . Specyficzny sposób wykonywania czynności nauczania można nazwać manierą.

Maniera to względnie trwała dyspozycja do działania w określony sposób w powtarzających się warunkach . Dla stylu wyzwalającego maniera nauczania ma znaczenie krytyczne , gdyż w poważnej mierze decyduje , czy przewidziane do opanowania wiadomości i umiejętności uwolnią umysł , czy też oplączą go siecią banalnych , nie mających nic do rzeczy faktów i szablonowych umiejętności.

Maniera jest częścią materiału nauczania, ponieważ za każdym razem , gdy przekazujemy materiał jakiegoś przedmiotu uczniom , przekazujemy im sposób obchodzenia się z nim. Uczą się więc oni nie tylko z tego, co im mówimy, i z zadań, które poleciliśmy wykonać , ale i z tego, jak to robimy.

W stylu wyzwalającym jest to kluczowy składnik nauczania . Uczniowie mają bowiem przyswoić sobie manierę z równie dobrym efektem, jak wiadomości i umiejętności; materiał nauczania pozbawiony składnika maniery nie przyniesie wyzwolenia .

Są to tylko style – różne sposoby podchodzenia do tego samego: nauczania . Pozwalają oderwać się od mnóstwa sprzecznych koncepcji, spojrzeć na nie z wysoka i dojrzeć wyraźniej podobieństwa, różnice i problemy w chaotycznej mieszaninie współczesnych teorii i praktyk pedagogicznych.

Opierają się na teoretycznych i etycznych koncepcjach z wyglądu przeciwstawnych logicznie. Logicznie uzasadnione granice między tymi stylami należy rozumieć jako sposób myślenia o nauczaniu i wykształceniu , jako konstrukt naukowy, w praktyce szkolnej wcale nie muszą stanowić barier.

Przy jednych okazjach można być nauczycielem – menadżerem, przy innych terapeutą , przy innych jeszcze nauczycielem wyzwalającym uczniowskie umysły. Można oczywiście nauczać, nie zaprzątając sobie głowy stylami nauczania , tak jak można być zakochanym , nie zastanawiając się nad istotą miłości, albo rodzicem, nie wnikając w sens rodzicielskich obowiązków. Nauczyciel jest w każdym calu profesjonalistą dopiero wtedy , kiedy z namysłem wybiera takie, a nie inne stanowisko wobec ważkiego obowiązku edukowania ludzi. Znajomość rozmaitych stylów nauczania daje władzę dokonywania wyboru sposobu nauczania , który umożliwi osiągnięcie najważniejszych celów jednego z najszlachetniejszych zawodów. Ponadto zrozumienie odmiennych stylów nauczania pozwala zastanowić się nad tym , jak wykonuje się pracę i jak mają się nasze zamiary jako nauczycieli do tego, co rzeczywiście robimy z uczniami. A to właśnie między innymi charakteryzuje odpowiedzialnego, refleksyjnego, oddanego pedagoga.

KONIEC