VADEMECUM DYDAKTYKII FILOZOFII

Wstęp

Zaniepokojenie o edukacyjne możliwości filozofii jako jednego z przedmiotów w szkołach podstawowych sprawia, że potrzebne jest rozważenie założeń tej osobliwej innowacji. Zbadanie tych założeń rzuci nieco światła na niejasne związki między edukacją i filozofią.

W dawniejszych dyskusjach dotyczących nauczania filozofii przyjmowano, że zajmować się nią mogą dopiero uczniowie drugiej klasy szkoły średniej. Nie do pomyślenia było wprowadzenie filozoficznej refleksji do szkół podstawowych. Zakładano, że trudności w prezentowaniu młodym ludziom filozofii wiążą się z właściwą jej złożonością i niezrozumiałością języka, którym się posługuje, wywołując zniechęcenie uczniów. W rezultacie wysiłki związane z wprowadzaniem filozofii w szkołach średnich ograniczały się do poszukiwania sposobów, które przemieniłyby ją w coś łatwego i przyjemnego - nie można jednak zbyt długo zmierzać w tym kierunku. Ustalono ostatecznie, że filozofią będą się zajmować jedynie wyjątkowo zdolni uczniowie ostatnich klas szkoły średniej.

Założenia te stanowiły część wcześniejszej teorii pedagogicznej, zgodnie z którą proces nauczania polega na przekazywaniu dotychczasowej wiedzy nowym pokoleniom. Alternatywna teoria edukacji - którą w mniejszym lub w większym stopniu przyjmują rzecznicy filozofii dla dzieci - podkreśla, że proces nauczania musi przyczyniać się do kształtowania i rozwijania aktywności myślowych. Zakłada, że tak jak właściwe nauczanie historii kształci umiejętność historycznego myślenia, a poprawne nauczanie matematyki kształci zdolność myślenia matematycznego, tak właściwe nauczanie filozofii prowadzi do kształtowania u uczniów myślenia filozoficznego bez względu na wiek. Podejście to opiera się na założeniu, że myślenie filozoficzne obejmuje z jednej strony rozumienie pojęć, logicznej argumentacji, systemów pojęciowych, z drugiej sprawne posługiwanie się pojęciami filozoficznymi pozwalające je od siebie oddzielać i tworzyć z nich nowe całości.

Zwolennicy filozofii dla dzieci przekonani są, że dzięki niej można zachęcać do myślenia filozoficznego i rozwijać je. Uważają, że wszystkie dzieci posiadają zainteresowania i możliwości pozwalające im aktywnie uczestniczyć w filozofowaniu. Tradycyjna niechęć do dyskutowania o problemach filozoficznych z dziećmi wiąże się z zaufaniem, jakim nadal obdarza się dawną teorię kształcenia. Obserwując nieliczne dzieci wykazujące chęć zbadania systemu filozoficznego Kanta lub zafascynowane zgłębianiem fragmentów z Arystotelesa wnioskowano, że istnieje przepaść między uporządkowaną, usystematyzowaną refleksją właściwą filozofii a nieokiełzaną ciekawością właściwą dzieciństwu.

Nowsze podejście opiera się na przekonaniu, że istnieją sposoby wciągania dzieci w zajmowanie się problemami filozoficznymi. Paradoks tego co pozorne i rzeczywiste, stałe i zmienne, paradoks jedności i wielości fascynują dzieci już we wczesnym dzieciństwie, oczarowują je, choć nie są one w stanie zajmować się Heraklitem czy Parmenidesem. Dzieci, tak jak presokratycy, mają skłonność do wyrażania się w zwięzłej, lapidarnej formie. Oszczędność, skrótowość wypowiedzi dodaje blasku ożywionemu klasowemu dialogowi, w którym dzieci uwielbiają uczestniczyć. Dzieci, dla których prezentacja problemów filozoficznych w formie wykładu byłaby klątwą, interesują się zagadnieniami i ideami filozoficznymi wtedy, gdy stanowią one element czytanych przez nie powieści. Dzieci, dla których pisanie filozoficznych esejów jest czymś nie do pomyślenia, można pobudzić do wyrażania swych przekonań w formie wiersza, ponieważ ta forma wypowiedzi budzi u nich dużo mniejszą niechęć.

Możemy wyróżnić dwie przesłanki, na których opiera się i które przyjmuje jako oczywiste program edukacyjny “Filozofia dla Dzieci''. Pierwsza przesłanka dotyczy istnienia wyraźnej różnicy między zwykłym myśleniem o przedmiocie a myśleniem zgłębiającym ten przedmiot. Druga dotyczy różnicy między myśleniem a myśleniem samodzielnym, jakkolwiek jest ona trudna do uchwycenia. Myślenie samodzielne tak jak myślenie w ogóle podlega ocenie według kryteriów logicznych. Myślenie w szerokim sensie obejmuje między innymi wyciąganie wniosków z przesłanek, zatem myślenie samodzielne obejmuje wyciąganie wniosków z przesłanek, które jawią się w naszym własnym myśleniu o świecie. Kładąc nacisk na samodzielne myślenie trzeba przywiązywać wielką wagę do zainteresowań dziecka i jego własnego punktu widzenia. Takie postępowanie umożliwia uczniowi zbadanie własnych przekonań oraz odkrycie uzasadnień tych przekonań, przemyślenie tego, co wynika z przyjmowanych wartości i różnych sposobów interpretacji własnego doświadczenia. W filozofii dla dzieci kładzie się nacisk nie tylko na samodzielne myślenie, ale na myślenie w ogóle. Jej celem jest zaangażowanie uczniów w zdobywanie i rozwijanie umiejętności związanych z rozumowaniem.

Filozofia dla dzieci może rozwijać się w grupie, w której uczniowie otwarcie mówią o swoich różnorodnych sposobach życia i o swych doświadczeniach, w której wyjaśnia się odmienne przekonania otyczące istotnych spraw, a wielość stylów myślenia uznaje się za coś wartościowego. Dzieci mające kłopoty z uporządkowaniem myślenia i podawaniem argumentów są traktowane z nie mniejszym szacunkiem niż dzieci, które sprawnie i szybko werbalizują swoje myśli. Dzieci wyprowadzające wnioski intuicyjnie i spekulatywnie traktuje się tak samo jak dzieci wyprowadzające wnioski w sposób analityczny - chociaż ze względu na określone cele któryś z tych stylów myślenia może być bardziej pożądany. Zatem różnorodne sposoby myślenia, różnorodna przeszłość dzieci, ich życiowe doświadczenie i istotne dla nich wartości mogą wnosić wkład w tworzenie się wspólnoty dociekającej, wspólnoty filozoficznych poszukiwań. Wspólne dociekanie okazuje się być czymś, co sprzyja samodzielnemu myśleniu. Akceptacja odmiennych sposobów ujmowania problemu sprawia, że maleje współzawodnictwo a wkład innych w myślowe poszukiwania jest mile widziany.

Największą przeszkodą w praktykowaniu filozofowania z dziećmi jest tradycyjna terminologia filozoficzna. Uczniów szkół średnich i studentów angażuje się w filozoficzne dociekanie poprzez naukę posługiwania się słownictwem filozoficznym, używanym i doskonalonym w ciągu dwu i pół tysiąca lat. Siła i prestiż tego słownictwa są przytłaczające. Pojęcia filozoficzne występujące w dziełach filozofów są wystarczająco trudne, by onieśmielić dziecko, które przypadkiem zaczęło przeglądać takie dzieło. W filozofii dla dzieci unika się fachowej terminologii, ponieważ filozofowanie z dziećmi powinno odbywać się przy pomocy terminów i pojęć właściwych językowi potocznemu - przy pomocy słownictwa, które nie jest dzieciom obce i które nie burzy ich poczucia bezpieczeństwa.

Integralność filozofii jako dyscypliny naukowej.

Zwolennicy nowego podejścia do zagadnień edukacyjnych zazwyczaj stają przed trudnym problemem określenia pierwszeństwa zadań, które należy realizować. W wypadku innowacji edukacyjnej zwanej filozofią dla dzieci również napotyka się tego rodzaju trudności. Przykładem problemu, który domaga się jakiegoś rozwiązania, może być napięcie między tymi, którzy bronią integralności filozofii jako dyscypliny naukowej, niezależnie od wieku uczniów a tymi, dla których wartość filozofii polega na rozwijaniu refleksji w obrębie istniejącego programu szkolnego. Zwolennicy drugiego z wymienionych stanowisk twierdzą, że należy zachęcać dzieci do rozwijania myślenia i postawy krytycznej podczas zajęć z historii, matematyki, literatury, wiedzy o społeczeństwie itp. Cenią filozofię czysto instrumentalnie. W przeciwieństwie do zwolenników pierwszego stanowiska, nie widzą potrzeby wprowadzania filozofii jako samodzielnego przedmiotu w obrębie programu szkolnego.

Nie ma potrzeby dokonywania wyboru między tymi stanowiskami, ponieważ można je pogodzić. Nauczyciele, którzy uczyli filozofii jako oddzielnego przedmiotu zauważyli wpływ tych zajęć na inne przedmioty. Dzieci, które ukształtowały w sobie postawę systematycznej dociekliwości i refleksji w sposób naturalny przenoszą ją na inne przedmioty szkolne. Zbadanie założeń filozofowania z dziećmi mogłoby pomóc rozważyć argumenty za oboma wymienionymi stanowiskami. Stanowisko zgodnie z którym powinno się uprawiać filozofię jako osobną dyscyplinę nawet w szkole podstawowej, narażone jest jednak bardziej na krytykę. Potrzebuje zatem obrony w postaci argumentacji.

W każdej nauczanej dziedzinie wiedzy można wyodrębnić aspekt “konsumpcyjny'', tzn. zadowolenie jakie przynosi samo jej poznawanie i rozumienie niezależnie od innych pożytków. Gdyby istotne wartości architektury - radość płynąca z poszukiwania różnych możliwości zaplanowania przestrzeni - nie stanowiły części nauczania tej dyscypliny, wtedy instrumentalne i utylitarne wartości architektury byłyby umniejszone, a jej wpływ na nasze życie byłby dużo mniejszy. Podobnie rzecz się ma z nauczaniem filozofii. Dziecięce filozofowanie przybiera różne formy. Może być grą idei, która czasem jest sprowokowana a czasem spontaniczna. Innym razem ma charakter architektoniczny, a jeszcze innym naukowy. W każdym przypadku należy jednak zachęcać uczniów do zajmowania się ideami filozoficznymi ze względu na nie same i radość czerpaną z takiej aktywności.

Wśród tych, którzy kładą nacisk na instrumentalną funkcję filozofii są tacy, którzy twierdzą, że filozofia dla dzieci może przynieść dobre rezultaty w zdobywaniu wiedzy na polu różnych dyscyplin naukowych. Twierdzenie to można sprawdzić za pomocą odpowiednich badań eksperymentalnych i pomiarów. Wielu sądzi, że tego rodzaju badania nie stosują się w humanistyce. Argumentowano zresztą, że nauki humanistyczne nie muszą empirycznie udowadniać tego, że sprzyjają podnoszeniu ogólnego poziomu naukowego uczniów czy studentów. Literatura, na przykład, nie musi udowadniać, że wpływa na uzyskiwanie lepszych wyników poznawczych w socjologii czy matematyce. Z powodzeniem można to odnieść do filozofii. Ponieważ jest ona przedmiotem humanistycznym, którego zgłębianie prowadzi do ogólnego rozwoju, nie ma więc potrzeby usprawiedliwiania jej obecności w programie nauczania.

Argument ten nie jest jednak wystarczający dla dyrektorów szkół, którzy podejmują decyzję o wprowadzaniu jednych zajęć i usuwaniu innych. W warunkach obecnie panujących w szkolnictwie filozofię uda się wprowadzić wtedy, gdy osoby kierujące szkołami przekonają się, że odgrywa on znaczącą rolę w dokonaniach dzieci na polu innych dyscyplin naukowych. Jaki wpływ ma filozofia na rozwijanie umiejętności czytania, rozumowania i postawy twórczej? Czy i jak wpływa na zmianę stosunku dziecka do samego siebie, szkoły i kolegów z klasy? O ile dyrektorzy szkół nie uwierzą, że przynajmniej niektóre z tych rezultatów są osiągalne i mają zasadnicze znaczenie dla kształcenia, nie należy mieć złudzeń, że wykażą gotowość wprowadzenia filozofii do szkół.

Przekształcanie klasy we wspólnotę dociekającą.

Gdy zachęca się dzieci do myślenia filozoficznego, klasa przekształca się we wspólnotę dociekającą. Wspólnota angażuje się w dociekanie przebiegające według określonych procedur, przyjmuje odpowiedzialność za techniki badawcze zakładające otwartość na dowodzenie i uzasadnianie. Gdy procedury stosowane podczas wspólnego dociekania zostaną zinternalizowane, stają się myślowymi nawykami jednostek.

Zbudowanie wspólnoty dociekającej to coś więcej niż sposób tworzenia środowiska, które byłoby bardziej otwarte. Muszą zaistnieć pewne warunki wstępne: gotowość uzasadniania, wzajemny szacunek dzieci dla innych dzieci, wzajemny szacunek dzieci i nauczycieli oraz brak indoktrynacji. Są to warunki wewnętrzne filozofii samej w sobie, płynące z jej własnej natury. Dlatego ilekroć klasa jest polem efektywnego zachęcania dzieci do podjęcia filozoficznej refleksji, staje się wspólnotą dociekającą.

Nie znaczy to, że filozofia dla dzieci pociąga za sobą zrównanie statusu nauczyciela i ucznia. Podczas filozoficznego dociekania, jakim jest dialog klasy, uznaje się autorytet nauczyciela w dziedzinie technik i procedur tego dociekania. Nauczyciel odpowiada za właściwy przebieg dialogu. Jednocześnie musi być otwarty na różnorodność i wielość poglądów mogących zrodzić się w umysłach uczniów. Jego zadaniem jest nakłonić uczniów do ujawnienia tych poglądów oraz zbadania, na czym się one opierają i jakie są ich implikacje. Jest jednak coś, od czego nauczyciel musi umieć się powstrzymać: od przerywania toku myślenia dzieci, zanim same nie odkryją, dokąd je on może zaprowadzić, zanim uda im się wyciągnąć wnioski płynące z ich własnych idei i pomysłów. Równie naganne jest manipulowanie dyskusją w taki sposób, by doprowadzić dzieci do przyjęcia własnych poglądów nauczyciela.

Stwierdzenie, że dzieci należy zachęcać do myślenia samodzielnego i że nauczyciel powinien zachować otwartość na różnorodne punkty widzenia może zaniepokoić niektórych pedagogów jako nakłanianie do przemyślanego relatywizmu, jeszcze bardziej szkodliwego, niż relatywizm płynący z bezmyślności. Może budzić obawę, że pod sztandarem “pluralizmu'' uniemożliwia się zbieżność poglądów i wspólne akceptowanie pewnych przekonań, a na pierwszym planie stawia się intelektualną różnorodność. Żywienie takich obaw oznacza ignorowanie podstawowego założenia filozofowania: różnica zdań, różnica zapatrywań jest prawem, a nie obowiązkiem. Z pewnością prawo do niezgadzania się z jakimś poglądem nie jest ważniejsze od prawa do zgadzania się, a prawa do jednomyślności powinno się przestrzegać w nie mniejszym stopniu, niż prawa do intelektualnej różnorodności. Co więcej, nauczyciel zachęca uczniów do owej różnorodności, lecz równoważy to konsekwentnym przywiązywaniem wielkiej wagi do wspólnej praktyki w zakresie przestrzegania logicznych procedur dociekania.

Nauczyciele są odpowiedzialni za to, by uczniowie nauczyli się podczas filozoficznego dialogu, jak można bronić własnych przekonań. Wprowadzaniem logiki do wspólnego dociekania nie tylko zmusza się dzieci do ścisłości w samodzielnym myśleniu, ale również uczy domagania się ścisłości od oponentów, pomaga poddać myślenie określonym regułom. To samo można powiedzieć o udostępnianiu uczniom filozoficznych pojęć: jeśli nauczą się rozumieć te pojęcia i umiejętnie się nimi posługiwać, unikną poczucia bezradności podczas dyskusji, w której uczestniczą dzieci posiadające duże możliwości retoryczne czy logiczne. Wyobraźmy sobie nauczyciela spotykającego się z propozycją, aby aktualnie dyskutowaną kwestię metafizyczną “rozstrzygnąć'' za pomocą głosowania. Nikt z uczniów nie sprzeciwia się takiemu rozwiązaniu. Nauczyciel ma wówczas powody zakwestionować odpowiedniość takiej procedury, jako że stosuje się ona do zagadnień politycznych, a nie filozoficznych. Nauczyciel ma prawo interweniować poprzez filozoficznie istotne uwagi chroniące dialog jako całość

Przygotowanie nauczycieli a program filozofowania z dziećmi.

Prowadzenie zajęć filozofowania z dziećmi wymaga licznych umiejętności oraz niemałej wnikliwości. Czy można powierzyć tak odpowiedzialne zadanie obecnym nauczycielom szkół podstawowych? Pomijając nieliczne wyjątki, nie można. Bez odpowiedniego treningu większości nauczycieli nie można powierzyć kształcenia dzieci w zakresie logicznej ścisłości, prowadzenia dialogu na temat subtelnych kwestii etycznych czy rozważania zawiłych problemów metafizycznych. Nie znaczy to jednak, że nie można kształcić nauczycieli w taki sposób, by posiedli umiejętność obchodzenia się z tymi zagadnieniami - odpowiednio do wieku uczniów. Nauczycielom nie brakuje intelektualnych możliwości, które umożliwiają stanie się dobrymi nauczycielami filozofii w szkole podstawowej. Rzecz w tym, że obecnie stosowane programy szkolenia nauczycieli w żaden sposób nie przygotowują ich do podjęcia tego odpowiedzialnego zadania. Niekiedy nauczyciele uczą się filozoficznych teorii pedagogicznych, czasem przechodzą nawet kurs logiki lub filozofii. Niestety te zajęcia są pozbawione wartości, jeśli chodzi o przygotowanie nauczyciela do prowadzenia lekcji filozofowania, podczas których dzieci mają rozwinąć w sobie zdolność filozoficznego myślenia. Nie uda się wystarczająco przysposobić nauczycieli do prowadzenia zajęć filozoficznych z dziećmi, dopóki kształceni będą wedle tych samych zasad, które funkcjonowały w szkołach, do których sami uczęszczali. Aby nauczyciele nauczyli się prowadzić filozoficzny dialog, należy stworzyć im okazję do zaangażowania się w filozoficzną dyskusję. Stworzyć okazję do tego, by przy pomocy własnego doświadczenia poznali wzorce właściwego prowadzenia takiej dyskusji. Jeśli oczekuje się od nich, że będą umieli rozwinąć u swych uczniów zdolność stawiania pytań, to muszą być kształceni przez wykładowców, którzy szkoląc nauczycieli potrafią zachęcić swych słuchaczy do zadawania pytań. Jeśli mają nauczyć dzieci uzasadniania, muszą osobiście doświadczyć, na czym polega uzasadnianie. Po to, by nauczyli swych uczniów dbałości o procedury stosowane podczas filozofocznego dociekania, muszą doświadczyć, czym jest przestrzeganie procedur dociekania.

Podstawowy program, przy pomocy którego szkoli się nauczycieli w zakresie filozofowania z dziećmi, nie powinien różnić się w sposób istotny od materiału programu, który służy nauczycielom w szkole podstawowej. Nie znaczy to, że szkolenie nauczycieli nie będzie głębsze niż filozoficzne dyskusje prowadzone w szkole. Nauczyciel może głębiej badać zawiłości logiczne, chociaż nie zawsze musi się to ujawnić podczas klasowych dyskusji. Ważne jest natomiast, by uniknąć sytuacji, kiedy to nauczyciel nie zaznajomił się praktycznie z materiałami, które mają mu służyć do pobudzania filozoficznego myślenia dzieci. Problem przekładu pojęć filozoficznych na język zrozumiały dla dzieci nie może spoczywać w całości na barkach nauczycieli.

Byłoby niesłychanie trudno skonstruować program filozofowania z dziećmi nie zawierający komponentów kształcenia etycznego. Pytania dotyczące wartości pojawiają się bardzo często podczas filozofowania na różne tematy pozaetyczne i są dla dzieci bardzo ważne. Z drugiej strony, jeśli refleksja etyczna ma być włączona do programu filozoficznego, trudno byłoby ją zdefiniować inaczej, niż właśnie jako dociekanie etyczne. Należy zachęcać uczniów nie tylko do wyrażania przekonań dotyczących ważnych dla nich spraw, lecz również do dyskutowania i analizowania tych przekonań, do rozważania argumentów za i przeciwko nim. Dopiero opierając się na takich dociekaniach, będą mogli dojść do przemyślanych sądów wartościujących, które są silniej ugruntowane i których potrafią bronić lepiej niż początkowo podzielanych opinii. Dociekania etyczne z pewnością będą wymagać od uczniów sprawdzenia kryteriów, które stosują przedkładając jedną wartość nad inną. Mogą nawet doprowadzić do próby zbadania przez dzieci kryteriów, za pomocą których wybiera się tamte kryteria. Podczas uczestniczenia w filozoficznym dialogu dzieci zdobywają praktykę w ustalaniu podstaw, na których można się oprzeć podczas wydawania sądów moralnych, odkrywają dlaczego preferuje się jedne uzasanienia przed innymi. Ćwiczą się w rozpoznawaniu niekonsekwencji oraz badają relacje łączące teorię z praktyką. Ma to dla dzieci o wiele większą wartość niż tradycyjne nauczanie etyki praktykowane w kształceniu etycznym dorosłych.

Powiedzieliśmy, że trudno jest uczyć filozofii bez etyki. Jeszcze bardziej problematyczne jest przypuszczenie, że można kształcić dzieci w sprawach moralnych bez wprowadzenia w inne działy filozofii. Dociekania etyczne wiążą się w sposób konieczny z rozważaniami logicznymi, np. dotyczącymi zgodności i identyczności, z rozważaniami metafizycznymi, np. dotyczącymi pojęcia osoby lub pojęcia wspólnoty, z rozważaniami estetycznymi, np. na temat relacji między częścią a całością, a także z szeregiem rozważań epistemologicznych. Wiemy, z jaką łatwością dzieci biorą udział w rozmaitych grach. Na zajęciach z filozofii poznawać będą podobieństwa i różnice między regułami funkcjonującymi w grach a regułami odnoszącymi się do ludzkich zachowań moralnych. Można pobudzać moralną wyobraźnię dzieci przedstawiając im opowieści o bohaterach i świętych, lecz jeśli chcemy, by ich zachowania moralne były przemyślane i odpowiedzialne, muszą w jakimś stopniu zyskać filozoficzne rozumienie tego, czym jest bohaterstwo i czym jest świętość. Krótko mówiąc, dziecko, podobnie jak dorosły, nie uchwyci kluczowych pojęć etycznych, jeśli nie zinterpretuje ich filozoficznie.

W naszej dyskusji dotyczącej założeń filozofii dla dzieci dotychczas nie wspomniano o uwarunkowaniach społecznych mających wpływ na sukces bądź porażkę programu w szkołach podstawowych. Przedsiębiorczy nauczyciele pragnący rozpocząć filozofowanie z dziećmi na poziomie szkoły podstawowej, powinni zapoznać się z wartościami i oczekiwaniami społeczności, w której będą program wprowadzać. Filozofia zakłada zaangażowanie się w otwarte dociekanie, co może być mile widziane lub nie. Możnaby dojść do wniosku, że z tego powodu będzie miała bardzo ograniczny zasięg. Jest to jednak kwestia właściwej strategii i rozłożenia w czasie tej edukacyjnej innowacji. Dzielnica znana jako miejsce bardzo konwencjonalych wartości być może nie jest najlepszym polem dla inicjowania programu, jeśli jego zwolennicy nie mogą przedstawić niepodważalnych i wymiernych dowodów wartości tego programu. Można jednak spróbować pokazać korzystny wpływ stosowania programu na zdobywanie przez dzieci wiedzy naukowej i rozproszyć obawy rodziców, lękających się, że filozofowanie zwiększy napięcie stosunków między rodzicami i dziećmi czy podważy uznawane przez rodziców wartości. Wówczas znacznie łatwiej będzie wprowadzić zajęcia filozoficzne w szkole podstawowej. Bywa, że oporny na pedagogiczne innowacje dyrektor szkoły lub rodzic uważa, że jeśli filozofia dla dzieci nie gwarantuje dobrego wykształcenia, nie powinno się jej wprowadzać w szkołach. W takim wypadku ciężar udowodnienia, że zajęcia filozoficzne mogą przynosić dzieciom korzyści, przesuwa się na sam program.

Prowadzenie Dyskusji Filozoficznej*

Filozofia i strategie prowadzenia dialogu

Filozofia jest dyscypliną rozważającą alternatywne sposoby działania, tworzenia i mówienia. W celu odkrycia tych sposobów filozofowie nieustannie oceniają i sprawdzają własne domniemania i założenia. Kwestionują to, co inni ludzie zazwyczaj przyjmują za rzecz samą przez się zrozumiałą oraz posługując się wyobraźnią rozmyślają nad bardziej wszechstronnymi poznawczymi odniesieniami do rzeczywistości. Aktywność poznawcza podejmowana przez filozofa jest wynikiem treningu, stopniowo osiąganej wprawy w filozofowaniu. Kształcenie w dziedzinie zwanej filozofią zostaje uwieńczone sukcesem, gdy umożliwia ludziom krytyczne stawianie pytań i odkrywczą refleksję oraz zachęca ich do tego rodzaju myślowych aktywności. Obrawszy za cel kształcenia rozwój tych aktywności, musimy rozważyć rzecz następującą: jakie metody nauczania zagwarantują rozwój myślowej inwencji uczniów oraz wzrost ich zdolności do badania zagadnień poprzez nieustanne kwestionowanie i stawianie trafnych pytań.

Jeden z warunków zapewniających powodzenie takiego przedsięwzięcia to obecność nauczyciela, który potrafi pobudzić uczniów do refleksji, jest dociekliwy i nie toleruje umysłowego niedbalstwa. Drugim warunkiem jest klasa, złożona z uczniów chętnie angażujących się w dialog będący myślowym wyzwaniem. Są to najbardziej podstawowe składniki otoczenia sprzyjającego filozoficznemu myśleniu dzieci - nastawiony badawczo, zapytujący nauczyciel oraz grupa uczniów przygotowanych do dyskusji nad sprawami, które rzeczywiście ich interesują.

W samą naturę filozofii wbudowana jest metodologia, która czyni z niej najlepsze nauczanie –zapytywanie i dialog. Metodologia ta została zaprezentowana w powieściach napisanych dla programu filozofowania z dziećmi. Nauczyciel jest tam postacią posiadającą autorytet, przede wszystkim w sensie bycia sędzią podczas dyskusji. Pełni jednak jeszcze jedną ważną funkcję: jest opiekunem dialogu, jego zadaniem jest pobudzić uczniów do zastanowienia się podczas dyskusji nad własnymi, ważnymi dla nich problemami.

Korzystając z materiałów tego programu nauczyciel nie może oczekiwać, że na każdych zajęciach dyskusja dotyczyć będzie treści zawartych w danym epizodzie powieści, że uczniowie wydobędą je z tekstu i opanują myślowo. Wręcz przeciwnie, praca w grupie przebiega pomyślnie, gdy uczniowie włączają się w ożywioną dyskusję dotyczącą któregokolwiek z poruszonych w książce problemów, także wtedy, gdy dialog zbacza ze swego początkowego toru. Takie właśnie dyskusje wywierają na dzieciach niezapomniane wrażenie.

Ilość informacji czy wiedzy przyswajanej przez dzieci jest mniej istotna dla ich filozoficznego kształcenia niż rozwój intelektualnej zdolności sądzenia. Mniej ważne jest pamiętanie przez nie rozlicznych danych, ważniejsze jest, by uczyły się skutecznie myśleć. W tej dziedzinie liczy się najmniejszy nawet postęp. Każda zmiana w zakresie sposobów myślenia dziecka, choćby najbardziej nieznaczna, może zmodyfikować wewnętrzne procesy myślowe. Na przykład dziecko, które do tej pory opierało swe działanie na przypuszczeniu, że wszystkie rzeczy są mniej więcej takie, jakie wydają się być, nagle odkrywa, że coś w rzeczywistości może być zupełnie inne, niż się wydaje. Odkrycie, że zewnętrzny wygląd czasami wprowadza w błąd, że pozory mogą mylić, zdolne jest odmienić całe dalsze życie dziecka.

Dopóki w programie filozofii dla dzieci kładzie się nacisk na proces, jakim jest dyskusja i nie zmierza się do osiągnięcia jakiegoś szczególnego wniosku, dopóty nauczyciele nie potrzebują prezentować się swym uczniom jako posiadacze niezmierzonych zasobów informacji. O wiele lepiej jest być dla uczniów stawiającym pytania badaczem, który pobudza dyskusję i stwarza odpowiednie warunki dla jej rozwoju. Nauczyciel nie musi być pewny, że ma rację, ani nie musi być pewny, że się myli. Może natomiast wyrazić zainteresowanie tym, co różni rozmaite punkty widzenia, zainteresowanie argumentami, które potwierdzają opinie albo im przeczą. W stworzonej w ten sposób atmosferze intelektualnej wymiany uczniowie dotychczas pełni rezerwy, wycofani, zaczynają formułować i ujawniać swe poglądy, ponieważ wiedzą, że każdy punkt widzenia zostanie uszanowany i potraktowany poważnie. Gotowi są podjąć ryzyko udziału w następnej dyskusji i szukać uzasadnień swych przekonań.

W ten sposób, mimo że nie naucza się dzieci filozofii, wywołuje się u nich zdziwienie i zapytywanie - zachowania charakterystycznie filozoficzne, niezależnie od wieku osoby, która filozofuje. Uczniowie stopniowo zaczynają uświadamiać sobie specyficzny charakter dyskusji filozoficznej, to co różni ją od innych rodzajów dyskusji. Nie angażują się w dialog tylko po to, by się wygadać czy zaspokoić potrzebę autoekspresji. Zaczynają zdawać sobie sprawę z tego, że są zdolni porównywać wzajemnie swoje spostrzeżenia, doświadczenia i sposoby patrzenia na świat. Pasujące do siebie części stopniowo układają się im w obraz pełnego zakresu możliwości poznawczych. Uczą się doceniać wartość poznawania punktów widzenia prezentowanych przez innych ludzi i doceniać uzasadnianie własnych przekonań. Odkrywają wartość bezstronnego rozważania. Potrzeba przemyślenia problemów okazuje się silniejsza od zadawalania się pobieżnym wyrażeniem własnych zapatrywań.

Filozofia dla dzieci zawiera element pewnej dyscypliny w postaci reguł i zasad logiki. Nauczyciel nie powinien się jednak tym niepokoić, jeśli tylko dyskusja przebiega w kierunku wyznaczonym przez zainteresowanie i uwagę dzieci. Oczywiście zawsze powinien starać się ocenić stopień istotności danej dyskusji oraz to, czy poświęca się jej właściwą ilość czasu. Dyskusja filozoficzna bardzo się różni od walki. Ma charakter kumulatywny, wzrasta i rozwija się, a jej uczestnicy w nieskończoność odkrywać mogą nowe horyzonty. Sztuka nauczania zawiera się tu w umiejętnym wydobywaniu od dzieci komentarzy tworzących i podtrzymujących dialog, przy równoczesnym wciąganiu w dyskusję pozostałych uczniów. Pamiętając, że dialog często ma strukturę otwartą, pozbawioną wyraźnych granic, nauczyciel kieruje swą uwagę ku zbieżnym (a niekiedy rozbieżnym) kierunkom dyskusji. Może wówczas uchwycić dogodne okazje do poszerzania horyzontów myślowych dzieci, do pokazania im, że poszczególne idee są ze sobą powiązane i wzajemnie się wspierają.

W sprzyjających okolicznościach grupa dzieci rzuca się na jakąś myśl nieomal jak kocięta rzucają się na toczący się kłębuszek wełny. Wówczas dzieci zajmują się daną ideą tak długo, aż rozwiną ją i szczegółowo opracują, czasem nawet zastosują do konkretnych sytuacji życiowych, choć to ostatnie na ogół nie obywa się bez umiejętnej pomocy nauczyciela. Po zakończeniu dyskusji dzieci czasami wygłaszają uwagi typu „ czas wrócić do zajęć szkolnych'', tak jakby to, co robiły przed chwilą nie było szkołą, nie było nauką, odkrywaniem własnego potencjału intelektualnego. Zdarza się, że filozofię traktują jako swego rodzaju zabawę, nie wiedząc, że może ona być równie kształcąca, jak inne szkolne doświadczenia.

Kierowanie dyskusją w klasie

Nie jest łatwo doprowadzić do pełnej namysłu, głębokiej dyskusji. Wymaga to praktyki. Wymaga rozwinięcia nawyku słuchania i zastanawiania się. Oznacza to, że osoby uczestniczące w dyskusji muszą spróbować pokierować swymi myślami w taki sposób, aby nie przeskakiwać chaotycznie z tematu na temat. Dzieci młodsze czasem chcą albo mówić o wszystkim naraz, albo nie mówić wcale. Nauczenie się sekwencyjnych, przebiegających etapami procedur, których wymaga dobra dyskusja, zabiera im sporo czasu.

Dzieci z trudem uczą się procesu dyskutowania. Między innymi dlatego, że zbyt często brakuje im pozytywnych wzorów prowadzenia dobrej dyskusji, wzorów, z którymi mogłyby się identyfikować. Najczęściej ani dom, ani szkoła nie dostarczają im przykładów głębokich dyskusji, czy to dorosłych z dziećmi, czy dorosłych z dorosłymi. Ponieważ nikt nie pokazuje im jak to robić, każde dziecięce pokolenie musi samo wynaleźć odpowiedni model dyskusji. Krótko mówiąc, rzeczą użyteczną jest tradycja uczestniczenia w dyskusji. Tradycja, którą każde dziecko automatycznie przyswaja i w którą się angażuje. Dialog może wtedy odegrać istotną rolę w procesie kształcenia.

Jedną z zalet powieści napisanych dla programu filozofowania z dziećmi jest to, że proponują one wzorce dialogu, zarówno dialogu dzieci z dziećmi, jak i dzieci z dorosłymi. Są to wzorce dialogu nie autorytarnego i nie indoktrynującego, szanują one wartość dociekania i rozumowania, sprzyjają rozwijaniu różnorodnych sposobów myślenia i posługiwania się wyobraźnią. Przedstawiają w ogólnych zarysach, czym może być uczestniczenie w małej wspólnocie: jej członkowie nie rezygnując z własnych zainteresowań szanują się wzajemnie i z czasem stają się zdolni do współpracy w dociekaniu, która przynosi im zadowolenie.

Być może jedną z najbardziej charakterystycznych cech programu filozofii dla dzieci jest to, że pokazuje on, jak dzieci mogą uczyć się od siebie nawzajem. Jest to problem, z którym mamy do czynienia na wszystkich szczeblach edukacji: studenci, uczniowie szkół średnich i podstawowych - każdy z nich stara się poradzić sobie sam'', nie podejmując rzetelnej próby uczenia się od innych lub porównania własnych życiowych doświadczeń z doświadczeniami innych. Tymczasem próba taka -a jest nią dyskusja - leży w zasięgu ręki.

Niektóre dzieci chętnie mówią, lecz nie umieją słuchać wypowiedzi swych koleżanek i kolegów. Inne z przejęciem słuchają, śledzą przebieg dyskusji i biorąc w niej udział dodają coś nowego. Nauczyciel powinien oczywiście zdawać sobie sprawę, że dziecko, które nie zawsze uważnie słucha, być może odkrywało właśnie jakąś niezwykłą myśl i z tego powodu przez chwilę nie zważało na wypowiedzi kolegów. Są też dzieci, które rzadko zabierają głos, lecz bacznie i twórczo przysłuchują się dyskusji klasy. Są uważne i wciągają się w dyskusję, nawet jeśli nie udaje im się czynnie do niej przyłączyć.

Dyskusja powinna tworzyć się mocą własnej dynamiki, opiera się bowiem na tym, co wnoszą do dialogu wszyscy jego uczestnicy. Jej budowa przypomina konstrukcję piramidy tworzonej przez atletów, kiedy to kolejne osoby stają na ramionach poprzedników. Zadając pytania, nauczyciel nie próbuje po prostu wydobyć od dzieci gotowych już odpowiedzi. Zachęcić dzieci do filozoficznego myślenia to nakłonić je do śmiałej refleksji, do rozważenia alternatywnych metod myślenia i działania, do twórczego i posługującego się wyobraźnią namysłu. Nie jest możliwe, by nauczyciel z góry znał wszystkie odpowiedzi, do których dojdą uczniowie. Toteż w nauczaniu filozoficznego myślenia zawsze kryje się ożywczy element niespodzianki: nigdy nie można być całkiem pewnym, jaka myśl pojawi się za chwilę.

Oczywiście ważne jest podtrzymywanie dyskusji. Gdy dzieci dowiadują się o doświadczeniach innych i zaczynają wzajemnie się od siebie uczyć, zaczynają również doceniać cudze poglądy i punkty widzenia oraz wzajemnie szanować uznawane przez siebie wartości. Jednakże gdy nauczyciel widzi, że dyskusja nad którąś z idei przewodnich danego epizodu przestaje być twórcza, powinien umieć taktownie skierować ją na inny temat, powinien być na taką ewentualność przygotowany.

Rola idei w filozoficznym dialogu

Czym wyróżnia się dyskusja filozoficzna? W jaki sposób można ją przeciwstawić innym rodzajom dyskusji? Spróbujemy określić, co odróżnia dyskusję filozoficzną od dwu innych: od dyskusji naukowej i dyskusji religijnej.

Dyskusja naukowa

Dyskusja naukowa dotyczy faktów i teorii dotyczących faktów. Na rodzące się podczas tej dyskusji pytania w zasadzie można udzielić odpowiedzi. Można na nie odpowiedzieć znajdując odpowiedni dowód czy świadectwo, zasięgając rady uznanych autorytetów naukowych, dokonując odpowiednich obserwacji, powołując się na prawa przyrody lub przeprowadzając eksperymenty. Dyskusja naukowa może być bardzo głęboka i ożywiona, zwłaszcza w wypadku istnienia różnicy zdań co do interpretacji pewnych świadectw oraz tego, czy dana teoria wyjaśnia wszystkie związane z nią fakty.

Ogólnie mówiąc naukowiec zajmuje się opisem i wyjaśnieniem jakiejś części rzeczywistości. Dyskusja naukowa z uczniami może zatem dotyczyć takich zagadnień, jak: jakie są przyczyny zmiany położenia słońca, w jakiej temperaturze topi się lód, jak pracuje serce i krąży krew, jak żyli ludzie w epoce kamienia, co powoduje trzęsienia ziemi itd. Zagadnienia pojawiające się za pośrednictwem tych pytań można wyjaśnić i uchwycić poprzez kompetentną dyskusję i analizę podstawowych teorii naukowych oraz dostępnych dowodów naukowych. Tak więc dyskusja naukowa opiera się na autorytecie świadectw empirycznych interpretowanych w ramach przyjętej struktury naukowego rozumienia. W zasadzie rozwiązanie problemu postawionego w dyskusji naukowej zawsze jest możliwe.

Dyskusja dotycząca przekonań religijnych

Wielu uczniów posiada jakieś przekonania religijne przejęte od rodziców, nauczycieli religii, ukształtowane podczas dyskusji z kolegami, niekiedy pochodzące z własnych obserwacji i doświadczeń. Przekonania te dotyczą celowości istnienia świata i jego przeznaczenia, kwestii nieśmiertelności osoby, istnienia Boga, oczekiwanej nagrody lub kary itd. Nie są to pytania, które można rozstrzygnąć powołując się na takie czy inne świadectwa w postaci faktów. Krytykowanie przekonań religijnych dziecka czy też próba ich podważenia (nawet podważenia ich nie wprost, lecz pośrednio) w żadnej mierze nie jest częścią zadania, jakie ma do spełnienia nauczyciel filozofii. Nauczyciel nie może dopuszczać się indoktrynacji i naruszać sfery przekonań religijnych dziecka. Z drugiej strony, nic nie stoi na przeszkodzie, żeby zaprezentować dziecku przegląd alternatywnych możliwości, spośród których ludzie całego świata wybierają swe przekonania. Jeśli nie jest indoktrynacją dzieciom, które wyznają wiarę w licznych bogów bądź w ogóle nie wierzą w istotę boską, prezentować inne, możliwe do pomyślenia koncepcje, dlaczegóż by nie było można tym, które wierzą w jedyną istotę nadprzyrodzoną, podsunąć myśl, że istnieją również liczne inne poglądy na tę sprawę?

Źle się dzieje, jeśli nauczyciel, czy to z powodu przekonania o własnej słuszności, czy z racji swej niewiedzy, usiłuje zmienić przekonania religijne dzieci, z którymi prowadzi lekcje filozofii. Tego rodzaju zamach na intelektualną integralność ucznia wskazuje nie tylko na brak szacunku dla dziecka. Świadczy o niewłaściwym pojmowaniu przez nauczyciela natury nauki i natury filozofii, a także natury kształcenia. Istnieją ludzie, którzy uważają, że dziecięce przekonania religijne są błędne w świetle współczesnej wiedzy naukowej i filozoficznej. Sądzą, że można je skorygować przy pomocy zdrowej dawki naukowych i filozoficznych informacji. Jednakże nie ma takich faktów, które mogłyby w taki czy inny sposób zniweczyć przekonania religijne. Przekonania te są przedmiotem wiary, a jest wysoce problematyczne, czy jakiekolwiek kwestie będące przedmiotem wiary, może rozstrzygnąć nauka albo filozofia.

Oczywiście może się zdarzyć, że dzieci zechcą podjąć na lekcji dyskusję religijną, tak jak chcą czasem dyskutować o swych rodzinach, przyjaciołach, lękach, radościach i innych sprawach osobistych. Typowa prywatna dziecięca dyskusja religijna to porównywanie i przeciwstawianie indywidualnych uczuć i myśli dotyczących spraw religijnych. Zazwyczaj nie zawiera ona tych elementów, które są charakterystyczne dla dyskusji filozoficznej, takich jak szukanie ukrytych założeń, analiza znaczeń pojęć, próby utworzenia jasnych definicji. Innymi słowy w dyskusji religijnej na ogół nie prowadzi się badania założeń leżących u podstaw przekonań religijnych, podczas gdy dyskusja filozoficzna nie może się obejść bez badania własnych założeń.

Powtórzmy - nauczyciel musi czuwać nad tym, by nauka filozoficznego myślenia nie stawała się dla niego bądź dla uczniów narzędziem dyskredytowania przekonań religijnych. Powinna ona być środkiem, przy pomocy którego dzieci kształtują sobie własne przekonania i opierają je na silniejszych podstawach. Nauczyciel ma do spełnienia podwójną rolę. Nie należy do niego zmienianie przekonań dzieci, powinien natomiast pomóc uczniom znaleźć lepsze i bardziej wyczerpujące uzasadnienie przekonań, wybieranych w drodze refleksji. Jego zadaniem jest ponadto rozwinąć u dzieci zrozumienie zagadnień wiążących się z podtrzymywaniem określonego zespołu przekonań.

Dyskusja filozoficzna

Próbowaliśmy pokazać, że jeśli chodzi o dyskusje prowadzone w szkole z grupą dzieci lub młodzieży, nauka i religia stanowią dwie oddzielne sfery ludzkich zainteresowań. Innymi słowy, z punktu widzenia kształcenia, dyskusja naukowa i dyskusja religijna są dwiema odrębnymi rzeczami, których nie należy mylić z dyskusją filozoficzną.

Dyskusja filozoficzna nie musi zaczynać się tam, gdzie kończą się nauki i religia. Kwestie naukowe bądź religijne często wywołują dyskusje filozoficzne. Zagadnienia te mogą, na równi z innymi, być przedmiotem filozoficznej dyskusji. Filozofia może, lecz nie musi być terenem dysputy nad opisem świata oferowanym przez religijną interpretację rzeczywistości.

Będąc obiektywnym widzem, filozof odgrywa w takiej dyspucie rolę porównywalną do roli sędziego w grze. Podobnie jak sędzia, nie jest współzawodnikiem, rywalem. Sędzia, próbując rozstrzygnąć, czy gra przebiega w sposób sprawiedliwy, zgodny z regułami, reprezentuje postawę bezstronną. W nieco podobny sposób filozofia zajmuje się wyjaśnieniem i precyzowaniem znaczeń, odsłanianiem przypuszczeń i założeń leżących u podstaw różnych poglądów, analizowaniem pojęć, oceną wartości rozumowań, bada też implikacje różnych idei oraz to, jakie są praktyczne, życiowe konsekwencje uznawania określonych idei.

Nie znaczy to, że filozofia zajmuje się wyłącznie wyjaśnianiem pojęć: jest ona także obfitym źródłem nowych idei. U początków tworzenia się ludzkiej wiedzy poznawanie jakiejś dziedziny przedmiotowej jest tylko poruszaniem się po omacku, domyślaniem się, spekulatywnym poszukiwaniem rozumienia.

W miarę stopniowego rozwoju metod badawczych nowej dziedziny, w miarę doskonalenia metod obserwacji i pomiaru, przewidywania i kontroli, filozoficzna spekulacja zostaje zastąpiona ujęciem naukowym. Dlatego filozofia jest w pewnym sensie matką wszystkich nauk - w miarę jak filozoficzna spekulacja staje się bardziej zdyscyplinowana i skonkretyzowana, w miarę jak pojawia się pomiar, eksperyment i weryfikacja, filozofia przekształca się w naukę. W tym sensie filozofia jest źródłem idei, które poprzedzają rozwój wszystkich nowych przedsięwzięć naukowych.

Na czym wobec tego polega rola nauczyciela prowadzącego filozoficzną dyskusję? Przede wszystkim musi on być świadomy wspomnianych różnic zachodzących pomiędzy dyskusją naukową, religijną i filozoficzną. Owe subtelne różnice muszą być drogowskazem w pracy polegającej na zachęcaniu dzieci do filozoficznego myślenia. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z tego, że dyskusja początkowo filozoficzna, może łatwo przekształcić się w spór dotyczący informacji opartych na faktach, który może rozstrzygnąć jedynie odpowiedni dowód empiryczny. W takiej sytuacji zadaniem nauczyciela jest podsunąć uczniom myśl, gdzie znaleźć mogą taki dowód, zamiast kontynuować spekulatywne rozważania. Jeśli na przykład klasa wda się w dyskusję na temat sumy liczb 252 i 323, problemem filozoficznym nie będzie wartość liczbowa tej sumy, lecz pytanie Co to jest dodawanie? ” lub Co to jest zbiór?” Nietrudno jest sprawdzić w książce, w którym roku Kolumb wylądował na półkuli zachodniej. Nie można jednak w ten sam sposób potraktować pytania -„Kto pierwszy odkrył półkulę zachodnią?”, ponieważ jest ono wieloznaczne i wymaga wyjaśnienia oraz sprecyzowania.

Przypuszczamy, że światło przebywa drogę ze Słońca na Ziemię w ciągu jakiegoś CZASU. Nie istnieje jednak osobna dziedzina nauki zajmująca się czasem jako takim. Zatem gdy dzieci pytają „Co to jest czas? ” - stawiają pytanie filozoficzne. Nie ma powodu, by odmawiać im zapoznania się z bogactwem filozoficznych poglądów dotyczących czasu. Poprzez dialog z rówieśnikami oraz nauczycielem mają szansę poznać różnorodne poglądy obecne w filozoficznej tradycji - na tyle, na ile okaże się możliwe ich wyrażenie przy pomocy języka, który będzie dla dzieci zrozumiały.

Podczas filozoficznej dyskusji wychodzi na jaw potrzeba zrozumienia znaczenia różnych pojęć. Nauczyciel powinien wychwycić odpowiednie momenty dyskusji i korzystać ze sposobności rozpoczęcia filozoficznego badania tych pojęć. Dzieci chcą wiedzieć, co oznaczają takie słowa, jak „autorytet”, „kultura”, „świat”, „szacunek” czy „prawa”. Biorąc któreś z takich pojęć za przedmiot dyskusji, nauczyciel powinien pozwolić, by pojawiło się tak wiele interpretacji znaczenia tych idei, jak wiele jest dzieci w danej klasie. Uczniowie mają wówczas okazję zetknąć się rozmaitością filozoficznych poglądów, sprawdzić konsekwencje wynikające z podtrzymywania danego poglądu, wyjaśnić jego znaczenie oraz leżące u jego podstaw przypuszczenia.

Związek filozofii z nauczaniem innych przedmiotów szkolnych

Zwracano już uwagę na to, że naukowe „fakty” często przedstawia się uczniom w taki sposób, jakby były ostateczne i absolutne. Takie podejście jest sprzeczne z duchem naukowego badania. Dla kogoś, kto postępuje zgodnie z duchem naukowego dociekania, żaden fakt nie zasługuje na nazwę niepowątpiewalnego. Odmawiać uczniom prawa do wątpienia w punkcie wyjścia naukowego badania to tyle, co zapobiec rozwojowi tegoż badania. Z drugiej strony, nauczyciel powinien zawsze wyraźnie dawać do zrozumienia, że „fakty” przedstawiane na wykładzie czy lekcji oparte są na świadectwach, które są powtarzalne lub możliwe do udowodnienia. Gdy poszczególnych nauk uczy się nie zwracając uwagi na ograniczenia stosowanych w nich metod empirycznych, nauczanie staje się indoktrynacją.

Filozofowanie z dziećmi przynosi więc określony pożytek nauczaniu innych przedmiotów szkolnych. Kształtuje bowiem krytyczne nastawienie umysłu, które tak wysoko sobie cenią naukowcy. Kwestionując fakty podawane przez naukę, uczniowie przyjmują postawę jak najbardziej zgodną z duchem naukowego badania. Filozoficzne nastawienie umysłu jest bardzo istotne, ponieważ stanowi antidotum na naukowy dogmatyzm oraz jest źródłem odkrywczych i prowokujących nowych idei, w ślad za którymi idą nowe badania naukowe.

Rozliczne trudności, z jakimi boryka się obecnie kształcenie dzieci i młodzieży w zakresie nauk, ściśle wiążą się z faktem, że większość młodych ludzi nie docenia tego, czym jest nauka. Uczniowie nie znajdują w niej nic, z czym mogliby się identyfikować. Nie rozumieją metod badawczych stosowanych w nauce, nie dostrzegają różnicy między ścisłym i nieścisłym rozumowaniem i nie widzą sensu w dążeniu do naukowego poznawania świata. Trudno sobie wyobrazić, jak młodzi ludzie, nie nauczeni odróżniać poprawne rozumowania od rozumowań niestarannych, mogą skutecznie zgłębiać materiał z zakresu poszczególnych nauk. Trudno pojąć, jak można ćwiczyć przeprowadzanie eksperymentów naukowych z uczniami, którzy nie zdobyli umiejętności wyciągania prawidłowych wniosków ze spostrzeżeń lub wypowiedzi.

Krótko mówiąc, proponujemy taki sposób wprowadzania w wiedzę naukową, który pozwoli uczniom zorientować się, na czym polega badanie naukowe. Kształcenie powinno dostarczyć dzieciom bodźców motywujących je do podjęcia pracy naukowej. Powinno ukształtować szereg przydatnych w tej pracy nawyków, które byłyby połączeniem właściwych dzieciom skłonności wyobrażeniowych i twórczych z pragnieniem myślenia o świecie w sposób zdyscyplinowany i uporządkowany. Włączenie filozofii do programów szkół byłoby pierwszym krokiem na drodze do takiej przebudowy systemu edukacji.

Nieodłączna od filozofii umiejętność kwestionowania i stawiania pod znakiem zapytania jest warunkiem koniecznym powodzenia w studiowaniu nauk. Jeśli kształtowanie tej umiejętności odłoży się na przyszłość, jeśli nie postępuje ono równolegle ze zdobywaniem wiedzy naukowej, często jest już za późno. Zanika bowiem charakterystyczna dla dzieci wielka ciekawość i zainteresowanie wiedzą naukową, stanowiące gwarancję rzeczywistego nabywania tej wiedzy. Filozofowanie z dziećmi umożliwia podjęcie wielu pytań powstających u nich w sposób naturalny w związku z życiowymi doświadczeniami. Stwarza warunki, w których otrzymanie naukowego wykształcenia stanie się dla nich ważne. Uczniowie kształceni według tradycyjnych programów często odczuwają brak powiązania wiedzy naukowej z własnym doświadczeniem życiowym oraz brak poczucia istotności tej wiedzy. Wysuwamy tezę, że filozofia jest w stanie tę lukę zapełnić. Twierdzimy, że wprowadzenie w szkołach filozofowania z dziećmi stwarza korzystne warunki dla bardziej skutecznego nauczania innych nauk, obecnych w programach szkolnych. Skutecznego w stopniu zauważalnym dla nauczycieli poszczególnych przedmiotów.

Pielęgnowanie filozoficznego dialogu

Dyskusja, dobra dyskusja i filozoficzna dyskusja

Słyszy się czasem nauczyciela mówiącego „Udało mi się dziś przeprowadzić z moją klasą dobrą dyskusję”. Taka wypowiedź wydaje się niestety wskazywać, że udane dyskusje z uczniami nie zdarzają się zbyt często. Można ją porównać do uwagi w rodzaju” Mój sąsiad był przez cały tydzień trzeźwy”: ma się wrażenie, że ów sąsiad niesłychanie rzadko bywa trzeźwy.

Mamy tendencję, by myśleć o udanej dyskusji jako o czymś w rodzaju szczęśliwego trafu. Jesteśmy zań wdzięczni losowi, tak jak jesteśmy wdzięczni za miły dzień w listopadzie, kiedy to na ogół panuje brzydka pogoda. Przypuszczamy, że nasz wpływ na zaistnienie takiej dyskusji jest nie większy, niż na pogodę.

Popełniamy zasadniczy błąd. Z całą pewnością można przyczynić się do zaistnienia dobrej dyskusji - tak samo jak można przyczynić się do powstania dyskusji filozoficznej. Musimy jednak wpierw wiedzieć, czym właściwie jest ów cel, który chcemy osiągnąć. Musimy wiedzieć, po czym poznać dobrą dyskusję oraz wiedzieć, czym się charakteryzuje dyskusja filozoficzna.

O jakości dyskusji nie decyduje jej temat. Na każdy temat może się odbyć dyskusja dobra albo bezcelowa czy też powierzchowna. Dobra dyskusja nie oznacza, że wszyscy obecni muszą czynnie brać w niej udział (niektórzy uczą się raczej słuchając niż mówiąc; te osoby milcząco uczestniczą w dyskusji). Werbalne zaangażowanie się wielu osób w dyskusję jeszcze nie czyni jej dobrą. To, że klasa podzieliła się na dwa przeciwstawne stanowiska lub że kilku uczniów spierało się ze sobą, również nie jest wystarczającym potwierdzeniem jakości dyskusji.

Dobra dyskusja to taka, w wyniku której - w porównaniu z warunkami istniejącymi w momencie rozpoczynania pracy nad danym epizodem powieści - dokonuje się w grupie zauważalny postęp. Może to być postęp rozumienia lub postęp w uzgadnianiu stanowisk. Może to być tylko postęp w umiejętnym formułowaniu problemów. Zawsze jednak występuje wówczas odczucie ruchu naprzód, tego, że coś się dokonało, że praca grupy przyniosła jakieś rezultaty Zob.: Justus Buchler, „What is Discussion?”, w: „Journal of General Education”, VIII, no 1 Oct. 1964, ss. 7/ 17.

Inaczej rzecz się ma ze zwykłą dyskusją, w której padają komentarze ze strony poszczególnych osób (można się wahać co do tego, czy zasługują oni na miano uczestników), nie dokonuje się w niej jednak prawdziwe ”spotkanie umysłów”. Dyskutanci wyrażają swe stanowiska, jednak nie dochodzi do krzyżowania się różnych punktów widzenia, w wyniku czego utworzyłaby się szersza płaszczyzna odniesienia. Ich wypowiedzi są świadectwem posiadanych przekonań, lecz uczestnicy dyskusji sprawiają wrażenie, jakby przebywali w osobnych wszechświatach, ponieważ nie dostrzegają powiązań istniejących między różnymi przekonaniami.

Zwykła dyskusja może jednakże być podłożem, z którego z czasem wyrasta dobra dyskusja, tak samo dobra dyskusja na jakikolwiek temat może być gruntem, na którym rodzi się dyskusja filozoficzna. Sedno w tym, że aby określić, na czym polega dobra dyskusja, wskazujemy na to, co się z niej wyłania. Zwykła dyskusja ma charakter linearny i epizodyczny, jak kiepska powieść awanturnicza, która składa się z serii wydarzeń nie tworzących całości. Dobra dyskusja ma natomiast charakter kumulacyjny - każda wypowiedź staje się swego rodzaju siłą, czymś na kształt wektora, który zbiega się i współbrzmi z innymi wektorami. Względnie nieważne jest to, czy omawianie epizodu kończy się uzgodnieniem wspólnego stanowiska.

Najważniejsze, że wypowiedzi różnych osób stanowiące ich wkład do dyskusji odnoszą się do siebie nawzajem i wzajemnie się wspierają , a każdy uczestnik dialogu wiele się uczy z wypowiedzi innych (ponadto rzeczywiście uczy się od siebie samego, czerpie z własnych wypowiedzi). Każdy kolejny przyczynek do dyskusji jest odzwierciedleniem wzrostu rozumienia następującego u jego autora.

Porównując relację osoby prowadzącej dyskusję typu „burza mózgów” bądź relację przewodniczącego zwykłej dyskusji z pytaniami i komentarzami nauczyciela filozofii, dostrzegamy uderzającą różnicę. Ten, kto dąży do wydobycia komentarzy i opinii od jak największej liczby osób uczestniczących w dyskusji, zwraca się do nich często w sposób następujący:

Co o tym sądzisz?

Jakie jest twoje zdanie w tej sprawie?

Czy zgadzasz się z tym, co powiedziano?

Zwroty te służą po prostu wydobyciu opinii. Nie stanowią zachęty do przeprowadzania rozumowań, formułowania poglądów w sposób racjonalny i uporządkowany, sprzyjają tylko wyrzuceniu ich z siebie na zewnątrz.

Podczas dyskusji filozoficznej nauczyciel zwróci się do uczestników dialogu z innymi pytaniami:

Czy możesz uzasadnić, dlaczego tak sądzisz?

Dlaczego zgadzasz się (lub nie zgadzasz) z tym poglądem?

Jak mógłbyś zdefiniować to słowo, którego przed chwilą użyłeś?

Co rozumiesz przez to sformułowanie? Czy mógłbyś nam je wyjaśnić?

Czy to, co teraz mówisz jest zgodne z tym, co powiedziałeś przedtem?

Czy mógłbyś wyjaśnić tę wypowiedź?

Co wynika z tego, co powiedziałeś przed chwilą?

Czy ty i on przeczycie sobie nawzajem?

Czy jesteś pewna, że nie przeczysz samej sobie?

Czy są jakieś inne poglądy na tę sprawę?

By prowadzić filozoficzną dyskusję, nauczyciel musi rozwinąć intuicję co do stosowności pytania w danej sytuacji oraz właściwej kolejności następowania po sobie pytań. Niekiedy nauczyciel zatrzymuje się nad jakimś komentarzem ucznia, by go rozważyć, podczas gdy inne wypowiedzi pozostawia samym sobie sądząc, że ich dalsze analizowanie prawdopodobnie będzie bezowocne. Nie istnieje recepta na doskonały sposób prowadzenia dyskusji. Nauczyciele zainteresowani szukaniem wzorców filozoficznego dialogu mogą w każdym razie sięgnąć po dialogi Platona. Sokrates jest w nich przedstawiony jako mistrz w nauczaniu filozofii - mistrz owocnego dialogu.

Nakłonienie uczniów do wzięcia udziału w filozoficznym dialogu jest swego rodzaju sztuką. Tak jak w wypadku każdej sztuki, wymaga się tu pewnej wiedzy, która stanowi warunek wstępny. Filozofując z dziećmi, nauczyciel powinien wiedzieć, kiedy należy, a kiedy nie należy ingerować w dyskusję. Niekiedy najlepszym z możliwych sposobów poprowadzenia dyskusji jest milczeć i pozwolić rzeczom się wydarzać. Dialog filozoficzny powinien prowadzić do jak najszerszej wymiany myśli między samymi uczniami, choć gdy zaczynamy pracę z jakąś grupą, często opiera się on głównie na wymianie poglądów między nauczycielem a poszczególnymi uczniami.

Wydobywanie od uczniów ich opinii i poglądów

Ciągle podkreślamy, że prowadzone w klasie dyskusje powinny opierać się na zainteresowaniach uczniów, a wspólne czytanie opowiadań i powieści pobudza te zainteresowania i pomaga im się krystalizować. Wiemy, że nasze własne zainteresowania stopniowo zanikają, gdy pozbawi się je stymulacji i ukierunkowania. Pedagogiczna przydatność dzieła sztuki polega na ożywianiu uśpionych zainteresowań.

Po przeczytaniu przez dzieci fragmentu opowieści, spytajmy, co je zainteresowało. Pomocne może być zapisanie wypowiedzi na tablicy oraz wspólne z uczniami sprawdzenie, czy rzeczywiście wyrażają one idee, które miały reprezentować. W ten sposób to, co dla dzieci interesujące, staje się przedmiotem dyskusji. (Zauważmy, że rozmowa dotyczy właśnie spraw interesujących uczniów, nie nauczyciela. Jeśli nauczyciel sądzi, że uczniowie pominęli coś ważnego, może uznać za korzystne dołączenie do tej listy własnych propozycji).

Kolejny etap to zwrócenie się do uczniów z prośbą, by przedstawili swoje poglądy. Jeśli zwlekają, można poprosić o wypowiedź autora którejś z zanotowanych propozycji, posłużywszy się pytaniem typu:

Dlaczego cię to zainteresowało?

Czy spotkałeś się z takim przypadkiem?

Czy zgadzasz się z tym poglądem?

Czy nie zgadzasz się z takimi poglądami?

W jaki sposób to wydarzenie pomaga ci zrozumieć pozostałe fragmenty tej historii?

Czy w tym wydarzeniu kryje się coś zagadkowego, intrygującego?

Czy sądzisz, że w tym epizodzie zawarty jest jakiś problem, o którym powinniśmy podyskutować?

Często nauczycielowi przychodzi na myśl wiele pytań bardziej szczegółowych, ściślej związanych z dyskutowanym zagadnieniem, niż te podane powyżej. W takim wypadku powinien bez wahania zacząć od pytań bezpośrednio odnoszących się do dyskutowanego problemu.

Jak pomóc uczniom wyrazić samych siebie: precyzowanie i ponowne formułowanie zagadnień

Czasem dzieci miewają trudności z wypowiadaniem się, z wyrażaniem swych myśli i spostrzeżeń. Być może po prostu nie potrafią znaleźć właściwych słów lub są nieśmiałe. Niezależnie od tego, jakie są przyczyny tych kłopotów, można spróbować im zaradzić stosując odpowiednie zwroty językowe, np:

Wydaje się, że chcesz powiedzieć, że ...

Jak myślisz, czy można to wyrazić w taki sposób: ...?

Czy chodzi ci o to, że...?

Jeśli dobrze zrozumiałem, powiedziałeś, że ...

Czy to, co powiedziałeś, można ująć w sposób następujący: ...?

Czy miałeś na myśli to, że ...?

Czy dobrze zrozumiałem twoją wypowiedź? Sądzisz, że ...

A więc z twojego punktu widzenia ...

Jeśli cię dobrze rozumiem, ...

Przypuszczam, że chodzi ci o to, że ...

Czy zgadzasz się z tym, że twoje stanowisko można sformułować następująco: ...

Zastanawiam się, czy to, co mówisz, można ująć w sposób następujący: ...

Czy zgadzasz się na takie sformułowanie twojego poglądu: ...

Nauczyciel używa tych formuł próbując sprecyzować i wyjaśnić na forum klasy to, co powiedziało jedno z dzieci. Nie chodzi tu o nakłonienie ucznia do uzasadnienia poglądu czy odkrycia jego implikacji. Zastosowanie takich wyrażeń ma jedynie na celu ponowne sformułowanie wypowiedzi ucznia bądź umożliwienie dziecku ponownego sformułowania własnej wypowiedzi.

Bez wątpienia lepiej jest, jeśli dzieci same wyjaśniają i precyzują własne wypowiedzi. Zdarza się jednak, że nie potrafią lepiej wyrazić swych myśli. Przyda się wówczas pomoc ze strony nauczyciela, który ujmie je w bardziej zrozumiałą formę.

Wyjaśnianie, precyzowanie dziecięcych wypowiedzi niewątpliwie przyspiesza dyskusję. Kryje się w nim jednak także pewne niebezpieczeństwo. To, co nauczycielowi wydaje się tylko niewinnym ujęciem poglądu w bardziej zrozumiałą formę językową, jest w rzeczywistości interpretacją tego poglądu - interpretacją, która może być zniekształceniem tego, co pierwotnie zamierzało wyrazić dziecko. Wszyscy mamy skłonność do manipulacji, uświadomioną bądź nie. Przejawia się ona między innymi w dążeniu do nakłonienia innych, żeby uwierzyli w to, w co sami wierzymy, przy czym środkiem wiodącym do celu jest przekonanie ich, że to, co mówią, jest zupełnie zgodne z naszymi poglądami. Jednakże obowiązkiem nauczyciela jest pomóc dzieciom wyrazić ich własne myśli, także wtedy, gdy może się okazać, że myśli te niezbyt mu się podobają. Jeżeli nauczyciel nie zgadza się ze zdaniem ucznia, sytuacja precyzowania i ponownego formułowania wypowiedzi może stanowić okazję do ujawnienia owej niezgodności i wyjaśnienia jej. Zniekształcanie dziecięcych poglądów poprzez ich zręczne przeformułowanie jest manipulacją i indoktrynacją - innymi słowy czymś zupełnie niezgodnym z filozoficznym dialogiem.

Rozwijanie wypowiedzi uczniów

Prowadząc filozoficzną dyskusję nauczyciel może chcieć osiągnąć coś więcej, niż tylko pomóc precyzyjniej sformułować poglądy. Może mianowicie dążyć do zbadania znaczeń dziecięcych wypowiedzi. Zwrócenie się do ucznia słowami „Czy uważasz, że...” nie jest tym samym, co pytanie „Czy tym samym zakładasz, że ...”. W pierwszym przypadku pytamy o to, co ktoś twierdzi, w drugim - o to, w jaki sposób należy jego twierdzenie interpretować.

Zanim dyskusja skupi się na interpretowaniu jakiejś wypowiedzi, nauczyciel powinien poświęcić nieco uwagi rozwinięciu tej wypowiedzi. Rozwinięcie poglądu jest czymś pomiędzy interpretacją a nie zniekształcającym ponownym sformułowaniem. Nauczyciel rozwija myśl dziecka wybierając i podkreślając pewne aspekty jego wypowiedzi. Należy oczywiście zachęcać uczniów, by sami rozwijali swe myśli. Można się wówczas posłużyć formułami typu:

Czy sednem twojej wypowiedzi jest to, że ...?

Co w tej wypowiedzi uznajesz za najbardziej istotne, warte podkreślenia?

Czy zatem uważasz za najważniejsze to, że ...?

Czy twoje argumenty można podsumować w następujący sposób: ...?

Czy mógłbyś krótko podsumować swoje uwagi?

Wydaje mi się, że główną treść twojej wypowiedzi można ująć tak: ...

Interpretacja

Teraz dyskusja może skoncentrować się na znaczeniu czyjejś wypowiedzi lub znaczeniu ustępu przeczytanego tekstu. Rozpoczynając rozważanie znaczeń, rozpoczynamy proces interpretacji.

Wygłoszona przez kogoś wypowiedź ma dla jej autora określone znaczenie, dla którego płaszczyznę odniesienia stanowi osobiste życiowe doświadczenie tej osoby. Interpretacja tej wypowiedzi dokonana przez inną osobę może znacznie się różnić od interpretacji autora. Innymi słowy znaczenie przypisywane danej wypowiedzi przez jej autora może różnić się od znaczenia przypisywanego jej przez innych ludzi.

Prowadząc filozoficzną dyskusję trzeba uświadamiać sobie zarazem dwie rzeczy: samą wypowiedź oraz to, w jaki sposób interpretują tę wypowiedź poszczególni uczestnicy dyskusji. Znaczenia wydobywa się z wypowiedzi na dwa sposoby. Pierwszy to wyciągania wniosku mającego charakter logicznej implikacji, wniosku opartego o wynikanie logiczne. Drugi to wyciąganie wniosku z tego, co kryje się w wypowiedzi, z tego, co wypowiedź zaledwie sugeruje. Drugi typ wnioskowania nie jest wynikaniem logicznym .

Wynikanie logiczne

Studiując logikę, uczymy się wyciągać logiczne wnioski z danego wyrażenia lub grupy wyrażeń. Na przykład ze zdania „Żaden pies nie jest gadem” można przy pomocy logiki wywnioskować, że żaden gad nie jest psem, nie można jednak wyciągać z tego stwierdzenia wniosku, że wszystkie psy są kręgowcami, ani że żaden gad nie ma sierści.

Logika powiada również, że z dwu zdań mających postać następującą:

Wszyscy diskdżokeje są ludźmi.

Wszyscy ludzie są śmiertelni.

można wyciągnąć słuszny wniosek, że „Wszyscy diskdżokeje są śmiertelni”. Innymi słowy logika uczy nas, jakie wnioski wynikają z tego, co mówimy, o tyle, o ile nasze wypowiedzi potrafimy sformułować i uporządkowane w taki sposób, by odpowiadały regułom logiki. Podczas dyskusji filozoficznych w klasie ten warunek często nie jest spełniany. Można oczywiście studiować wydealizowane przypadki wnioskowań –jak czyni to Harry w rozdziale 1, powieści „Harry Stottlemeier's Discovery”, rozpoznając przypadek nieprawidłowej dedukcji. W rzeczywistych dyskusjach dość rzadko mamy możliwość dokładnie prześledzić logicznie wynikanie. Niemniej jednak opanowanie logiki wyposaża czytelnika w pomocne narzędzia, dzięki którym może z czytanego tekstu wydobyć jego znaczenia.

Wnioskowanie o tym, co wyrażenia sugerują

Interpretacja to ujawnienie znaczenia przez odkrycie tego, co dana wypowiedź sugeruje czy też daje do zrozumienia. Z danego wyrażenia można wyciągnąć wnioski, lecz to samo wyrażenie posiada też swe ukryte znaczenia. Ukryte znaczenia wyrażeń to ich znaczące konsekwencje: niektóre konsekwencje są implikowane logiczne, inne są tylko zasugerowane.

Przykładem może być wypowiedź ucznia: „No tak, Jaś nie jest pana ulubieńcem. Po prostu dostaje dobre stopnie dlatego, że jest świetny.” Nauczyciel, do którego zwrócone są te słowa, nie omyli się podejrzewając, że wypowiedź ma sens ironiczny: sugeruje się w niej, że Jaś w rzeczy samej jest ulubieńcem nauczyciela. Wyciągnięcie takiego wniosku z pewnością nie ma charakteru logicznego wynikania.

A oto inna wypowiedź: „Wczoraj Franek przesiadł się do pierwszego rzędu ławek. Dzisiaj wszyscy uczniowie z pierwszego rzędu przesiedli się do tylnych rzędów.” Z pewnością sugeruje się w niej, że uczniowie przesiedli się do tyłu dlatego, że Franek przesiadł się do pierwszego rzędu. Wniosek ten nie jest jednak implikowany logicznie.

Czasem mamy do czynienia z wnioskami pozawerbalnymi. Odczytywanie takich wniosków musi opierać się na wychwytywaniu insynuacji lub jakiegoś niezwykłego akcentu, cechującego wypowiedziane słowo czy zdanie. Zazwyczaj wzbudzają one w klasie reakcję w postaci gestów i wyrazów twarzy, których znaczenia można interpretować jako odpowiedź na sugestię kryjącą się w czyjejś wypowiedzi.

Interpretacja jest sprawą wyciągania wniosku z tego, co wypowiedź zaledwie sugeruje czy daje do zrozumienia. Prowadząc dyskusję, nauczyciel może wprowadzać do niej interpretacje wypowiedzi uczniów. Pomocne są wówczas następujące zwroty językowe:

Z tego co powiedziałeś, wnioskuję, że ...

Jeśli się nie mylę, twoje stanowisko można zinterpretować następująco: ...

Popraw mnie, jeśli się mylę. Czy, krótko rzecz biorąc, twierdzisz, że ...?

Czy sugerujesz, że ...

Czy chcesz przez to powiedzieć, że ...

Czy to nie będzie zniekształcenie twojej wypowiedzi, jeśli zrozumiem ją tak: ...

Interpretuję twoją wypowiedź następująco: ...

Czy to, co miałeś na myśli, można powiedzieć w następujący sposób: ...

Czy mogłabyś wyjaśnić, co miałeś na myśli?

Jeśli jest tak, jak mówisz, czy z tego wynikałoby, że ...

Jeśli jest tak, jak mówisz, to jak wyjaśniłabyś to, że ...

Czy wyrażając ten pogląd miałeś na myśli to, że ...

Myślę, że to, co powiedziałeś jest bardzo ważne, ponieważ ...

Myślę, że to, co powiedziałaś ma daleko sięgające implikacje, ponieważ ...

Czy miałabyś jakieś zastrzeżenia do następującej interpretacji twojej wypowiedzi: ...

Czy miałbyś coś przeciwko temu, by twoją wypowiedź rozumieć w taki sposób: ...

Dążenie do konsekwencji w myśleniu

Pytania dotyczące konsekwencji mogą spełnić bardzo pożyteczną funkcję podczas filozoficznej dyskusji. (Przez „konsekwencję” rozumiemy tu używanie terminu w taki sposób, by w takim samym kontekście miał zawsze to samo znaczenie.) Niekiedy ma się wrażenie, że prezentowane przez daną osobę poglądy nie są konsekwentne, lub że poglądy kilku dyskutujących ze sobą osób są ze sobą sprzeczne. Dobrze jest podjąć próbę sprawdzenia, czy rzeczywiście tak jest. Pomocne mogą się wtedy okazać pytania lub komentarze typu:

Wydaje mi się, że gdy przedtem użyłaś słowa..................., nadawałaś mu zupełnie inne znaczenie niż teraz? Czy tak było?

Czy rzeczywiście nie zgadzacie się ze sobą, czy tylko formułujecie ten sam pogląd w różny sposób?

Wydaje mi się, że te dwa poglądy są ze sobą wprost sprzeczne............Czy tak?

Zastanówmy się przez chwilę nad tym twierdzeniem. Czy zdanie .................. jest z nim sprzeczne?

Twoje poglądy są oczywiście konsekwentne. Może jednak się mylisz, ponieważ ..................?

Potrzeba definiowana pojęć

Zdarza się, że wprowadzone do dyskusji pojęcia wywołują sporo zamieszania, gmatwają zagadnienie. Mamy dwie możliwości: albo spróbować zdefiniować kłopotliwe terminy, albo zrezygnować z posługiwania się nimi.

W dziecięcych dyskusjach filozoficznych bardzo często źródłem kontrowersji jest właśnie używanie przez kilka osób tego samego terminu w różnych znaczeniach. W momencie uświadomienia sobie tego faktu dzieci mogą dokonać wyboru, czy podejmą próbę sformułowania wspólnej definicji, czy poszukają innych, bardziej odpowiednich pojęć.

Czasem przedmiotem dziecięcego sporu jest to, czy dany film jest dobry, albo czy dziobak jest ptakiem czy ssakiem. W tym drugim przypadku oczywiście najlepszym wyjściem jest odwołać się do pomocy słownika lub encyklopedii. Bywa jednak , że kontrowersje wywołują słowa znaczeniowo bogate i przez to wieloznaczne. Nauczyciel powinien próbować doprowadzić do ujawnienia definicji implicite zawartych w wypowiedziach uczniów. Jeśli zachodzi potrzeba, może zapytać wprost:

Co masz na myśli, kiedy używasz słowa ...........?

Czy mógłbyś zdefiniować to słowo, którego właśnie użyłeś ...............?

Do czego odnosi się to słowo ..........?

Powiedziałaś, że to jest ..........................?

Czy możesz wymienić główne cechy decydujące o tym, że to jest ...............?

Prosząc uczniów o definiowanie terminów należy jednak zachować niejaką ostrożność. Nadmierny nacisk na definiowanie niesie w sobie ryzyko zahamowania rozwoju dyskusji. Dialog grupy stać się może dysputą dotyczącą tylko definicji różnych terminów. Na przykład w czasie dobrze się zapowiadającej dyskusji o wojnie ze strony nauczyciela pada pytanie „Co to jest wojna? Jak rozumiemy ten termin?” Znakomite pytanie - pod warunkiem, że zostanie zadane w odpowiednim momencie. Gdy uczniowie zaczynają dostrzegać trudności związane z pojęciem wojny, pytanie to jest jak najbardziej na miejscu. Zadane natomiast w chwili, gdy dialog toczy się sprawnie i przynosi ciekawe rezultaty właśnie dlatego, że przyjmuje się wiele różnych znaczeń słowa „wojna” –może stać się przeszkodą dalszego rozwoju dyskusji.

Bywają też dyskusje, które nie posuną się naprzód bez zdefiniowania jednego lub kilku podstawowych terminów już w momencie rozpoczynania dialogu. Rozważając na przykład piąty rozdział „Harry Stottlemeier's Discovery” być może dzieci same odkryją, że należy najpierw wspólnie ustalić, co rozumie się przez słowo „kształcenie”. W takim wypadku z powodzeniem można rozpoczynać dyskusję od poproszenia dzieci o zdefiniowanie jednego lub kilku kluczowych pojęć.

Poszukiwanie założeń

Badanie nasuwanych przez wypowiedzi wniosków (tego, co wynika z wypowiedzi) jest niewątpliwie jedną z głównych cech charakterystycznych filozoficznej dyskusji. Kolejną taką cechą jest odkrywanie założeń czy też przypuszczeń leżących u podstaw tych wypowiedzi. Szukanie założeń, na których opierają się poszczególne pytania i twierdzenia jest charakterystyczne zwłaszcza dla tych filozoficznych dyskusji, których celem jest dogłębne i gruntowne zbadanie zagadnienia.

Odsłanianie założeń niekoniecznie prowadzić musi do ich zarzucenia. Powoduje jednak ponowne przemyślenie wypowiedzi w świetle domniemań, na których jest ona oparta.

Bardzo często odkrycie założeń przyjętych przez autora pytania pokazuje, dlaczego pytanie wydaje się należeć do tych, na które nie ma odpowiedzi. Spotkawszy się z pytaniem, jak daleko jest stąd do krainy Nigdzie, może odmówić udzielenia na nie odpowiedzi, ponieważ pytanie to zakłada, że istnieje kraina Nigdzie, że odległość między owym krajem a innymi miejscami jest mierzalna, że „stąd” jest określeniem jakiegoś miejsca itd. Gdyby ktoś spytał nas, czy cieplej jest w zimie, czy w mieście, możemy zaprotestować przeciwko zakładanemu w tym pytaniu porównywaniu zimy i miasta pod względem temperatury. A oto inny przykład, pytanie „W jaki sposób świat przestanie istnieć?” Kryje ono w sobie przypuszczenie, że świat przestanie istnieć. Z pewnością mamy prawo badać, dlaczego autor pytania przyjmuje takie założenie. Należy zaprezentować dzieciom model krytycznego rozpatrywania pytań i twierdzeń pod kątem kryjących się w nich domniemań, uczyć badania tych założeń i ich zasadności. Można się przy tym posłużyć pytaniami typu:

Czy przypuszczasz, że ...?

Czy opierasz się na założeniu, że ...?

Czy twoja wypowiedź opiera się na następującej idei: ...?

Czy twoja wypowiedź zasadza się na przekonaniu, że ...?

Czy twierdziłbyś to samo, gdybyś nie był przekonany, że ...?

Czy mówisz to, bo jesteś przekonany, że ...?

Gdy dziecko zadaje pytanie „Czym różnią się niedźwiedzie od ssaków?”, prawdopodobnie opiera je na przypuszczeniu, że ssak jest po prostu kolejnym gatunkiem zwierząt, tak jak niedźwiedź. W tym wypadku nietrudno jest skorygować błędne przypuszczenie. Może się jednak zdarzyć, że założenie będzie właściwe, natomiast dziecko wyciągnie błędny wniosek. Przykładem może być maluch twierdzący, że drzewa nigdy nie umierają. Zapytany, dlaczego tak sądzi, odpowiada, że tylko żywe stworzenia umierają. Założenie jest prawidłowe, lecz wniosek błędny, ponieważ dziecko oparło się na jeszcze jednym, tym razem błędnym przypuszczeniu; że drzewa nie są istotami żywymi.

Wykrywanie błędów w rozumowaniu

Nauczyciel zwracający uwagę na błędy logiczne popełniane w dyskusji, zauważy, że uczniowie chętnie przejmują jego rolę. Wspólnie dbają o poprawność wypowiedzi w sytuacjach podobnych do tych, które uprzednio wskazano im jako obarczone takimi błędami. Przyjmijmy, że nauczyciel wykrywa następujące błędy:

Nie uwierzę w to, co mówi na temat historii. Wszyscy wiedzą, że jej dziadek przebywał w więzieniu.
Błędem jest tu atakowanie osoby zamiast sformułowanego przez nią stwierdzenia.

Oczywiście wierzę we wszystkie jego wypowiedzi na tematy polityczne. Jest przecież pierwszym napastnikiem w lidze baseballowej.
Błąd polega na powoływaniu się na autorytet osoby nie będącej autorytetem w dziedzinie o której mowa.

Ciągle myślałem o tym, czy zdoła trafić piłką do partnera. Dlatego nie trafił. Przyniosłem mu pecha.
Konkluzja jest błędna, ponieważ stwierdza się w niej, że myśl poprzedzająca wydarzenie spowodowała to, co się stało.

Można by przedstawić jeszcze wiele przykładów błędnego rozumowania. Jednym z celów kursu logiki jest umożliwienie dzieciom samodzielnego wykrywania takich błędów. Nauczyciel tolerujący popełnianie błędów w rozumowaniu popiera myślowe niedbalstwo i nie uczy, na czym polega słabość formułowanych uzasadnień. Nieumiejętność budowania przez uczniów wystarczająco dobrych uzasadnień nie usprawiedliwia nauczyciela, który pozwala posługiwać się słabymi uzasadnieniami.

Domaganie się uzasadnień

Dyskusja filozoficzna służy między innymi rozwijaniu umiejętności przedstawiania myśli w sposób uporządkowany. Na przykład, teorie zwykle składają się z sieci pojęć, a nie jednego pojęcia. Podobnie rzecz się ma z dowodzeniem. Polega ono na systematycznym przedstawianiu idei, przy czym jedna z nich stanowi konkluzję, a pozostałe są jej uzasadnieniami.

Dzieci często nie troszczą się o uzasadnienie swych przekonań lub opinii. Nauczyciel powinien więc umiejętnie wydobywać od uczniów uzasadnienia. Z czasem uczniowie przejmują jego rolę, zaczynają domagać się od kolegów uzasadnień potwierdzających sformułowane opinie i przekonania. W ten sposób uczniowie kształtują w sobie nawyk prezentowania opinii dopiero wtedy, gdy potrafią je uzasadnić.

Uzasadnienia mogą być formalnie połączone z konkluzją lub nie. Na przykład dziecko, które nie wierzy w istnienie małych, zielonych ludzi na Marsie, może w uzasadnieniu swego przekonania stwierdzić, że nie ma dowodów na istnienie takich istot. Może również (poprawnie lub błędnie) uzasadniać to przekonanie mniej więcej tak:

Tylko istoty żyjące na Ziemi są ludźmi.

Marsjanie nie żyją na Ziemi.

A zatem, Marsjanie nie mogą być ludźmi.

Gdyby do powyższego uzasadnienia zastosować schemat właściwy dowodzeniu logicznemu, wtedy racje przedstawione przez ucznia stanowiłyby przesłanki wspierające konkluzję. W tym przypadku dyskusja skupiłaby się zapewne na pierwszej z przesłanek.

Prosząc ucznia o zaprezentowanie racji sformułowanego przekonania, można posłużyć się pytaniami:

Jak uzasadnisz to, że ...?

Co pozwala ci myśleć, że ...?

Na jakiej podstawie przyjmujesz przekonanie, że ...?

Czy mógłbyś przedstawić argumenty wspierające twoje twierdzenie, że ...?

Dlaczego powiedziałaś, że ...?

Dlaczego jesteś przekonana, że twój sposób widzenia jest właściwy?

Co możesz powiedzieć w obronie swojego poglądu?

Czy potrafiłbyś udowodnić, że twój pogląd jest słuszny?

Czy mógłbyś powiedzieć dlaczego myślisz, że ...?

Uzasadnienia naszych opinii podajemy na ogół dlatego, że te uzasadnienia są mniej kontrowersyjne i łatwiejsze do przyjęcia niż opinie, które mają wspierać. Innymi słowy odwołujemy się do uzasadnień, ponieważ mają one większą wiarygodność. Przytoczmy kilka przykładów:

Pytanie: Dlaczego uważasz, że potas jest pierwiastkiem nieorganicznym?

Odpowiedź: Ponieważ tak jest napisane w podręczniku.

Pytanie: Dlaczego uważasz, że obcokrajowcy są tajemniczy?

Odpowiedź: Ponieważ rozmawiają w niezrozumiałych dla mnie językach.

Pytanie: Czy nie powinno się zmienić hymnu narodowego? Jeśli taki trudny do śpiewania.

Odpowiedź: Myślę, że są powody dla których się go nie zmienia. Hymn jest piękny, niepowtarzalny i to ma większe znaczenie niż powód podany przez ciebie.

Pytanie: Dlaczego nie słuchasz radia kiedy pijesz alkohol?

Odpowiedź: Ponieważ męczy mnie słuchanie ludzi, którzy twierdzą, że brak umiaru w piciu prowadzi do alkoholizmu.

Niektóre spośród przedstawionych uzasadnień są wiarygodne, inne nie są, jeszcze inne są nie bardziej wiarygodne, niż przekonania, które miały udowadniać. Nauczyciel powinien zatem domagać się uzasadnień, nalegać, by dzieci formułowały uzasadnienia dobre tzn. o wysokim stopniu wiarygodności.

Oczywiście nauczyciel powinien pomagać dzieciom w dokonywaniu rozróżnień między zajmowanymi stanowiskami a uzasadnieniami, podawanymi w obronie zajmowanych stanowisk. Zgodnie z regułami dialogu, nauczyciel powinien pomagać dzieciom formułować jak najlepsze uzasadnienia zajmowanych przez nie stanowisk, niezależnie od tego, czy te stanowiska wydają mu się wartościowe. Zamiast ganić nieporadność formułowanych przekonań nauczyciel powinien pomagać dzieciom w ustalaniu lepszych uzasadnień. Znowu posłużmy się przykładem. Nauczyciel wyraża ubolewanie z powodu polowań na zwierzęta. Przypuśćmy, że tak, jak w dyskusji z drugiego rozdziału Izy, uczeń broni polowań twierdząc, że dzięki nim myśliwi mogą rozwijać umiejętność celnego strzelania. Nie warto rozwodzić się nad słabością tego argumentu. Warto natomiast zachęcić uczniów do szukania lepszych powodów uzasadniających łowiectwo, np. : zwierzęta są drapieżne, nadmierna ilość zwierząt jest niebezpieczna itp. Formułować dobre uzasadnienie łowiectwa można nawet wtedy, gdy czujemy, że racje przemawiające przeciw łowiectwu są silniejsze.

Skąd o tym wiesz?

Pytanie z „Skąd o tym wiesz?” jest pomocne w wydobywaniu od dzieci różnego typu wyjaśnień. Może ono doprowadzić do ujawnienia racji wypowiadanych twierdzeń, ponieważ dzieci często interpretują to pytanie właśnie w ten sposób. Przykład:

„Zanosi się na deszcz.”

„Skąd o tym wiesz?”

„Wiem, bo zapowiadano deszcze w prognozie pogody.”

Pytanie to może doprowadzić również do ujawnienia danych czy obserwacji, których celem jest poparcie wygłoszonego twierdzenia. Przykład:

„Zanosi się na deszcz.”

„Skąd o tym wiesz?”

„Cóż, na północy widzę chmury zwiastujące burzę. Zrywa się wiatr. Barometr opada. Poza tym zaczyna boleć mnie kostka, która zwykle dokucza mi, gdy ma padać.”

Może też doprowadzić do odpowiedzi, która bezpośrednio wiąże się z pytaniem o źródła naszej wiedzy. Przykład:

„Zanosi się na deszcz.”

„Skąd o tym wiesz?”

„Wiem, ponieważ zauważyłem oznaki zapowiadające deszcz, poza tym opieram się na dotychczasowym doświadczeniu”.

Oczywiście istnieje różnica między pytaniem, dlaczego dzieci są o czymś przekonane - czyli pytaniem o racje ich przekonań - a pytaniem, skąd wiedzą to, co wiedzą. Pytanie drugie dotyczy wyjaśnienia procesu zdobywania wiedzy.

Ujawnianie i sprawdzanie alternatywnych możliwości

Jako nauczyciel z pewnością wskazałbyś inne możliwości dziecku, przekonanemu, że tylko człowiek nieuczciwy może być bogaty. Mógłbyś na przykład powiedzieć, że wielu ludzi zdobyło swe bogactwo uczciwą drogą. Mógłbyś wspomnieć o innych celach, które ludzie próbują realizować w życiu.

Dzieci często są przekonane, że ich sposób widzenia jest jedynym możliwym. Nie rozważają alternatywnych możliwości, ponieważ myślą, że ich nie ma. Wskazując dzieciom różnorodne, warte zbadania możliwości czy pomagając im odkrywać i sprawdzać inne możliwe rozwiązania, pomagamy im budować szersze, mniej ograniczone spojrzenie na rzeczywistość.

A zatem, gdy uczeń upiera się, że wszystkie przedmioty muszą spaść na ziemię, nauczyciel może zapytać pozostałych uczniów, czy możliwa jest sytuacja przeciwna. Jeśli uczeń uważa, że nie istnieje indywidualne życie po śmierci, można zachęcić resztę klasy do przedstawienia i zbadania odmiennych stanowisk. Dziecko szczerze przekonane o wspaniałościach świata (tak samo dziecko przekonane o jego okropnościach) chyba trzeba zachęcić do rozpatrzenia innych możliwości.

Zachęcając uczniów do rozważania innych alternatywnych rozwiązań można posłużyć się sformułowaniami:

Są ludzie którzy myślą, że ...

Czy twoim zdaniem możliwe są inne stanowiska w tej sprawie?

Jak inaczej można by ująć ten problem?

Czy jest wśród was ktoś, kto ma odmienne zdanie?

Załóżmy, że ktoś chce podważyć twój sposób widzenia. Jakie byłoby jego stanowisko?

Czy twój sposób widzenia tego problemu jest jedynym możliwym sposobem?

Czy istnieją sytuacje, które podważałyby twoje przekonania?

Czy są inne możliwe ujęcia tego problemu, nawet jeśli byłyby one nieprawdziwe?

Czy możliwe są jeszcze inne wyjaśnienia?

Czy możliwem jest, że ...?

Co by było, gdyby ktoś sugerował, że ...?

Należy pamiętać, że celem odkrywania przed dzieckiem alternatywnych rozwiązań jest uwolnienie umysłu od zamkniętego, wąskiego i skostniałego pojmowania świata. Celem nie jest zmuszanie uczniów do wyboru innych przekonań, lecz pomoc w odkrywaniu i badaniu ich możliwości intelektualnych.

Harmonizowanie dyskusji

Wyuczenie się powyższych pytań i wygłoszenie ich na zajęciach nie gwarantuje jeszcze wywołania prawdziwie filozoficznej dyskusji. Pytania muszą być odpowiednie do sytuacji. Czasami potrzebne jest wyjaśnienie wypowiedzi sformułowanej przez jedno z dzieci, ponieważ różne osoby rozumieją ją odmiennie. Dopóki znaczenie prezentowanego stanowiska jest niejasne, dopóty badanie jego konsekwencji nie ma sensu. Gdy z kolei nadejdzie pora przedyskutowania implikacji płynących z wypowiedzi, definiowanie pojęć wchodzących w jej skład byłoby mało twórcze.

Trafne pytanie zadane we właściwym momencie jest kwestią doświadczenia, filozoficznej intuicji oraz taktu. Dzięki doświadczeniu nauczyciele wzbogacają listę pytań pomocniczych i potrafią bez wahania posłużyć się nimi w odpowiednim momencie. Nauczyciele o bardzo dużym doświadczeniu posiadają też umiejętność formułowania pytań tak, jakby zostały one przygotowane z myślą o danym momencie dyskusji. Posługiwanie się przygotowanymi wcześniej, stałymi pytaniami bywa niebezpieczne. Uczniowie mogą szybko zauważyć, że zawsze pojawiają się te same pytania, i wkrótce na te właśnie pytania będą formułować te same odpowiedzi. Jedynym wyjściem jest zatem poddać się stylowi przebiegającego dialogu. Dzięki temu możliwe jest postawienie różnorodnych pytań, które rodzą się w oparciu o to, co się aktualnie dzieje w klasie. Pytań, które nie są mechaniczną przerwą w dialogu, lecz czynnikiem wspomagającym jego intensywność. W ten sposób dyskusja prawdopodobnie wzniesie się na wyższy poziom ogólności. Warto jednak zauważyć, że celem dyskusji nie jest osiąganie coraz wyższego stopnia ogólności, lecz wyczerpujące, wszechstronne ujmowanie rozważanego problemu. Przypuśćmy, że w czasie klasowej dyskusji dzieci zastanawiają się, czy słuszne jest różne definiowanie dorosłości, w zależności od rodzaju spraw, do których się dorosło. Jest się dorosłym na tyle, że ma się prawo do głosowania, że traci się prawo do głosowania, że traci się prawo do nabywania biletów ulgowych w teatrze, że może się uczestniczyć w przygotowaniach reklamy alkoholu do czasopism, lecz nie do telewizji. Uwzględniając przebieg dyskusji, nauczyciel może postawić pytanie „Co to jest słuszność” lub „Co to jest konsekwencja?”. Uczniowie czują się dumni z postępów w zajmowaniu się tematem, który początkowo wydawał się kłopotliwy. W filozoficznej dyskusji zgłębia się to, co stanowi podstawę ludzkiego doświadczenia.

Sztuki nauczania filozofii nie da się opanować opierając się tylko na adekwatnych wyjaśnieniach. Po pierwsze, trzeba zauważyć, że sami filozofowie nie potrafią i nie potrafili jasno określić, na czym polega nauczanie filozofii. W związku z tym nie dysponujemy wszechstronnym ujęciem tego problemu, które mogłoby stanowić fundament wyjaśnienia. Po drugie, nawet przedstawienie takiego wyjaśnienia nie wystarczyłoby, gdyby nie było połączone z uczestniczeniem nauczycieli w dialogu filozoficznym kompetentnie prowadzonym przez filozofa. Wymienione elementy - wyjaśnienie, uczestniczenie w dialogu i kierowanie nim przez filozofa - są niezbędne w przygotowaniu nauczycieli mających prowadzić zajęcia z filozofowania na poziomie szkoły podstawowej.

Umiejętne prowadzenie zajęć filozofowania z dziećmi nie jest łatwe. Czasem mijają miesiące, w ciągu których nauczyciele nie wykazują żadnego widocznego postępu w prowadzeniu zajęć. W pewnym momencie okazuje się, że minione miesiące nie były stracone, bo zajęcia z filozofowania przebiegają tak, jakby były jedną z najbardziej naturalnych czynności. Większość nauczycieli osiąga pewną biegłość w prowadzeniu zajęć - nie jest ona jednak wystarczająca. Osiągnięcie większej sprawności wydaje im się wyjątkowo trudne. Niekiedy nauczyciel potrafi umiejętnie wydobywać od dzieci uznawane przez nie poglądy, domagać się poszukiwania alternatywnych możliwości czy prezentowania przykładów wspierających sformułowaną wypowiedź. Nie umie natomiast biegle kierować dyskusją tak, by stała się dyskusją filozoficzną. Dyskusja taka wymaga umiejętności wyciągania wniosków, uogólniania, wykazywania sprzeczności, pytania o założenia oraz podkreślania wagi intelektualnej koherencji. Filozofowie mają doświadczenie w obmyślaniu pytań prowokujących uczniów do poszukiwania wyczerpujących wyjaśnień ich przeżyć. Zawodowi filozofowie umieją tak reagować na wypowiedzi uczniów, by pokazać im zarazem dokonany postęp i nieadekwatność proponowanych wyjaśnień. Filozofowie mogą na uczniach sprawiać wrażenie osób wiecznie niezadowolonych. W każdej uczniowskiej wypowiedzi filozof znajdzie coś, co wymaga zastanowienia oraz postawi pytania związane z zagadkowymi aspektami tej wypowiedzi. Podobnie traktuje on kolejne uwagi ucznia: za wyraźnie, potwierdza to, co zrozumiałe, lecz to, co niejasne, budzi jego zdumienie. W ten sposób dzieci zaczynają rozumieć potrzebę dociekania. Dzięki dyskusji temat staje się coraz bardziej zrozumiały. Zgłębianie zagadnienia nie musi jednak prowadzić do usunięcia wszelkiej niejasności, całej zagadkowości rozważanego problemu. Dobry nauczyciel nie dopuszcza, by dalsze dociekanie straciło sens. Świat nieustannie wywołuje w nas ciekawość poznawczą. Dziwienie się światem jest zachowaniem, którego nie da się wytłumaczyć czy przekazać za pomocą różnych technik, strategii czy recept. Zdziwienie musi być autentyczne, nie można go udawać, musi wyrastać z osobistego doświadczenia. Wywołanie takiego doświadczenia u dzieci wiąże się z obecnością nauczyciela, który prezentuje taką postawę i w ten sposób umacnia ją u uczniów. „ Zarażenie” postawą opartą na zdziwieniu chroni przed dogmatyzmem. Nauczyciel nie może więc spocząć, dopóki nie uda mu się zarazić uczniów taka postawą.

Filozofowanie w klasie nie może być traktowane tylko jako dochodzenie do rozwiązań. W filozofii bowiem odkrycia często pociągają za sobą odczucie istnienia jeszcze głębszych tajemnic, istnienia jeszcze nie rozwiązanych problemów. Gdyby tak nie było, filozofia już by dawno umarła.

Przedstawione powyżej propozycje dotyczące ożywiania dziecięcej ciekawości, jak również wywoływania i prowadzenia filozoficznego dialogu miały w dużym stopniu charakter taktyczny. Dlatego ich wartość jest dość szczególna. Warto zauważyć, że nauczyciel musi pamiętać o bardziej ogólnych pedagogicznych strategiach, które uzupełniają repertuar taktyk dialektycznych.

Grupowanie idei

Nauczyciel może uznać, że korzystne jest pogrupowanie różnych wypowiedzi tak, by każda grupa reprezentowała określone stanowisko lub sposób argumentowania. Takie podsumowanie każdego ze stanowisk i sposobów argumentowania może być dla uczniów przydatne. Umożliwia bowiem zobaczenie perspektywy zarysowującej się w ujęciu jakiegoś problemu lub proporcji między zajmowanymi stanowiskami, które nie zostałyby przez uczniów zauważone. Podsumowanie takie nie jest potrzebne, kiedy stanowiska w czasie dyskusji wyraźnie się spolaryzowały i uczniowie są tego świadomi.

Zbieżne i rozbieżne stanowiska

Nauczyciele, coraz sprawniej kierując dyskusją, zauważają, że motywy kłaniające ich do postawienia takiego czy innego pytania wyznaczone są względami strategicznymi. Strategie mają na celu rozszerzenie zakresu problemów poruszonych przez uczniów lub pokazanie zbieżności istniejącej między zaprezentowanymi w dyskusji stanowiskami.

W celu otworzenia dyskusji korzystne może okazać się wprowadzanie rozróżnień, które wyostrzą poczucie odmienności stanowisk. Rozważmy dla przykładu fragment z piątego rozdziału ”Harry'ego”. Mark dowodzi, że wszystkie szkoły są okropne. Harry z kolei udowadnia, że okropne są tylko szkoły kierowane przez ludzi, którzy nie rozumieją dzieci. W ten sposób Harry proponuje rozróżnienie wynikające z dokładniejszej analizy ogólnego twierdzenia Marka. W takiej sytuacji nauczyciel mógłby proponować wprowadzenie dalszych rozróżnień, które doprowadziłyby dzieci do rozszerzenia listy możliwych stanowisk w tej sprawie. Mógłby również doprowadzić do wyłonienia się różnych punktów widzenia, proponując uczniom ujawnienie i badanie alternatywnych możliwości.

Czasem nauczyciel może pokazać uczniom, że przedstawione przez nich stanowiska są nie tylko odmienne, ale wręcz sprzeczne. By tego dokonać, nauczyciel wykazuje niemożność pogodzenia dwu stanowisk, których implikacje przeczą sobie wzajemnie. Weźmy następujący przykład. Ktoś formułuje twierdzenie „Żadna dziewczyna nie jest szpiegiem”, ktoś inny z kolei twierdzi, że „Niektórzy szpiedzy są dziewczynami”. W takiej sytuacji nauczyciel posługuje się materiałem logicznym zawartym w „Harrym” (chodzi tu o zamianę podmiotu i orzeczenia w pierwszym zdaniu, w wyniku której otrzymamy zdanie „Żaden szpieg nie jest dziewczyną”) powinien umieć pokazać uczniom, że te dwa zdania nie są zgodne, ponieważ ich implikacje przeczą sobie.

Innym razem nauczyciel zmierza do pokazania uczniom związków między stanowiskami, związków, których nie udało im się wcześniej zauważyć . Może pokazać, że pewne rzeczy, które wydawały się nie mieć ze sobą nic wspólnego, można zaliczyć do jednej klasy przedmiotów. Może też wyłonić dwa argumenty, w których w gruncie rzeczy twierdzi się to samo - lub są one zbieżne z tym samym ogólnym stanowiskiem. A zatem, nauczyciel powinien czasami dążyć do pokazania związków zamiast różnic, a innym razem zachęcać dzieci do odkrywania różnic zachodzących między formułowanymi stanowiskami. Nie ma jednak gotowego przepisu na to, kiedy właściwe jest zajęcie takiej lub innej postawy podczas lekcji. W każdym przypadku nauczyciel powinien zastanowić się nad tym, który ze środków jest właściwy, dodając do dyskusji ten element, którego w niej brakowało.

Kierowanie dyskusji na wyższy poziom ogólności

Powołaliśmy się na pewien rodzaj dziecięcych pytań, które umożliwiają osiągnięcie w dyskusji wyższego poziomu ogólności. I tak pytając o dodawanie liczb, dziecko może domagać się wyjaśnienia tego czym jest liczba, pytając o wielkość domu może chcieć zrozumieć czym jest wielkość.

W powieściach filozoficznych przeznaczonych do realizacji programu „Filozofia dla Dzieci” często pojawiają się przykłady takich sytuacji, w których dzieci zastanawiają się nad pojęciami i terminami, których używają w myśleniu, zamiast stosować je bez zastanowienia się nad nimi. Prawdopodobnie okaże się, że warto skierować dyskusję na rozważenie pojęć dziecięcego języka potocznego, które są przyjmowane jako same przez się zrozumiałe, a które warto poddać analizie.

*Wybór i opracowanie Mariusz Malinowski, Fragment – M.Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofia w szkole, Wydawnictwa CODN, 1996.

Czym jest krytyczne myślenie?

Przekazywanie wiedzy i pielęgnowanie mądrości były dwoma głównymi celami edukacji. W społeczeństwach stabilnych, złączonych więzami tradycji kładziono nacisk na pierwszy z tych celów. W takich społeczeństwach wiedzę, pojmowaną jako repertuar prawd, starsze pokolenie przekazuje młodszemu. Wiedzę uważa się za ogół wiecznych i niepodważalnych prawd, które nie przestają być aktualne w odniesieniu do nie zmieniającego się świata. W świecie, który się zmienia, tradycyjna wiedza może okazać się przestarzała. W okresach wielkich przemian ludzie zmuszeni są kłaść nacisk bardziej na giętkość i pomysłowość, niż na wiedzę. Stoicy pielęgnowali mądrość jako przygotowanie tak do dobrych, jak i złych czasów. Nasze współczesne pojęcie edukacji jako dociekania łączy oba wymienione cele. Kładzie nacisk zarówno na proces, jak i na wytwór tego procesu – na myślenie i na wiedzę, na dociekanie i na prawdę. Posługując się takim pojęciem edukacji każdej dziedzinie przypisuje się pewien zasób wiedzy, który powoli się zmienia, stale się powiększając i który reprezentuje skondensowane doświadczenie z zakresu tej dziedziny. Niemniej jednak w naszych czasach oczekuje się od uczniów nie tylko zwykłego uczenia się gotowej już wiedzy, lecz także krytycznego myślenia. Krytyczne myślenie jest więc kontynuacją tego kierunku tradycyjnego kształcenia, który przywiązywał dużą wagę do pielęgnowania mądrości i jej stosowania w życiowej praktyce.

Co to jest krytyczne myślenie?

Jeśli mamy popierać naukę krytycznego myślenia w szkołach

podstawowych i ponadpodstawowych, musimy mieć jasną koncepcję

krytycznego myślenia, określić, czym ono jest i czym może być. Musimy

znać cechy definicyjne krytycznego myślenia, wiedzieć jakie ono

przynosi rezultaty i jakie są wstępne warunki umożliwiające takie

myślenie. Zacznijmy od rezultatów.

1. Rezultatem krytycznego myślenia są sądy.

Przy porównywaniu używanych obecnie definicji krytycznego

myślenia nie sposób nie dostrzec, że autorzy tych definicji, kładąc nacisk

na efekty takiego myślenia, często pomijają jego istotne cechy

charakterystyczne. Co więcej, wymieniając rezultaty, ograniczają je do

rozwiązań problemów oraz decyzji. Tak więc jeden autor definiuje

krytyczne myślenie jako „procesy umysłowe, strategie i reprezentacje;

które sa stosowane przy rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu

decyzji i uczeniu się nowych pojęć. Inny przez krytyczne myślenie

rozumie "racjonalne, refleksyjne myślenie skupiające się na

decydowaniu, w co wierzyć i co robić”.

Definicje te są niewystarczające z dwu powodów: ponieważ zbyt

wąsko pojmuje się w nich rezultaty (rozwiązania, decyzje, przyswajanie

pojęć) i ponieważ zaproponowane definicyjne cechy charakterystyczne

(racjonalne, refleksyjne) są zbyt nieokreślone. Jeśli krytycznym

myśleniem nazwiemy jakiekolwiek myślenie owocujące podjęciem

decyzji, to do krytycznego myślenia zaliczylibyśmy na przykład

podejmowanie decyzji, do którego lekarza się udać, przez wybranie na

chybił trafił numeru z książki telefonicznej. Musimy rozszerzyć, zakres

rezultatów, ustalić definicyjne cechy charakterystyczne, a następnie

pokazać zachodzące między nimi powiązania.

Wspomniałem na początku, że obecne zainteresowanie

krytycznym myśleniem jest reminiscencją starożytnego zainteresowania

mądrością. Warto na chwilę wrócić do tego punktu. Jak rozumie się

mądrość? W słownikach widnieją takie sformułowania, jak "rozumny

sąd", "trafny sąd" lub "sąd kształtowany przez doświadczenie".

Zauważmy, że we wszystkich pojawia się termin sąd.

Lecz czym jest sąd? Słowniki sugerują, że jest to "formowanie

opinii, ocen lub wniosków." Zatem sąd obejmuje nie tylko rozwiązywanie

problemów, podejmowanie decyzji i uczenie się nowych pojęć: jest to

termin bardziej ogólny.

Wspomniane definicje mądrości sugerują, że ludzie mądrzy

wydają dobre sądy. Na czym polega różnica między zwykłym sądem i

dobrym sądem? Tego typu rozróżnienia nie są nam obce: odróżniamy

na przykład śpiew i dobry śpiew. Nierzadko rozróżnia się także myślenie

i dobre, umiejętne myślenie.

Nasze dotychczasowe rozważania pokazują, że mądrość jest

charakterystycznym rezultatem dobrego sądu, a dobry sąd jest

charakterystyczny dla krytycznego myślenia. Teraz chcemy się

dowiedzieć, czym różni się dobry sąd od zwykłego sądu. Wydaje się- że

jest to właściwy moment, by zilustrować rozważania kilkoma

przykładami.

Jak znaleźć wyraźne przykłady sądów? Prawdopodobnie

znajdziemy je wszędzie tam, gdzie wiedzę i doświadczenie nie tylko po

prostu się posiada, lecz również stosuje w praktyce. Praca architekta,

prawnika czy lekarza stale wymaga wydawania sądów. To samo

powiedzieć można o kompozytorach, malarzach i poetach. Ponadto

wszyscy stajemy wobec konieczności wydawania sądów moralnych,

ilekroć stykamy się ze sprawami moralnymi. Równie dobrze można tu

wymienić nauczycieli, rolników i fizyków teoretycznych: wszyscy oni

muszą wydawać sądy, jest to częścią ich praktyki zawodowej i ich życia.

Arystoteles podzielił sądy na praktyczne, wytwórcze i teoretyczne. Na

tyle, na ile wydajemy dobre sądy; można o nas powiedzieć, że

zachowujemy się mądrze.

Pamiętajmy, że profesjonaliści, dobrzy znawcy przedmiotu, wydają

dobre sądy zarówno odnośnie własnej praktyki, jak i odnośnie dziedziny

przedmiotowej, z którą związana jest ta praktyka. Dobry lekarz nie tylko

stawia trafną diagnozę i zaleca właściwe leczenie, lecz także wydaje

trafne sądy dotyczące medycyny i swej możności zajmowania sie

praktyką medyczną. Dobry sąd bierze pod uwagę wszystko, włącznie z

samym sobą.

Sąd jest zatem ustaleniem, rozstrzygnięciem - myślenia,

mówienia, działania lub tworzenia. Gest, taki jak pomachanie ręką, może

być sądem; metafora, taka jak "Człowiek to nędzny robak", jest także

sądem. Są sądami po części dlatego, ponieważ dochodzi się do nich w

określony sposób, opierając się na pewnych narzędziach lub

procedurach biorących udział w procesie powstawania tych sądów.

Prawdopodobnie sądy te będą dobrymi sądami wtedy, gdy będą

wytworami umiejętnie spełnianych aktów, kierowanych lub ułatwianych

przez właściwe narzędzia i procedury. Jeśli teraz spojrzymy na proces

krytycznego myślenia próbując określić jego istotne cechy

charakterystyczne, mamy lepszy punkt wyjścia, by zrozumieć jego

związek z sądem. Postaram się wykazać, że krytyczne myślenie jest to

umiejętne, odpowiedzialne myślenie, które ułatwia wydanie dobrego

sądu, ponieważ po pierwsze, opiera się na kryteriach, po drugie, samo

siebie koryguje, po trzecie, charakteryzuje się wrażliwością na kontekst.

2. Krytyczne myślenie opiera się na kryteriach.

Terminy "krytyczne" i "kryteria" są do siebie nieco podobne i mają

wspólne pochodzenie, co sugeruje, że istnieją między nimi jakieś

powiązania. Wiemy, że uprawia się krytykę literacką, krytykę dotyczącą

muzyki i filmu. Rozsądne wydaje się przypuszczenie, że najlepsi krytycy

z tych dziedzin to ci, którzy posługują się niezawodnymi kryteriami.

Zdajemy sobie również sprawę z relacji między kryteriami i

sądami, jako że znaczeniem słowa "kryterium" jest właśnie "reguła lub

zasada, z której korzysta się przy wydawaniu sądu". Należałoby zatem

wyciągnąć wniosek, że zachodzi jakiś logiczny związek pomiędzy

"krytycznym myśleniem", "kryteriami"' i "sądem". Związek ten brałby się

z faktu, że sąd jest umiejętnością, że krytyczne myślenie jest myśleniem

umiejętnym i że umiejętności nie można zdefiniować bez kryteriów, przy

pomocy których ocenia się, czy coś zostało przeprowadzone umiejętnie.

Tak więc krytyczne myślenie to myślenie, które zarazem korzysta z

kryteriów i może podlegać ocenie odwołującej się do kryteriów.

Zastanówmy się też przez chwilę, czym byłoby "bezkrytyczne"

myślenie. Z pewnością słowo to sugeruje myślenie słabe, nie

posiadające wyraźnego kształtu, arbitralne, niesystematyczne i

nieuporządkowane. To, że krytyczne myślenie opiera się na kryteriach,

sugeruje że jest ono oparte na mocnych podstawach, uporządkowane i

zwarte. Wydaje się przekonywające i zdolne się bronić. Dlaczego tak

jest?

Nasze twierdzenia i opinie są bardzo podatne na krytykę, dopóki

ich czymś nie wesprzemy. Powinniśmy, więc zadać sobie kilka pytań:

Do czego się odwołujemy, gdy nasze opinie znajdą się pod obstrzałem

krytyki? Na co się powołujemy, gdy ktoś kwestionuje nasze twierdzenia?

Na co się powołujemy, by wzmocnić uznawane przez nas twierdzenia,

które okazują się nieprzekonywające? Próbując odpowiedzieć sobie na

takie pytania, spostrzegamy, że twierdzenia i opinie muszą być wsparte

uzasadnieniami. Jaki związek łączy uzasadnienia z kryteriami?

Kryteria są uzasadnieniami; stanowią tylko jeden z typów

uzasadnień, lecz wyjątkowo niezawodny. Kiedy porządkujemy rzeczy w

sposób opisowy lub oceniający - a są to dwie bardzo ważne czynności

myślowe - musimy odwołać się do najbardziej niezawodnych

uzasadnień. Tymi uzasadnieniami są kryteria klasyfikacji i oceny.

Kryteria cieszą się w większym lub mniejszym stopniu publiczną

akceptacją, a zwłaszcza poważa się je i akceptuje we wspólnocie

dociekającej. Kompetentne stosowanie uznanych kryteriów nadaje

obiektywność naszemu sposobowi patrzenia, naszym opisowym i

oceniającym sądom. Architekci wydają sądy na temat jakiejś budowli

posługując się takimi kryteriami, jak użyteczność, bezpieczeństwo i

piękno. Urzędnicy sądowi oceniają coś przy pomocy takich kryteriów, jak

legalność i nielegalność. Osoby krytycznie myślące przypuszczalnie

opierają się na takich poddanych próbie czasu kryteriach, jak

prawomocność, uzasadnienie świadectwami i spójność. Każda sfera

praktyki - tak jak wymienione dla przykładu architektura, sądownictwo i

poznawanie - powinna móc podać kryteria, którymi się kieruje.

Nasze intelektualne domostwa często mają nad wyraz kruchą

konstrukcję. Musimy ją umocnić ucząc się rozumować w sposób

bardziej logiczny. Nie na wiele się to jednak przyda, jeśli fundamenty

tych budowli są słabe. Musimy znaleźć dla naszych twierdzeń i opinii

oraz całej reszty myślenia punkt oparcia, który będzie naprawdę solidny:

Jednym ze sposobów oparcia myślenia na mocniejszych podstawach

jest odwołanie się do rozsądnych kryteriów.

Wyliczmy teraz w skrócie to, do czego się odwołujemy czy też na

co się powołujemy, czyli utwórzmy listę różnego rodzaju kryteriów:

• standardy;

• prawa, niby-prawa, reguły, przepisy, przywileje, kanony, zarządzenia,

wskazówki i dyrektywy;

• nakazy, wymagania, zastrzeżenia, wykazy, ograniczenia;

• konwencje, normy, prawidłowości, ujednolicenia, uogólnienia

obejmujące pewną liczbę przypadków;

• pryncypia, przypuszczenia, założenia, definicje;

• ideały, cele, zamierzenia, zadania;

• testy, uwierzytelnienia, ustalenia eksperymentalne;

• metody, procedury, taktyki.

Wszystko to są narzędzia, którymi może się posłużyć rozum przy

wydawaniu sądów. Stanowią część oprzyrządowania umysłu. Ujęte i

uszeregowane w postaci izolowanych kategorii, tak jak na tej liście,

wydają się bezwładne i nieużyteczne, ale gdy zostaną uruchomione i

włączone w proces dociekania, mogą funkcjonować dynamicznie i

krytycznie.

Mówiliśmy już o tym, że za pomocą Logiki możemy prawomocnie

rozszerzyć swoje myślenie. Za pomocą uzasadnień takich jak .kryteria

można myślenie uprawomocnić (uzasadnić) i bronić go. Rozwój

myślenia uczniów - przechodzenie od zwykłego myślenia do myślenia

krytycznego w dużej mierze zależy od ich zdolności rozpoznawania i

podawania dobrych uzasadnień dla głoszonych opinii. Można im

pokazać, że aby uzasadnienie zasługiwało na miano dobrego, musi być

ściśle związane z opinią, której dotyczy (relewantne) oraz mocniejsze

niż ta opinia (mocniejsze w tym sensie, że łatwiej je zaakceptować lub

przypuszczamy, że jest łatwiejsze do zaakceptowania).

Na przykład wystawiając uczniom stopnie, nauczyciel musi być

gotów je umotywować przytaczając uzasadnienia, czyli podać kryteria,

na podstawie których sformułował takie a nie inne sądy. Nie może tego

zrobić powołując się na "intuicyjność" swoich sądów lub stwierdzić, że w

tym wypadku nie ma potrzeby posługiwać się kryteriami i nie jest to

konieczne. Krytyczne myślenie to poznawcza odpowiedzialność.

Otwarcie przyznając się do zastosowanych kryteriów, zachęcamy

uczniów, by czynili to samo. Dostarczając im wzorców intelektualnej

odpowiedzialności, zachęcamy ich do przyjęcia odpowiedzialności za

własne myślenie, a w szerszym sensie również za własne kształcenie.

Jeżeli szkoła lub uczelnia ma być miejscem dociekań, stosowane tam

procedury muszą być możliwe do obronienia, podobnie jak osobom

ubiegającym się o przyjęcie do pracy lub awans przedstawia się

związane z tym wymagania. Nie oznacza to, że wszystkie aspekty

naszego życia zawsze i w sposób konieczny wymagają dociekania. Są

rzeczy, które wysoko sobie cenimy, lecz nie zależy nam na tym, by

sprawdzać ich wartość, oceniać je. Niektórych ludzi darzymy

szacunkiem i nie chcemy ich oceniać. Wezwanie do stosowania

kryteriów z powodzeniem można zignorować wtedy, gdy krzywda w

postaci naruszenia czyjejś intymności i prywatności przewyższa

korzyści, jakie przynosi ocenianie. W każdym razie, jeśli ktoś nie chce

publicznie dyskutować o jakichś sprawach, zakreślenie takiej granicy

powinno być rezultatem jego własnego wyboru.

Wybierając kryteria musimy oczywiście oprzeć się na innych

kryteriach. Niektóre kryteria służące do wyboru kryteriów są lepsze od

innych i można powiedzieć, że funkcjonują jako metakryteria. Jeśli

wskazywaliśmy przedtem na kryteria jako szczególnie niezawodne

uzasadnienia i stwierdziliśmy, że dobre uzasadnienia to takie, które są

mocne i relewantne, to był to tylko inny sposób wyrażenia tego, że

niezawodność, siła i relewancja są ważnymi metakryteriami. Inne ważne

metakryteria to koherencja i spójność.

Niektóre kryteria cechuje wysoki stopień ogólności. Często

stanowią one jawne bądź ukryte założenia krytycznego myślenia. ! tak

pojęcie wiedzy zakłada kryterium prawdy, toteż wszelkiej wiedzy, której

przypisuje się naukowość, towarzyszy stwierdzenie jej prawdziwości.

Dziedziny filozoficzne, takie jak epistemologia, etyka i estetyka nie

narzucają sobie kryteriów w tym sensie, co nauka. Wręcz przeciwnie, to

raczej kryteria określają poszczególne dziedziny filozoficzne.

Epistemologia składa się z sądów, które odnoszą się do prawdy i fałszu;

etyka obejmuje sądy odnoszące się do prawości i zła; estetyka zawiera

sądy odnoszące się do piękna i braku piękna. Prawda, prawość, zło,

sprawiedliwość, dobro, piękno - wszystkie one mają tak szeroki zakres,

że prawdopodobnie powinniśmy je uznać za megakryteria. Wszystkie

też są szczególnymi przypadkami wielkiego, galaktycznego kryterium,

którym jest znaczenie.

Jedną z pierwszorzędnych funkcji kryteriów jest dostarczanie

podstaw do formułowania porównań. Gdy porównuje się dwie rzeczy nie

dysponując kryterium, które posłużyło za podstawę zbudowania tego

porównania (np. "Tokio jest większe niż Nowy Jork.'), powstaje

zamieszanie. Z drugiej strony, jeżeli do danego przypadku możemy

zastosować kilka konkurencyjnych kryteriów (tak jak przy porównywaniu

Tokio i Nowego Jorku: nie wiemy, czy ktoś ma na myśli większą

powierzchnię, czy większą liczbę mieszkańców), powstaje sytuacja

równie myląca. Tak jak opinie powinny być poparte uzasadnieniami, tak

porównaniom na ogół powinny towarzyszyć kryteria.

Czasami kryteria wprowadza się w sposób nieformalny, na

poczekaniu, tak jak wtedy, gdy ktoś spostrzega, że pogoda panująca we

wtorek była ładna w porównaniu z poniedziałkową, podczas gdy pogoda

panująca w środę w porównaniu z poniedziałkową nie była ładna. W tym

przypadku poniedziałkowej pagody użyto jako nieformalnego kryterium.

Z taką samą sytuacją mamy do czynienia, gdy ktoś mówi: "Słoń jest

duźy w porównaniu z psem, ale mysz jest mała w porównaniu z psem. "

Takie porównanie również wprowadza nieformalne, zaimprowizowane

kryterium. Nawet język metaforyczny w pewnym sensie wymaga

stosowania nieformalnych kryteriów. Na przykład dwa porównania (z

których jedno jest otwarte a drugie zamknięte): "Ta szkoła przypominała

obóz wojskowy" i "W tej szkole panowała tak surowa dyscyplina jak w

obozie wojskowym" używają dyscypliny panującej w obozie wojskowym

jako nieformalnego kryterium, którym mierzy się porządek panujący w

szkole.

Kryteria, które na mocy autorytetu lub powszechnej zgody uznaje

się za podstawę porównań, można nazwać "formalnymi". Porównując

ilość płynu w dwu zbiornikach mierzoną w galonach, posługujemy się

jednostką galom w znaczeniu ustalonym przez Międzynarodowe Biuro

Miar i Wag. Znajdująca się tam miara galona jest

zinstytucjonalizowanym przypadkiem paradygmatycznym, z którym daje

się porównać nasz galon.

Można więc porównywać formalnych kryteriów. Jest przy pomocy

mniej lub bardziej jednak pewna różnica między porównywaniem jednej

rzeczy z innymi a porównywaniem jej z idealnym standardem, różnica, o

której pisze Platon w „Polityku". Wystawiając na przykład stopnie za

sprawdziany, możemy porównywać dokonania ucznia z osiągnięciami

innych uczniów w klasie, albo porównywać je ze standardem, jakim jest

idealne wykonanie sprawdzianu. Podobnie przy grze w baseball

zawodników rzucających piłkę można porównywać albo ze sobą

nawzajem, albo z "doskonałą grą", czyli rzucaniem piłki bez udanego

odbicia jej przez przeciwnika.

Terminów "standard" i "kryterium" często w zwykłych rozmowach

używa się zamiennie Wydaje się jednak, że standardy reprezentują

obszerną podklasę kryteriów. Obszerną, ponieważ pojęcie standardu

można rozumieć na wiele różnych sposobów. O jednej z możliwych

interpretacji wspomnieliśmy powyżej, gdy mówiliśmy o idealnym

standardzie czy też standardzie wyrażającym doskonałość. Istnieją też

standardy wyrażające minimalny poziom jakiegoś dokonania, jak w

powiedzeniu „Nie możemy zejść poniżej naszych standardów"." Tak

rozumiane standardy są konwencjami dotyczącymi postępowania:

porzekadło "Gdy przebywasz wśród Rzymian, zachowuj się jak

Rzymianin" wyraża pewien wzorzec, konwencjonalny standard

postępowania moralnego. W jeszcze innym sensie standardy są to

jednostki miary autorytatywnie zdefiniowane przez Biuro Miar i Wag.

Pewna arbitralność tkwi oczywiście nawet, w najbardziej

niezawodnych standardach, takich jak jednostki miary, co do których

mamy zupełną swobodę definiowania. Mogliśmy zdefiniować jard jako

jednostkę równą mniejszej ilości inczów, jednakże skoro jard został już

zdefiniowany, wolimy nie zmieniać tej definicji. Jednostki, których

definicje nie ulegają zmianie, są przez to hardziej niezawodne. Gdy

mamy do czynienia z pojęciami niedookreślonymi, nie da się uniknąć

arbitralności. Tak na przykład pojęcie dojrzałości nie jest jasno

określone: brak mu wyraźnych granic. W pewnym momencie wiek

otrzymania prawa do brania udziału w wyborach ustalono na 21 lat. Aby

orzekać, kto ma prawo brać udział w wyborach, konieczne było ustalenie

precyzyjnej procedury. Kryteria - w szczególności standardy - zaliczają

się do najwartościowszych narzędzi wykorzystywanych w racjonalnych

procedurach. Uczenie się stosowania kryteriów jest istotnym aspektem

nauki krytycznego myślenia.

3. Krytyczne myślenie to myślenie samokorygujące.

Najbardziej charakterystyczną cechą dociekania jest według Ch.

Perce'a to, że dąży ono do odkrycia własnej słabości i usunięcia błędów

obecnych we własnych procedurach. Dociekanie koryguje więc samo

siebie.

Wiele procesów myślowych nie ma charakteru krytycznego. Myśli

biegną od skojarzenia do skojarzenia, nie zastanawiamy się ani nad ich

prawdziwością, ani nad ich prawomocnością, a jeszcze mniej interesuje

nas możliwość popełnienia myślowego błędu.

Nasze własne myślenie jest jedną z wielu spraw, które możemy

poddać refleksji. Możemy myśleć o własnym myśleniu, lecz możemy też

robić to w sposób zgoła bezkrytyczny. A zatem to, że "meta-poznanie"

jest myśleniem o myśleniu, nie oznacza jeszcze, że jest ono myśleniem

krytycznym.

Jedną z najważniejszych korzyści, jakie przynosi przekształcanie

klasy we wspólnotę dociekającą jest (oprócz niewątpliwego wzrostu

klimatu moralnego) to, że członkowie takiej wspólnoty zaczynają

wyszukiwać i doskonalić wzajemnie swoje metody i procedury

poznawcze. W rezultacie każdy uczestnik wspólnych dociekań, na tyle

na ile potrafi przyswajać sobie metodologię wspólnoty jako całości, umie

również korygować własne myślenie.

4. Krytyczne myślenie przejawia wrażliwość na kontekst.

Krytyczne myślenie jest wrażliwe nie tylko na regularności, na

jednorodność tego, co ogólne i związane z wieloma kontekstami, ale też

na charakterystyczne cechy sytuacji, które są albo całościowe, albo

specyficzne dla kontekstu. Myślenie wrażliwe na kontekst pociąga za

sobą:

(a) branie pod uwagę wyjątkowych lub nieprawidłowych

okoliczności i warunków, w wyniku czego dopuszcza się sposób

myślenia, który w normalnych warunkach mógłby być uznany za

niedozwolony. Na przykład dopuszcza się na próbę sposób dociekania

zazwyczaj uważany za argumentację ad kominem, a zatem błędny.

(b) branie pod uwagę specjalnych ograniczeń, nieprzewidzianych

wypadków lub uwarunkowań. W takich okolicznościach rozumowania

zwykle akceptowane mogą okazać się niedozwolone. Przykładem może

być odrzucenie niektórych twierdzeń geometrii euklidesowej na terenie

geometrii nieeuklidesowych, np. odrzucenie twierdzenia mówiącego, że

dwie linie równoległe nigdy się nie przecinają.

(c) branie pod uwagę całościowych konfiguracji. Przykład: uwaga

wyrwana z kontekstu może się wydawać skandalicznie błędna, lecz w

świetle dyskusji traktowanej jako całość okazuje się uzasadniona i

właściwa - lub vice versa.

(d) branie pod uwagę możliwości, że posiadane dane są nietypowe.

Przykładem może być pochopne uogólnienie dotyczące preferencji

wyborczych obywateli kraju, oparte na maleńkiej próbce badania opinii

grupy jednorodnej pod względem zawodowym i etnicznym,

zamieszkującej jeden region kraju.

(e) branie pod uwagę możliwości, że niektóre znaczenia są

specyficzne dla danego kontekstu czy dziedziny i nie da się ich

przenieść na inną dziedzinę lub zastosować w innych kontekstach.

Istnieją terminy i wyrażenia, które nie mają dokładnych odpowiedników

w innych językach, w związku z czym ich znaczenia są całkowicie

specyficzne dla określonego kontekstu.

Myślenie posługujące się kryteriami i wrażliwe na kontekst

należycie zilustruje ćwiczenie, polegające na zastosowaniu jednego

kryterium do kilku fikcyjnych sytuacji. Przypuśćmy, że tym kryterium

będzie uczciwość (która jest pewną interpretacją szerszego kryterium,

jakim jest sprawiedliwość). Jedną z form uczciwości jest przestrzeganie

kolejności. Oto ćwiczenie, zaczerpnięte z książki "Zdumienie światem';

podręcznika dla nauczycieli towarzyszącego powieści „Kio i GUS”.

Stanowią one część programu "Filozofia dla Dzieci", przeznaczoną dla

dzieci 9-10 letnich.

Postrzeganie kolejności.

Czasami ludzie robią różne rzeczy razem, na przykład idą do kina,

by wspólnie cieszyć się oglądaniem filmu lub dzielą się po połowie

kawałkiem ciasta.

Bywają jednak sytuacje, w których trudno byłoby robić coś razem

jednocześnie. Jeśli dwie osoby jadą na jednym koniu, ktoś musi siedzieć

z przodu. Mogą siedzieć z przodu na zmianę, kolejno, lecz nie mogą

jednocześnie. Dzieci świetnie to rozumieją. Znają różne procedury

polegające na przestrzeganiu kolejności.

Spróbuj porozmawiać z uczniami o kilku codziennych sytuacjach,

w których robią coś kolejno, na zmianę. W szkole dzieci na zmianę

wycierają tablicę, kolejno korzystają z łazienki, z szatni itd. Na boisku

przestrzegają kolejności grając w palanta, po kolei podchodzą do kosza

ćwicząc umiejętność gry w koszykówkę, po kolei ustawiają się na linii

rzutu.

Spytaj uczniów, jaki widzą związek między przestrzeganiem

kolejności i "byciem uczciwym". W dyskusji, która wywiąże się w związku

z tym pytaniem, prawdopodobnie wyjdzie na jaw, że czasami uczciwość

wymaga, by robić coś jednocześnie, a innym razem wiąże się z

zachowaniem kolejności. Jeśli na przykład ktoś przygotowuje dziecięce

przyjęcie urodzinowe, na którym chce podać lody w kubeczkach,

powinien się znaleźć przynajmniej jeden kubeczek lodów dla każdego

dziecka. W tym wypadku sprawiedliwość wiąże się z równoczesnością.

Jeśli natomiast w czasie przyjęcia dzieci zechcą pobawić się na przykład

w "głuchy telefon"', chcąc być uczciwe, muszą zachować kolejność.

Teraz powinno być jasne, dlaczego przytoczone przedtem

przykłady krytycznego myślenia zaczerpnęliśmy z prawa i medycyny.

Obie te dziedziny wymagają giętkości w zastosowaniu pryncypiów do

praktyki. W obu niezbędna jest także wrażliwość na niepowtarzalność

poszczególnych przypadków. Tak w jednej, jak i w drugiej nie wolno

dopuszczać do tego, by pryncypia albo fakty stały się Prokrustowym

łożem, do którego dopasowuje się drugiego człowieka. W obu

dziedzinach uznaje się próbne, hipotetyczne, samokorygujące procedury

jako licujące z formą dociekania. Zarówno lekarze jak sędziowie wiedzą,

jak ważne jest bycie rozumnym - jak ważne dla praktyki jest wydawanie

dobrych sądów. Prawo i medycyna w swym najlepszym wydaniu

pokazuj, czym może i powinno być krytyczne myślenie.

Przed dyrektorami szkół staje zadanie zaplanowania

odpowiednich zajęć mających rozwijać umiejętność krytycznego

myślenia. Powinni również pomóc nauczycielom zorientować się, które

elementy krytycznego myślenia obecne w ich praktyce szkolnej należy

rozwinąć.

Na czym zatem polega ścisły związek krytycznego myślenia z

poprawą poziomu kształcenia w szkołach podstawowych, średnich i

uczelniach? Dlaczego tak wielu dyrektorów szkół przekonało się, że

krytyczne myślenie jest kluczem do reformy szkolnictwa Po części

dlatego, że obserwujemy obecnie pewne przesunięcie centrum

zainteresowań edukacji - od uczenia się ku myśleniu. Chcemy, żeby

uczniowie samodzielnie myśleli, nie tylko po prostu uczyli się tego, co

wymyślili inni ludzie. Lecz druga część wyjaśnienia leży w fakcie, że

chcemy mieć uczniów, którzy potrafią coś więcej niż myśleć: -wydają

dobre sądy. To właśnie posłużenie się właściwymi sądami wyróżnia

trafną interpretację tekstu, umożliwia wyważoną i koherentną

kompozycję, klarowne rozumienie tego, czego się słucha,

przekonywającą argumentację. To właśnie umiejętność wydawania

dobrych sądów pozwala uchwycić to, co jest wyrażone w zdaniu czy

fragmencie tekstu, rozważyć ich znaczenie, zrozumieć kryjące się w nim

przypuszczenia; sugestie oraz wnioski, jakie nasuwa. Lecz dobre

sądzenie nie będzie skuteczne, jeśli nie oprze się na udoskonalonych

umiejętnościach rozumowania, które zapewniają kompetencję w

zakresie wnioskowania. W równej mierze musi się ono oprzeć na

biegłości w dociekaniu, na umiejętności kształtowania pojęć i

umiejętności przekładu. Jeśli krytyczne myślenie może spowodować

rozwój kształcenia, to dlatego, że pozytywnie wpłynie na ilość i jakość

znaczeń, które uczniowie czerpią z lektur i z tego, co spostrzegają,

znaczeń, które są w stanie wyrazić w mowie i piśmie. Wtopienie

krytycznego myślenia w programy szkolne niesie obietnicę wzrostu

akademickich możliwości ucznia. Po uznaniu słuszności tego

twierdzenia, czas zmierzyć się z problemem, w jaki sposób włączyć

filozofię do programów kształcenia. Tymczasem warto mieć na uwadze,

że uczniowie, których nie uczy się stosowania kryteriów, wrażliwości na

kontekst i korygowania własnego sposobu myślenia, nie są uczeni

krytycznie myśleć.

Na koniec kilka słów na temat posługiwania się kryteriami

ułatwiającymi właściwe sądzenie. Krytyczne myślenie jest, jak wiemy,

myśleniem umiejętnym. Z umiejętnościami mamy do czynienia wtedy,

gdy ktoś dokonuje czegoś sprawnie, spełniając odpowiednie kryteria.

Krytyczne myślenie wymaga harmonijnego łączenia bardzo wielu

różnorodnych umiejętności poznawczych, które można pogrupować,

wyodrębniając chociażby umiejętności przeprowadzania rozumowań,

umiejętności formowania pojęć, umiejętności dociekania i umiejętności

przekładu. Bez tych umiejętności nie potrafilibyśmy uchwycić sensu

tekstu pisanego lub rozmowy i nie moglibyśmy przekazywać znaczeń

posługując się mową i pismem. Tak jak w orkiestrze mamy rodziny

instrumentów, np. instrumenty drewniane, dęte i strunowe, tak samo

możemy wyróżnić wspomniane grupy umiejętności poznawczych.

Podobnie też juk w każdej orkiestrze, składającej się z pojedynczych

instrumentów, z obojów, skrzypiec, waltorni, z których każdy ma własne

standardy biegłej gry na tym instrumencie, tak samo istnieją pojedyncze

umiejętności poznawcze, takie jak wnioskowanie dedukcyjne,

klasyfikowanie. Te umiejętności również reprezentują pewne rodzaje

biegłego wykonawstwa, które można ocenić za pomocą stosownych

kryteriów. Wszyscy wiemy, że znakomite skądinąd wykonanie musicalu,

zepsuć może jeden instrumentalista, który zagrał poniżej przyjętych

standardów. Ponadto proces mobilizacji i doskonalenia umiejętności

poznawczych, które mają złożyć się na krytyczne myślenie, nie może

pominąć żadnej z nich bez narażania na szwank procesu jako całości.

Właśnie dlatego nie możemy się zadowalać ćwiczeniem u uczniów kilku

wybranych umiejętności, zaniedbując wszystkie pozostałe, potrzebne

dla zyskania kompetencji w dociekaniu, posługiwaniu się językiem i

myśleniu, znamionującej osobę krytycznie myślącą. Zamiast szlifować

kilka wybranych umiejętności, które wydają się nam odpowiednie, żeby

przy ich pomocy uczyć krytycznego myślenia, musimy zacząć od

surowej materii przedmiotu - od czytania, słuchania, mówienia, pisania i

rozumowania - i pielęgnować wszelkie umiejętności, jakich wymaga

doprowadzenie tych procesów do mistrzostwa. Dopiero robiąc to

przekonujemy się, że tylko logika, epistemologia i inne dyscypliny

filozoficzne są w stanie wyposażyć nas zarówno w umiejętności, jak i w

kryteria, których obecnie brakuje w programach kształcenia.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

1

Berrie Heesen*

O ocenie postępów w filozofowaniu.

Ocena postępów w nauczaniu jest niezmiernie ważna. Wiemy o

tym wszyscy. Wiemy również, że teksty dotyczące tego zagadnienia są

na ogół śmiertelnie nudne. Nic więc dziwnego, że tylko nielicznym udaje

się wytrwać do końca lektury. Czy zechcesz drogi czytelniku przeczytać

cały ten tekst, jeśli obiecam, że opowiem ci dowcip?

Ciekaw jestem czy pamiętasz, że mówiąc o ocenie postępów w

nauczaniu trzeba odróżnić cele samego procesu nauczania od celów,

które mają być, dzięki temu procesowi osiągnięte. Jest to klasyczne

rozróżnienie. Sprawdzenie wyników procesu nauczania jest

najłatwiejsze i najlepiej znane. Służą temu np. różnego typu

sprawdziany, których wyniki podawane są liczbowo. Ocena procesu

nauczania jest trudniejsza. W przypadku filozofowania, właśnie z nią

musimy się uporać.

Ocena procesu nauczania.

Procesy nauczania nie zaczynają się od zera. Każdy z nas

filozofował, chociaż nie wiedział, że czynność, której się oddawał była

filozofowaniem. Dzieci filozofują, zanim dowiedzą się, że to co robią ma

taką właśnie nazwę. Możliwa jest również sytuacja, w której dzieci

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

2

zaznajomione są ze słowem, lecz nie są zaznajomione w praktyce z

aktywnością przez nie opisywaną.

Ocena celów, które mają być zrealizowane w procesie nauczania

jest trudna, ponieważ w przypadku każdego dziecka mamy do czynienia

z inną sytuacją wyjściową. Każdy uczeń potrafi myśleć, rozważać

pytania i rozmawiać o nich z innymi dziećmi. Czy możemy poszczycić

się czymś nowym? Co udaje się nam osiągnąć w ciągu jednego roku

pracy? Cóż możemy powiedzieć o jakości samego procesu nauczania?

To wspaniale jeśli pod koniec roku każdy uczeń potrafi napisać

pracę na temat jednego z podręcznikowych pytań (chodzi o podręczniki

M. Lipmana lub "Mali lecz dzielni" autora niniejszego artykułu). Praca,

która w ten sposób powstaje jest jedynie rezultatem procesu nauczania.

Być może cel ten można osiągnąć korzystając z zupełnie innej metody.

Może wynik ten dałoby się uzyskać w dwa miesiące bez zajmowania się

filozofowaniem. A zatem, nie można oceniać procesu nauczania na

podstawie stworzonego przez ucznia tekstu.

Tylko nie narzekaj, czytelniku! Wcale nie obiecywałem, że

opowiem ci dowcip. Postawiłem tylko pytanie. Być może było to pytanie

retoryczne? W każdym razie pisząc o ocenie procesu nauczania należy

odróżnić ocenę dotyczącą ucznia, ocenę klasy i ocenę szkoły. Postąpię

właśnie w ten sposób. Poczynię również kilka uwag na temat oceny

procesu nauczania w ramach jednej lekcji.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

3

Czy można oceniać przebieg dyskusji na temat sensu życia?

Najpierw przystępujemy do realizacji zacnego pomysłu jakim jest

filozofowanie z dziećmi, a następnie próbujemy go oceniać. Ocena

dyskusji nie jest czymś niewłaściwym, czymś co ją burzy. Gdyby celem

filozofowania było rozbudzenie wśród uczniów ciekawości, to ocena nie

byłaby skomplikowana. Chcemy jednak czegoś więcej. Jeśli

filozofowanie ma zaistnieć w szkołach, to trzeba pokazać wszystko to,

co dzięki niemu można osiągnąć. Gdy mówię o wynikach, nie myślę o

wpływie filozofowania na oceny uzyskiwane przez ucznia w zakresie

matematyki czy posługiwania się słowem mówionym i pisanym. Chodzi

mi raczej o to, by pokazać co się. dzieje w klasie podczas tego typu

zagięć. Nie trzeba uwzględniać wszystkich celów, żeby dokonać oceny

w zakresie filozofowania na poziomie ucznia, klasy, jednostki lekcyjnej

czy szkoły. Należy dokonywać wyboru celów, ponieważ dysponujemy

ograniczoną ilością zajęć. Wybierasz zatem to, czego najbardziej

potrzebujesz ty sam jako nauczyciel i czego potrzebuje szkoła, w której

prowadzisz zajęcia:

Myśl przewodnia: Ktoś, kto poważnie zajmuje się filozofowaniem, jest

w stanie przedstawić wyniki swej pracy pod koniec roku szkolnego.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

4

Ocena na poziomie ucznia.

Dopóki towarzyszy ci, czytelniku, uczucie, że nie potrafisz

prowadzić dialogu w odpowiedni sposób, a przyznaje się do tego wielu

nauczycieli, dopóty nie będziesz w stanie ocenić indywidualnego udziału

uczniów w zajęciach, bo twoja uwaga będzie skoncentrowana na

umiejętnościach związanych z prowadzeniem rozmowy. Pożyteczne jest

w takiej sytuacji korzystanie z pomocy. Jak taką pomoc uzyskać? Można

poprosić studenta pedagogiki, by uczestniczył w zajęciach i bacznie się

im przyglądał. Można poprosić studenta, by prowadził zajęcia -

dysponujemy wtedy czasem, który poświęcamy obserwacji sposobu, w

jaki uczestniczy w dialogu każdy uczeń. Czasem można zwrócić się z

prośbą o pomoc do jednego z rodziców. Miałem do czynienia z takimi

sytuacjami - przynosiły efekty. Matki zapisywały przebieg dyskusji. Był to

niemal fotograficzny zapis, który poddawano obróbce. Możliwe jest

również rejestrowanie dialogu na kasecie magnetofonowej.

Opracowanie takiego materiału wymaga czasu - warto go jednak

poświęcić.

Poniżej prezentuję trzy sposoby pozwalające dokonać oceny na

poziomie ucznia:

1. Udział w dyskusji.

Odnotowanie rozwoju każdego ucznia w zakresie uczestniczenia w

dialogu jest możliwe, choć dość ryzykowne, gdyż "dzieci-milczki" biorą w

nim udział w sobie właściwy sposób. Dzieci rzadko zabierające głos w

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

5

dyskusji mogą mieć ogromny wpływ na jej przebieg, ze względu na

zawartość sformułowanych przez nie wypowiedzi. Toteż notowanie ilości

głosów zabranych w ciągu zajęć nie jest właściwą metodą. Niektóre

dzieci mówią przez cały czas, co nie znaczy, że ich wypowiedzi są

wyrazem głębokiego namysłu. Dzieci te są najczęściej inicjatorami

dialogu i należy je za to cenić.

W stosunku do dzieci w wielce około ośmiu lat można posłużyć się

następującymi kryteriami:

• zajmowanie własnego stanowiska

• obrona własnego stanowiska

• przyjmowanie uwag krytycznych formułowanych przez kolegów

• wypowiadanie uwag na temat stanowiska zaprezentowanego przez

któregoś z kolegów

• znalezienie rozwiązania jakiegoś problemu

• zaprezentowanie oryginalnej idei (takiej, która nie została jeszcze

przez grupę sformułowana lub takiej, która wywołuje żywą reakcję

kolegów).

Ocena przeprowadzana na podstawie tych kryteriów pozwala

zorientować się, w czym uczeń jest najlepszy. Nie wszyscy posiadają

każdą z wymienionych własności rozwiniętą w tym samym stopniu.

Warto więc sprawdzić, którą z nich udało nam się w ciągu roku u

dziecka rozwinąć. W ten sposób dokonujemy oceny ucznia pod

względem rozwoju, który dokonał się w nim samym.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

6

Jak oceniać młodsze dzieci? To problem, który wymaga

opracowania.. Nie możemy jednak rozwiązać wszystkich problemów

jednocześnie, tak jak nie możemy opowiedzieć w jednym artykule

wszystkich dowcipów.

2. Dziennik filozoficzny.

Po skończonych zajęciach wszyscy uczniowie odpowiadają na

pytanie dotyczące przebiegu dyskusji. Po pewnej ilości zajęć uczniowie

mogą zanotować w swoich dziennikach odpowiedzi na powstałą w ten

sposób listę pytań. Mogą tak, jak to czyni nauczyciel opatrywać je

krótkimi komentarzami, pytaniami i uwagami. Tak więc uczniowie

poprawiają swoje notatki, przy czym mniej istotna jest ortografia, bo

najważniejsze są myśli. To się liczy.

Czasem w takim dzienniku ma miejsce prawdziwa dyskusja

między uczniem i nauczycielem lub między uczniami. Wtedy dialog z

dziennika może nawet stać się punktem wyjścia klasowej dyskusji.

Pamiętam jak w jednym z dzienników odnotowano długą, dyskusję

między uczniem i nauczycielem. Udostępniono ją potem pozostałym

uczniom. Każdy mógł tę dyskusję przeczytać, ale nie miał prawa nic do

niej dopisać.

Przykłady pytań, które można zadać pod koniec lekcji:

• Który moment dyskusji wydawał ci się najbardziej pociągający?

• Czy usłyszałeś w czasie zajęć coś, o czym nigdy wcześniej nie

myślałeś?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

7

• Co myślisz o twierdzeniu (jeśli zadajesz to pytanie wybierz twierdzenie,

które było przedmiotem dyskusji, a nie problem, który choć ciekawy, nie

był dyskutowany, bo wtedy pytanie to wydaje się pozbawione sensu)?

• Która z sformułowanych uwag podobała ci się najbardziej i dlaczego?

• Co myślałeś o sobie samym podczas dialogu'? Specjalna formą

wymiany myśli: dzieci z dwu klas regularnie wymieniają się swymi

dziennikami, by opatrywać komentarzem poczynione w nich uwagi.

Dzieci nie muszą być w tym samym wieku.

Wgląd w dziecięce notatniki może być początkiem nowego

dialogu. Janusz Korczak był przekonany, że zapisywanie własnych myśli

jest najlepszą formą pobudzania i rozwijania u dzieci umiejętności

samodzielnego myślenia. Oczywiście Korczak przesadzał: jest to jedna

z najlepszych form. Niektórzy potrafią coś napisać tylko wtedy, gdy

zainspirują ich do tego rozmowy z innymi ludźmi. Wydaje się, że

Korczak zapomniał, jak ważne dla jego podopiecznych były rozmowy,

które z nimi prowadził; rozmowy, które poprzedzały moment

samodzielnego zapisywania myśli.

Pisząc odkrywamy bogactwo własnego umysłu, obecne w nim

nieoczekiwane idee i myśli, które. czekają, by je zapisać. Artefakty te są

świadectwem naszego obcowania z kulturą. Zatem, zapisywane przez

każdego ucznia uwagi są istotną formą oceny procesu nauczania.

Dyskusje są niczym powietrze, dlatego ważne jest ich rejestrowanie.

Wartościowe jest również odnotowanie przez każde dziecko rezultatów

dyskusji. Tego typu notatniki może wykorzystać dyrektor szkoły, by

udowodnić tym, którzy wątpią w zalety filozofowania, że jest ono

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

8

dziedziną naprawdę potrzebną. Są one ważne dla uczniów, bo zawierają

dokumentację tego, co się wydarzyło tzn. tego co powiedziano i

pomyślano w ciągu zajęć. A zatem, taka ocena służy nie tylko osobie

sprawującej pieczę nad tym, co się dzieje w szkole. Jest ona ważna

również dla nas jako nauczycieli - dzięki niej możemy odkryć to, co

zrobiliśmy: dla szkoły, uczniów i rodziców.

Przepraszam, drogi czytelniku naprawdę chciałam opowiedzieć ci

dowcip, ale zupełnie o nim zapomniałem.

3. Umiejętność formułowania pytań i opinii.

Obie z wymienionych w nagłówku umiejętności dają się skontrolować.

Spróbuj więc sprawdź, nauczycielu, czy każdy uczeń potrafi:

A). Sformułować pytanie.

Po przeczytaniu opowiadania na początku zajęć zwracamy się do dzieci

z prośbą o zapisanie na kartce pytań, jednego lub dwu, które chciałyby

wspólnie przedyskutować. Pytania muszą dotyczyć przeczytanego

wcześniej tekstu.

B). Przeformułować pytanie uwzględniając sformułowane przez

kolegów uwagi.

Dzieci wymieniają się pytaniami i opatrują je komentarzami (pytanie

każdego dziecka czyta dwu kolegów). Następnie starają się

przeformułować pytania uwzględniając poczynione przez kolegów

uwagi. Jeśli, któreś z dzieci nie chce uwzględnić komentarzy kolegów,

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

9

chce pozostać przy pierwotnej wersji pytania, to musi dopisać do pytania

np. następującą formułę "Nie zgadzam się z X i Y którzy uważaj że moje

pytanie nie ma sensu, bo....... ". Kończąc zdanie w ten sposób dziecko

przekonuje nas, że jest świadome zawartości sformułowanego przez

siebie pytania i że rozumie komentarze kolegów.

C). Zapisać idee, przekonania lub opinie, które, w ciągu ostatnich

trzech miesięcy, uległy zmianie w wyniku klasowych i poza

klasowych dyskusji.

Ocena na poziomie jednostki lekcyjnej.

Przypominanie sobie przebiegu całej dyskusji wydaje się bardzo

ważne. Pozwala, bowiem zdać sobie sprawę z postępu, który dokonał

się w czasie rozmowy. Odkrycie tego postępu jest czasem niezmiernie

trudne, bo na pytanie które stanowiło początek dyskusji udzielono

zaledwie kilku, zwięzłych odpowiedzi. Gdy rozmowa przebiega w taki

właśnie sposób, pod koniec zajęć dzieci potrafią na temat problemu

zawartego w pytaniu powiedzieć niewiele więcej niż na początku. Można

poprosić je wtedy o przeformułowanie pytania w taki sposób, by znowu

mogło ono zapoczątkować dyskusję. Przykład: Czy można coś

zapomnieć? Pod koniec zajęć z sześciolatkami sformułowano pytanie?

Czy można coś zapomnieć dlatego, że się tego chce? Jest to niewielka

zmiana, lecz znacząca. Warto więc kończąc każde zajęcia odnotować

kilka uwag. Po pewnym czasie można odkryć, że tego rodzaju ,nawyk

jest bardzo pożyteczny.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

10

Ocena na poziomie klasy.

Lista Curtisa

Lista profesora Curtisa jest użytecznym narzędziem

umożliwiającym ocenę postępu dokonującego się w klasie. Zawiera ona

dwadzieścia cech charakteryzujących wspólne filozofowanie. Dotyczą

one zarówno poszczególnych osób uczestniczących w takiej aktywności,

jak i grupy jako całości. A zatem, jest to zestaw własności dialogu na

dwu poziomach: na poziomie indywiduum i na poziomie wspólnoty

dociekającej. Przedstawione przez Curtisa elementy właściwe dialogowi

są prawdopodobnie wyrazem anglo-analitycznego podejścia do filozofii.

Korzystając z tej listy można poddać ocenie kilka kolejnych dyskusji. W

ocenie należy uwzględnić co najmniej dziesięć z dwudziestu

wymienionych cech. By ocenić postęp klasy we wspólnym filozofowaniu

wskazane jest posługiwanie się tą listą w odstępach semestralnych.

Profesor Curtis dzieląc się swymi doświadczeniami w jednym z

artykułów, zauważa, że nie w każdym semestrze mógł odnotować

postęp w filozofowaniu. Nie zniechęcaj się więc zbyt szybko, drogi

czytelniku, jeśli klasa z którą pracujesz przeżywa regres.

Wymienione na liście własności cechujące wspólne dociekanie po

roku pracy powinny umożliwić rozpoznanie postępu w zakresie

myślenia. Nie wszystkie cechy znajdują odzwierciedlenie w dialogu, a

odkrycie którejś z nich zależy od tego, co tobie czytelniku, jako

obserwatorowi, uda się w nim uchwycić.

Przykład: jedną z wymaganych cech jest autonomiczność

dyskusji. Jeśli uczniowie potrafią przez dziesięć minut dyskutować bez

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

11

ingerencji nauczyciela to znaczy, że w dyskusji udało się tę własność

urzeczywistnić. Jest to ostatnia z własności wymienionych na liście

Curtisa. Formułowanie oryginalnych odpowiedzi jest kolejną cechą, która

powinna uobecniać się w dialogu. Co to znaczy udzielanie oryginalnych

odpowiedzi? Osobisty wgląd kierującego dialogiem zdecyduje o tym, czy

przypisze on tę własność dialogowi, czy nie.

Pożyteczne może być odmierzanie czasu dzielącego te części

dyskusji, które przebiegają bez interwencji ze strony nauczyciela, od,

tych części, w które nauczycie( ingeruje. Jest, to jednak kryterium

ilościowe i posługując się mm me jesteśmy w stanie właściwie ocenić

dokonującego się w grupie postępu. Każdy sam musi dokonać oceny

dyskusji, innymi słowy musi odpowiedzieć sobie na pytania: Czy

dyskusja się rozwijała? Czy tkwiła w martwym punkcie? Autonomiczność

dyskusji nie ma związku z wiekiem. Dziewięciolatki mogą prowadzić tak

samo dobrą autonomiczną dyskusję jak dwunastolatki. A zatem,

obecność w dialogu tego elementu zależy raczej od częstotliwości, z

jaką dzieci oddają się wspólnemu filozofowaniu.

Słownik wspólnoty dociekającej.

Rozwój wspólnoty dociekającej można też ocenić pod względem

jakościowym. Wspólne filozofowanie powinno doprowadzić do

powstania właściwego wspólnocie słownika. Pół roku wspólnego.

dociekania sprawia, że niektóre pojęcia są dogłębnie rozważone. Dzięki

temu możliwe fiest porównanie: pierwotnego rozumienia pojęć z

rozumieniem wspólnie wypracowanym. Dwukrotna dyskusja na temat

szczęścia doprowadziła uczniów do pewnych wniosków. Z rozmowy tej

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

12

wynikało, że nie można wskazać kryterium pozwalającego rozpoznać

kogoś jako osobę szczęśliwą. W jednej z kolejnych dyskusji któreś z

dzieci dokonało porównania dwu pojęć, szczęścia i odwagi: "Odwaga

należy do tej samej grupy pojęć co szczęście". Z filozoficznego punktu

widzenia taka wypowiedź jest wyrazem postępu, a zauważyć go, może

tylko osoba uczestnicząca w narodzinach słownika właściwego

wspólnocie dociekające. Powstanie takiego słownika można ocenić pod

koniec każdego semestru. By tego dokonać warto nagrywać dyskusje i

poddawać je analizie.

Czy pojęcia, które pojawiają się na pierwszych dyskusjach są nadal

rozumiane w taki sam sposób?

Czy dzieci w swych wypowiedziach odwołują się do wcześniejszych

spotkań?

Czy uwagi poczynione w czasie wcześniejszych dyskusji ulegają

zmianie?

W przygotowaniu nagrań pomocni mogą być rodzice.

Ocena na poziomie szkoły.

Raz lub dwa razy do roku można dokonać oceny filozofii w grupie

nauczycieli. Pomocne mogą być następujące pytania:

Czy filozofowanie ma wpływ na inne dziedziny wiedzy?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

13

Czy można wskazać listę przedmiotów (np. literatura, matematyka,

wiedza o świecie), w czasie których korzystne jest filozoficzne

ujmowanie zagadnień?

Czy można oceniać młodsze klasy, posługując się tymi samymi

kryteriami, które służą do oceny klas starszych?

Czy zajmowanie się filozofowaniem ma wpływ na nasze spotkania i

sposób w jaki się ze sobą komunikujemy?

Czy potrzebne są nam spotkania, rozwijające umiejętność posługiwania

się metodą nauczania opartą na wspólnym filozofowaniu?

Czy potrzebne są nam zajęcia poszerzające wiedzę filozoficzną?

Dzięki czemu można zachować świeżość w zajmowaniu się

filozofowaniem?

W jaki sposób można pokazać, że wspólne filozofowanie ma wpływ na

to, co się dzieje w szkole?

Czy dzieci są szczęśliwsze, pewniejsze siebie, bardziej krytyczne?

Czy wzrasta ich motywacja do zajmowania się filozofowaniem?

Czy można wskazać miejsce filozofii w pedagogicznej koncepcji szkoły?

W jaki sposób rodzice reagują na wprowadzenie dzieciom zajęć z

filozofowania?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

14

Zakończenie.

Myślałem o wielu dowcipach pisząc ten artykuł. Dowcipy są jednak

uwikłane w kontekst. Jeden był zbyt erotyczny. Drugi zbyt rasistowski.

Trzeci, wyśmienity, dotyczył Żydów. Jeszcze inny był zbyt ordynarny.

Poza tym to tekst dla nauczycieli. Pomyślałem więc - zakończę go

opowiadaniem.

Zamiatacz ulic zamiata ulice w jednym z dużych miast. Słońce

przypieka mu plecy (to na pewno nie Amsterdam). Marzy więc, by być

słońcem, a nie biednym zamiataczem. Jest słońcem zachwyconym

wszystkimi dużymi miastami. Kilka chmur przepływa obok słońca i

słońce nie jest już szczęśliwe. Pragnie być chmurą. Jest chmurą

prędziutko przechadzającą się po nieboskłonie. Wiatr rozdmuchuje

chmurę. Więc chmura życzy sobie być wiatrem. Jest wiatrem

rozwiewającym liście po mieście. W mieście jest zamiatacz ulic, w

pośpiechu zamiatający liście. Wiatr chce być zamiataczem. Ma jednak

kłopot. Jest zbyt wielu zamiataczy: Jak wybrać tego, którym chce się

być?

*Berrie Heesen - doktor pedagogiki, współpracownik Centrum voor

Kinderfilosofie przy wydziale filozofii University of Amsterdam.

Tłumaczenie Beata Lwich.

*Źródło - Filozofia dla dzieci - Wybór artykułów, Wydawca Fundacja

Edukacja dla Demokracji, Warszawa 1996. Opracowanie redakcyjne

Beata Lwich, Anna Łagodzka. Przygotowanie i druk publikacji

zostały sfinansowane z dotacji Programu Unii Europejskiej PHAREDemocracy.

Wybór i opracowanie na „eMyślnik" Mariusz Malinowski

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

15

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

1

Barty Curtis*

Filozofowanie z dziećmi.

Filozoficzne rozmowy z dziećmi rozpoczęły się wtedy, gdy dzieci

zaczęły zadawać filozoficzne pytania, czyli tak dawno temu, że nikt już

nie pamięta, kiedy. Nie wiadomo, jak brzmiało pierwsze dziecięce

pytanie onieśmielające umysł dorosłego. Możemy się jednak domyślać,

ze przypominało ono takie pytania, jak;

- Dlaczego rzeczy nie mogą unosić się w górę?

- Dokąd idzie światło, gdy znika?

- Czy buty mają wnętrze?

- Czy nic jest czymś?

- Czy króliki myślą?

Dorośli, spotkawszy się z takimi pytaniami, często są do tego

stopnia zakłopotani, że nie próbują ich przedyskutować. Ignorują je lub

obracają w żart. Wspólne filozofowanie zaczyna się wtedy, gdy dorosły

poważnie rozmawia z dzieckiem na temat któregoś z tych kłopotliwych

pytań. Filozofowanie z dziećmi nie jest więc niczym nowym. Nowością

jest tylko posłużenie się w szkołach programem filozofii przeznaczonym

dla dzieci.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

2

Filozofia wkroczyła do szkół podstawowych we wczesnych latach

siedemdziesiątych, gdy profesor filozofii Matthew Lipman przedstawił

program z zakresu logiki i filozofii dla klas V-VI i podjął próbę

wprowadzenia go do szkół New Jersey. Zachęcony powodzeniem tego

eksperymentu, Lipman wspólnie z profesorem pedagogiki Ann Margaret

Sharp doprowadził do utworzenia Institute for the Advancement of

Philosophy for Children w Montclaire State College w New Jersey

(IAPC), gdzie z czasem powstały programy z zakresu filozofii i

krytycznego myślenia obejmujące klasy od K do 12. Materiały stworzone

w IAPC zostały przetłumaczone na piętnaście języków. Używa się ich w

szkołach we wszystkich pięćdziesięciu stanach USA oraz w innych

krajach. Na rozpowszechnienie się programu z pewnością wpłynęła to,

że kolejne badania wykazują jego korzystne oddziaływanie na rozwój

umiejętności czytania oraz rozumowania.

Pierwszy raz zapoznałem się z Filozofią dla Dzieci w raku 1986,

uczestnicząc w letnich warsztatach IAPC prowadzonych przez Lipmana i

Sharp w Uniwersytecie Illinois w ChampaignUrbana. Pracowaliśmy

głównie z dwoma powieściami: pierwsza to "Harry Stottlemeier's

Discovery'; obejmująca program logiki i filozofii dla klas V-VI, druga to

"Lisa'; obejmująca program etyki dla klas VII-VIII. "Filozofia dla Dzieci"

zrobiła na mnie duże wrażenie, postanowiłem spróbować. Przez

następne dwa lata, współpracując z profesorem pedagogiki Nobuko

Fakuda, prowadziłem w szkołach hawajskich szkolenia dla nauczycieli,

przygotowujące do pracy z tym programem. Następnie kursy z zakresu

"Filozońi dla Dzieci" zaproponowałem jako część regularnych zajęć,

które prowadziłem ze studentami University of Hawaii w Hilo.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

3

W ramach szkoleń od czasu do czasu odwiedzałem szkoły,

obserwowałem pracę nauczycieli oraz przeprowadzałem pokazowe

lekcje. Nigdy przedtem nie pracowałem z dziećmi stale przez dłuższy

czas. Uważałem, że moim zadaniem jest uczyć nauczycieli, jak uczyć

dzieci. Ja byłem specjalistą od filozofii; oni byli specjalistami od dzieci;

ustaliliśmy więc swego rodzaju podział pracy.

Pod koniec 1987 raku, ulegając namowom profesora Thomasa

Jacksona, który uczy filozofii dla dzieci w University of Hawaii w Manoa,

postanowiłem spróbować samodzielnej pracy z dziećmi. W wiosennym

semestrze 1988 roku zaproponowałem kurs "Filozofii dla Dzieci"

jedenastu miejscowym nauczycielom kl. V, jednocześnie umawiając się

z nimi, że będę regularnie prowadził w ich klasach lekcje filozofowania

oraz obserwował, jak oni sami prowadzą zajęcia. Wizyty w szkołach

rozpocząłem w październiku 1988 roku. Do końca maja 1989

odwiedziłem każdą klasę 10-15 razy (w sumie ponad 1 5 O wizyt).

Zajęcia z uczniami trwały od trzydziestu do czterdziestu minut i

opierały się na materiałach IAPC. W klasie III czytaliśmy "Elfie'; powieść

filozoficzną opowiadającą o nieśmiałym i niezbyt pewnym siebie dziecku

z pierwszej klasy, które uczy się m.inn. formułowania rozróżnień. W

klasach IV i V dzieci czytały „Pixie”; historię filozoficznych przygód

dziesięcioletniej dziewczynki, która zmaga się z tworzeniem analogii,

wykrywaniem podobieństw, używaniem metafor. Dzieci kolejno czytały

na głos tekst, na każde zajęcia przypadał jeden epizod powieści

(fragment rozdziału). Czytanie "Elfie"' i "Pixie" stanowiło odskocznię dla

dyskusji i filozoficznych ćwiczeń zaczerpniętych z towarzyszących

powieściom podręczników dla nauczycieli. Nauczyciele obserwowali

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

4

moje zajęcia i sami prowadzili lekcje korzystając z programu "Filozofii

dla Dzieci", przeciętnie dwa razy w tygodniu.

Klasy szkolne, w których wprowadziliśmy filozofię (było ich

jedenaście) liczyły łącznie prawie dwieście pięćdziesiąt dzieci. Nie byli to

uczniowie specjalnie wybrani do tego celu. Po prostu ich nauczyciele

dobrowolnie zgłosili chęć udziału w tym przedsięwzięciu. Były to więc w

większości "zwyczajne" dzieci. Mieliśmy też jedną klasę, do . której

uczęszczały dzieci szczególnie uzdolnione oraz jedną klasę dzieci

mających kłopoty z czytaniem. Obie klasy liczyły po siedmioro dzieci.

Wszystkie pozostałe grupy dzieci liczyły po około dwudziestu uczniów w

wypadku klas II i blisko trzydziestu w wypadku klas III-V, tak jak to się

zazwyczaj praktykuje w szkołach publicznych na Hawajach. Dzieci

pochodziły głównie z rodzin o średnim lub niższym poziomie dochodów,

w większości wywodzących się z mniejszości etnicznych (Japończycy,

Filipińezycy, Hawajczycy, Portugalczycy, Koreańczycy, Samoańczycy,

Mikronezyjezycy, Portorykańczycy, Chińczycy).

Zacząłem prowadzić dziennik, w którym opisywałem najciekawsze

spotkania z dziećmi. Po zakończeniu filozoficznej dyskusji, prowadzonej

przeze mnie lub któregoś z nauczycieli, nagrywałem na taśmę to, co z

niej zapamiętałem, a następnie spisywałem w formie dziennika Po

pewnym czasie zacząłem wysyłać te notatki, jedna po drugiej,

nauczycielom. Otwarcie dzieląc się z nimi oceną własnych sukcesów i

porażek, chciałem rzucić nowe światło na cele i metody programu.

Chciałem również przekazać nauczycielom krytyczne uwagi dotyczące

ich lekcji. Nim dobiegł końca rok mojej pracy z dziećmi, napisałem i

puściłem w obieg komentarz do każdych zajęć, na których byłem

obecny.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

5

W rezultacie powstało sprawozdanie, które, jak każde, można

czytać na różne sposoby. Można na przykład, zacząwszy czytać w

dowolnym miejscu, po prostu przeglądać poszczególne pozycje.

Postępując w ten sposób, czytelnik z pewnością natrafi na coś godnego

uwagi. Prawie każdy pobyt w szkole był w jakimś sensie interesujący.

Niektórzy czytelnicy zechcą być może, sprawdzić, jakie postępy czyniły

poszczególne klasy lub porównać różne grupy dzieci. Inny interesować

może śledzenie osiągnięć jednej klasy, reprezentującej określony

poziom wiekowi lub pracującej w oparciu o określoną część

Lipmanowskiego programu. Mając to wszystko na uwadze, podzieliłem

dziennik na rozdziały odpowiadające klasom szkolnym. W ramach

poszczególnych rozdziałów przedstawiam lekcje w porządku

chronologicznym. Kolejność rozdziałów odpowiada kolejności klas w

szkole poczynając od dzieci najmłodszych, a kończąc na najstarszych.

Każdy rozdział przedstawia zatem postępy jednej klasy.

Niektóre klasy rozwijały się powoli i z trudem, inne czyniły

zdumiewająco szybkie postępy. Niektóre grupy to posuwały się naprzód,

to cofały, w innych widać było stały, linearny postęp. Pewna klasa

osiągnęła wysoki poziom rozwoju, po czym mniej więcej w połowie drogi

dał się zauważyć regres. Jednak w przeciągu całego roku każda klasa

wykazała jakiś postęp.

Przez "postęp" rozumiem rozwój zdolności uczestniczenia w

filozoficznej dyskusji. Mogłoby się wydawać, że stosuję bardzo wąskie,

ograniczane kryterium, ważne tylko dla filozofa. W rzeczywistości jest

ono czymś więcej. Sprawne czytanie i wypowiadanie się oraz

umiejętności myślowe rozwijane podczas filozoficznych dyskusji są

ściśle związane ze zdobywaniem akademickiej wiedzy w miarę realizacji

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

6

programu z poszczególnych przedmiotów szkolnych. Umiejętności te są

też ściśle związane z moralnym i osobowym rozwojem uczniów.

Poniżej wymieniam dziedziny, w których dostrzegłem postęp u

dzieci, z którymi pracowałem. Czytelnicy, którzy zetknęli się już bliżej

pracami Lipmana rozpoznają na tej liście wiele kryteriów decydujących o

powstawaniu tego, co nazwał on "wspólnotą dociekającą". Tworzenie

wspólnoty dociekającej stanowi główny cel programu "Filozofia dla

Dzieci". Poszczególne pozycje tego zestawienia uporządkowałem mniej

więcej w takiej kolejności, w jakiej pojawiał się zauważalny postęp.

1. Skupienie uwagi. Na początku pracy z programem dzieci, zarówno

młodsze jak starsze, były bardzo niesforne i nie potrafiły skupić

uwagi. Już po kilku lekcjach u większości dzieci poziom uwagi zaczął

wzrastać. Po upływie miesiąca lub dwu zazwyczaj potrafiły

uczestniczyć w filozoficznej dyskusji trwającej od trzydziestu 'do

czterdziestu minut, nie tracąc zainteresowania.

2. Okazywanie szacunku dla procesu dociekania. Wraz ze wzrostem

uwagi wzrosła uznanie dla naszych filozoficznych dyskusji. W

początkach wspólnej pracy dzieci czasami udzielały niemądrych

odpowiedzi lub żartowały sobie z tych spotkań. Wkrótce takie

zachowania prawie zupełnie zniknęły, dzieci okazywały więcej

powagi i były bardziej chętne do współpracy.

3. Wychwytywanie głównych idei tekstu. Jednym z typowych

sposobów rozpoczynania zajęć filozofowania z dziećmi jest tzw. "Plan

Vanilla”; składający się z następujących elementów: etap pierwszy -

przeczytanie przez dzieci epizodu powieści. Etap drugi - nauczyciel pyta,

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

7

co podczas czytania wydało im się najważniejsze. Etap trzeci wszystkie

pomysły zapisuje się na tablicy, w ten sposób powstaje lista idei do

dyskusji. Większość klas (łącznie z klasą dzieci mających kłopoty z

czytaniem) polubiła ten rodzaj aktywności i w ciągu roku osiągnęła w niej

znaczne postępy. Ich wypowiedzi stały się bardziej wnikliwe i zawierały

mniej nieistotnych szczegółów.

4. Zabieranie głosu w dyskusji. Mimo że prawie każda klasa miała

swój "rdzeń" czyli grupę dzieci, które zawsze chętnie zabierały głos,

w miarę upływu czasu coraz więcej uczniów brało udział w dialogu.

W większości klas pod koniec roku w dyskusji uczestniczyła mniej lub

bardziej aktywnie większość uczniów. Nauczyciele byli zgodni co do

tego, że dzieci, które najlepiej uczestniczyły w dyskusjach, nie

zawsze wywodziły się spośród "błyskotliwych uczniów"; ponadto w

filozoficznych dialogach z zapałem brało udział kilkoro dzieci, które

nigdy przedtem dobrowolnie nie zabierały głosu na lekcjach.

5. Rozumienie zagadnień filozoficznych. W tym wypadku różnica nie

była aż tak wyraźna, jak w kilku innych dziedzinach, niemniej jednak

dzieci wydawały się coraz lepiej rozumieć filozoficzne problemy. Na

początku słuchając wychwytywały jedynie "główną myśl", często

błędnie ją rozumiejąc. Stopniowo osiągały wprawę w zajmowaniu się

zagadnieniami filozoficznymi. Zaczynały wychwytywać subtelności i

odcienie rozważanych problemów, a zarazem uczyły się uważniej

słuchać.

6. Indywidualne udzielanie odpowiedzi. Początkowo dzieci na pytanie

zwrócone do grupy często odpowiadały chórem Taaak!" lub "Nieee!".

W wyniku częstszych spotkań z filozoficznymi pytaniami (które nie

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

8

prowadziły do stereotypowych odpowiedzi) dzieci zaniechały takich

zbiorowych reakcji. Pytania skierowane do całej grupy wywoływały

indywidualny oddźwięk; uczniowie sprawiali wrażenie, że

indywidualnie przyjmują odpowiedzialność za swe odpowiedzi.

7. Formułowanie oryginalnych odpowiedzi. Podczas pierwszych

lekcji dzieci zachowywały się jak echo: powtarzały - niekiedy sławo w

słowo - odpowiedzi koleżanek i kolegów lub trzymały się jednego

schematu wypowiedzi, stale udzielając odpowiedzi tego samego

typu. Musieliśmy - ja i nauczyciele - ciągle ponawiać próby

nakłonienia ich do nowych, innych odpowiedzi. Takie zachowania

prawie zupełnie zanikły na długo przed końcem roku szkolnego.

Dzieci formułowały oryginalne odpowiedzi nie potrzebując zachęty.

8. Podawanie uzasadnień. Początkowo dzieci wygłaszały opinie nie

uzasadniając ich, a my ciągle pytaliśmy "Dlaczego?". Pod koniec

roku prawie wszystkie dzieci automatycznie, bez pytania podawały

uzasadnienia swoich odpowiedzi. Po wyrażeniu poglądu

następowało słowo "bo" i próba uzasadnienia.

9. "Piggybacking”: W miarę upływu czasu dzieci coraz sprawniej

posługiwały się myślami wypowiadanymi przez innych, tworząc z

nich samodzielnie nowe idee, jak budowle z klocków. Najprostszym

przykładem jest wspólnie utworzona definicja, której różne części

pochodzą z wypowiedzi kilkorga dzieci. Takie zachowania były

widoczne od samego początku pracy z programem, na wszystkich

poziomach wiekowych łącznie z przedszkolem. lecz z czasem

upowszechniły się i stały się bardziej świadome. (Różnią się one od

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

9

"echa" tym, że dodają do cudzej wypowiedzi coś autentycznie

nowego. )

10. Udzielanie odpowiedzi na poziomie ogólnym. Na początku dzieci

często odpowiadały na filozoficzne pytania, opowiadając anegdoty

oparte na własnych doświadczeniach lub zasłyszane czy zobaczone

w telewizji. Tak więc reakcją na pytanie "Czy króliki myśla?" mogła

być historyjka o króliku. Zazwyczaj znajdowaliśmy jakiś sposób, by

nieco skrócić takie odpowiedzi i powrócić do pierwotnego pytania.

Wkrótce dzieci zaczęły formułować odpowiedzi na tym samym

poziomie ogólności co pytanie, np. "Tak, króliki myśl bo umieją

odnaleźć drogi do domu”.

11. Wyczucie tego, co filozoficzne. Prawie od początku pracy z

programem dzieci intuicyjnie wyczuwały, co jest a co nie jest

filozoficzne. Ów "zmysł filozoficzności" z czasem wyostrzył się i był

związany z poziomem uwagi. Ilekroć dyskusja zbaczała z "toru"

filozoficznego i skupiała się na innych sprawach - na kwestiach

empirycznych, anegdotach itp. dzieci zaczynały odczuwać zmęczenie i

nudę. Gdy tylko dyskusja wracała do zagadnień bardziej filozoficznych,

znów zaczynały być uważne. Wtedy, gdy naprawdę filozofowaliśmy,

dzieci nie miały żadnych trudności ze skupieniem uwagi.

12. Trzymanie się tematu. Wraz ze wzrostem wrażliwości dzieci na

filozofię, ich wypowiedzi coraz częściej ściśle wiązały się z tematem

dyskusji. Mniej było dygresji i uwag "z księżyca". Odkąd dzieci zaczęły

dyskutować między sobą stopniowo doskonaliły umiejętność trzymania

się jednego tematu. Nauczyciel w mniejszym stopniu musiał kierować

dyskusją, troszczyć się o to, by zachowała obrany kierunek. W kilku

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

10

przypadkach dzieci same zgłaszały, że należy powrócić do tematu, gdy

nauczyciel od niego odszedł.

13. Odkrycia. Przez ten rok dzieci poczyniły wiele interesujących odkryć

pojęciowych począwszy od różnicy między światem a planetą Ziemią aż

do niemożności wyobrażenia sobie tego, co jednocześnie się widzi.

Odkrycia te były dla dzieci radosnymi doświadczeniami, które rozbudziły

głód dalszych odkryć. W miarę jak rosła filozoficzna wrażliwość oraz

umiejętność uczestniczenia w dyskusji, odkrycia stawały się nie tylko

liczniejsze ale i głębsze.

14. Zajmowanie stanowiska. Pod koniec roku wiele dzieci potrafiło

wyartykułować i podtrzymywać określone i spójne stanowisko na temat

danego zagadnienia filozoficznego. Niekiedy posuwały się w tym za

daleko, uporczywie trzymając się jakiejś idei nawet wtedy, gdy powinny

były dawno ją porzucić. Na ogół jednak umiały zająć stanowisko w danej

kwestii bez tego rodzaju "fanatyzmu".

15. Krytycyzm. Z czasem coraz więcej dzieci umiało podejmować

krytykę. Zaczynały od krytykowania pomysłów bohaterów czytanych

powieści i czasem przechodząc do krytyki myśli wypowiadanych przez

innych uczniów lub prowadzącego zajęcia filozofa. Niektóre dzieci

osiągnęły w tym sporą biegłość. Podstawową metodą krytyki było

podawanie kontrprzykładu, lecz kilkoro dzieci, włącznie z drogo- i

trzecioklasistami, całkiem skutecznie zastosowało "reductia ad

absurdum". Krytyka zawsze była uprzejma i pozbawiana wrogości.

16. Obrona stanowiska. Na początku dzieci często uparcie

podtrzymywały swoje stanowiska nawet nie próbując odpowiedzieć na

zarzuty. Po prostu "przełykały" krytyczne uwagi, mające na przykład

formę kontrprzykładu. Później potrafiły coraz sprawniej odpierać zarzuty,

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

11

krytykę poddając krytyce, modyfikując swoje idee lub dowodząc zalet

poglądu, mających równoważyć jego słabe strony.

17. Stosunek do krytyki. Gdy dzieci przyzwyczaiły się do krytykowania

i bycia krytykowanym w sprzyjającej atmosferze, zaczęły też doceniać

wartość krytyki. Na początku, gdy spotykały się z krytyką, przed którą

nie umiały się w żaden sposób obronić, albo dogmatycznie upierały się

przy swym stanowisku, albo wycofywały się z niego po cichu. W miarę

upływu czasu zaczęły mówić „Masz rację”; gdy ktoś wysuwał przeciwko

ich poglądom krytykę, na którą nie miały odpowiedzi. Umiały publiczne

wycofać się z zajmowanego przedtem stanowiska. W ten sposób

uczniowie zaczęli traktować idee nie jako swoją "osobistą własność",

lecz jaka coś, co poddaje się próbie podczas publicznej dyskusji.

18. Nawiązywanie do myśli innych osób. Przez długi czas dzieci nie

nawiązywały do myśli wypowiedzianych przez kogo innego. Tylko ja i

nauczyciele odwoływaliśmy się do wypowiedzi uczniów. Mówiliśmy na

przykład: „To jest związane z tym, co mówiła Destiny, prawda?" albo

„Wydaje mi się, źe w tym punkcie nie zgadzasz się Justysiu.. ." W końcu

jednak wiele dzieci - chociaż nie wszystkie - zaczęło ustosunkowywać

się do myśli innych, wymieniając koleżankę lub kolegę po imieniu.

Czasem chodziło im, o zaznaczenie, że zgadzają się albo nie zgadzają z

jakaś ideą, czasem wskazywały w ten sposób myśl, która posłużyła im

za podstawę do rozwinięcia własnych pomysłów.

19. Zwracanie się do innych dzieci. Przez długi czas dzieci podczas

dyskusji nigdy nie zwracały się wprost do rówieśników. Swe wypowiedzi

kierowały do nauczycieli, zwracając się do innych dzieci za naszym

pośrednictwem. Stopniowo porzucały ten niewygodny sposób

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

12

postępowania, zaczęły mówić bezpośrednio do kolegi lub koleżanki,

patrząc im w oczy. Pod koniec roku takie wzajemne potwierdzanie

swojej obecności było już czymś zwyczajnym.

20. Trwanie autonomicznej dyskusji. Przez "autonomiczną dyskusję"

rozumiem dyskusję, którą dzieci prowadzą samodzielnie i która obywa

się bez interwencji ze strony nauczyciela (lub interwencje te są

nieliczne). Dzieci nawet o tym nie śniły, gdy rozpoczynaliśmy pracę z

programem. Pod koniec roku w kilku klasach - łącznie z dwoma drugimi

- odbywały się takie dyskusje. W każdej z klas w dyskusji aktywnie

uczestniczyła mniej niż połowa uczniów, lecz większość uważnie

słuchała i śledziła jej przebieg.

Wszystkie klasy poczyniły postępy w zakresie podstawowych

umiejętności czytania, mówienia i rozumowania (1-14). Większość klas

osiągnęła postęp w sferze umiejętności związanych z krytycznym

myśleniem: krytykowania poglądów, ich obrony oraz stosunku do krytyki

(15 -17). Około połowa klas osiągnęła postęp w sferze umiejętności

związanych z grupową dyskusją, takich jak odwoływanie się do cudzych

wypowiedzi, zwracanie się do siebie nawzajem, podtrzymywanie

autonomicznej dyskusji (8 - 20).

Wydaje się, że dzieci, które rozwinęły umiejętność grupowej dyskusji,

od tej pory robiły szybsze postępy w rozwoju umiejętności związanych z

krytycznym myśleniem - możliwe, że większą wprawę w krytycznym

myśleniu osiągnęły właśnie dzięki filozofowaniu z rówieśnikami.

Okazywały też większe wzajemne zrozumienie i szacunek, jakby ucząc

się wspólnie filozofować, odkrywały nowe i ciekawe wymiary innych

osób - a być może również samych siebie. Dlaczego w niektórych

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ

www.emyslnik.codn.edu.pl

eMyślnik – Perspektywy Filozofii w Szkole – wybór artykułów…

13

klasach dzieci osiągnęły ten poziom a w innych nie? Jest to jedna z

tajemnic, jakie kryją, te notatki.

Ogólnie rzecz biorąc, eksperyment w postaci pracy z dziećmi dodał

mi otuchy. Nigdy przedtem nie pracowałem bezpośrednio z dziećmi,

nigdy też nie mogłem zrozumieć, dlaczego niektórzy ludzie chcą w ten

sposób pracować. Teraz rozumiem. Byłem zdziwiony tym, jak wiele

potrafią, dzieci. Matthew Lipman i inni dużo mówili o naturalnym

dziecięcym zainteresowaniu kwestiami filozoficznymi. Zawsze

wiedziałem, że jest w tym trochę prawdy, nigdy jednak nie myślałem, że

W tyle, zanim sam tego nie doświadczyłem pracując w szkole. Nikt nie

ma więcej filozoficznego wigoru niż dzieci.

*Barry Curtis – profesor filozofii w Universify of Hawaii w Hilo.

Programem edukacyjnym "Filozofia dla Dzieci" zajmuje się od 1936

roku.

Przełożyła Anna Łagodzka

*Źródło - Filozofia dla dzieci - Wybór artykułów, Wydawca Fundacja

Edukacja dla Demokracji, Warszawa 1996. Opracowanie redakcyjne

Beata Lwich, Anna Łagodzka. Przygotowanie i druk publikacji

zostały sfinansowane z dotacji Programu Unii Europejskiej PHAREDemocracy.

Wybór i opracowanie na „eMyślnik" Mariusz Malinowski

ORGANIZER
NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1 PLANER UNIWERSALNY

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

1

PLANERY DYDAKTYCZNE DO PROJEKTOWANIA EFEKTYWNYCH

LEKCJI FILOZOFII

Oferujemy materiały organizujące systematyczną pracę własną nad rozwojem

kwalifikacji w dziedzinie efektywnego nauczania ZWIĄZANEGO Z EDUKACJĄ

FILOZOFICZNĄ. Przypuszczamy, że przystępnie zredagowany materiał

instruktażowy i treningowy umożliwi samodzielną realizację ćwiczeń

usprawniających kompetencje metodyczne.

Konstrukcje PLANERÓW wskazują - jak samodzielnie przećwiczyć

poznawaną erudycje metodyczną, jak dokonać „autooceny” uzyskanych osiągnięć,

jak rozwijać w ustawicznym treningu sprawności pedagogiczne.

Dostarczamy wzorów uporządkowanego planowania konspektów

wspomagających przygotowanie i organizowanie efektywnej pracy na lekcjach.

Materiały w postaci PLANERÓW w sposób szczególny koncentrują się na

umiejętnościach: budowania przejrzystych metodycznie konspektów lekcji;

konstruowania właściwie dobranych i określonych tematów lekcji; planowania

czasu i przestrzeni nauczania. Zwracają uwagę na sprawności sugestywnego

przekazu treści przedmiotowych na lekcjach; dostarczaniu metod udanego

porozumiewaniu się; organizacji pracy i zachowywania ładu klasowego na

lekcjach. Przypominają o konieczności wyznaczania jasnych kryteriów oraz

procedur sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniowskich. Problem, jak gromadzić

i zapisywać, jak opracowywać i tworzyć konspekty scenariuszowe interesujących

lekcji, obfitujących w efektywne rezultaty dydaktyczne, zostały systemowo

uporządkowane i przedstawione do praktycznych adaptacji.

Prezentujemy pakiet PLANERÓW do samodzielnego projektowania i

programowania efektywnych metod nauczania na lekcjach. Arkusze PLANERA

Dydaktycznego przypominają problemy, o których niekiedy zapominamy w

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

2

rutynowych działaniach np.: Jak opracować program nauczania, w którym

uczniowie odnajdują zachętę i motywacje do uczenia się? Jak zaprogramować

rozwój osobistego "talentu pedagogicznego" dostarczającego radości z pracy? Jak

modelować i tworzyć programy nauczania wynikające z profesjonalnych

doświadczeń osobistych? Unikatowa propozycje osiągania umiejętności tworzenia

dydaktycznego oprogramowania lekcji w oparciu o wskazania Planera

Dydaktycznego, to wyzwanie dla wszystkich doskonalących kwalifikacje i

kompetencje zawodowe.

Plany rozwoju zawodowego, jakie musi opracować każdy, kto chce

rozpocząć drogę awansu na kolejne szczeble możliwych stopni statusu nauczyciela

uwzględniają przeprowadzenie lekcji, z której należy przedstawić i zgromadzoną

dokumentację konspektów scenariuszowych lekcji. Proponowane NA WITRYNIE

EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN PLANERY mogą doskonale posłużyć jako

podstawa do odnotowywania zarówno planowanej jak i zrealizowanej lekcji.

- Jak opracowywać osobiste Planery Dydaktyczne lekcji?

Idea PLANETA DYDAKTYCZNEGO ma proste źródło w najnormalniejszym

kalendarzu, lub notesie, który służy nam przez rok lub więcej do odmierzania

rytmu i notowania planowanych wydarzeń jak również archiwizowania informacji,

które mogą ulec zapomnieniu. Oczywiście współczesność charakteryzująca się

znacznym przyspieszeniem i potrzebą ścisłego planowania zwłaszcza czasu.

Powoduje to, konieczność coraz dokładniejszego planowania zarówno czasu pracy

jak i czasu wolnego. Widać wyraźnie również w szkole, że już dzieciaki posiadają

kalendarze i kwasi ORGANIZERY układające im czas nauki itp.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

3

Wychodząc naprzeciw potrzebom planistycznym nauczycieli, programujących

szczegółowo zarówno codzienną pracę pedagogiczną jak i organizujących

długofalowy proces planowania ścieżki rozwoju zawodowego w celu uzyskiwania

szczebli awansu opracowaliśmy serii PLANERÓW dydaktycznych służących do

opisywania projektowanych i zrealizowanych lekcji filozofii. Może on służyć jako

pomocny notatnik, dzięki bowiem systemowi Arkuszy Planerów jako wskaźników,

pewnego rodzaju matryc metodycznych - ułatwia zarówno sam proces planowania i

odnotowywania pomysłów nowych jednostek lekcyjnych, jak również pozwala na

dokonywanie merytorycznej archiwizacji realizacji dydaktycznych - zwłaszcza

tych autorskich - stanowiącej konieczna dokumentację niezbędną dla uzyskiwania

stopni awansu.

Praca z ORGANIZEREM i jego PLANERAMI jest prosta. Istnieje 9 modułów,

które stanowią wewnętrzny układ uniwersalnego konspektu lekcji. Każdy moduł

może stanowić samodzielną jednostkę, bądź może zostać wyeksponowanym

elementem konspektu całościowego. Poszczególny PLANER może układać się

we fragmenty skomponowane do określonych celów dydaktycznych zgodnie z

własnymi potrzebami odnotowywania ważnych naszym zdaniem elementów.

Każdy element może być rozwijany w głąb, poprzez dodawanie kategorii zarówno

merytorycznych jak i nowych zakresów potrzebnej informacji.

Ujmując najprościej Planery ORGANIZERA NAUCZYCIELA

REFLEKSYJNEGO są specyficznym podręcznym sugerowanym NOTESEM dla

notatek dydaktycznych, jednakże również tego typu otwartym notatnikiem,

złożonym nie z czystych kart, ale skomponowanych arkuszy sugerujących układ

tematyczny notatki. Są one edytowane w formie elektronicznej, co umożliwia ich

wydruk na kartach A4. Istnieje zatem możliwość powielania wybranych Arkuszy

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

4

Planera w koniecznych ilościach potrzebnych do notowania. Mamy na tym

etapie do czynienia z prototypem, który będzie doskonalony w konsultacji z

użytkownikami. A oto przykłady kilku Arkuszy skomponowanych na motywie

elementów składowych Konspektu Uniwersalnego. W poniższych przykładach

znajdują się również takie rozwiązania, które wychodzą poza algorytm Planera, ale

mieszczą się w ogólnej strategii opracowywania kart Arkuszy - służących jako

podstawa do notatek, które jednakże są tak opracowane, że sugerują w określonej

mierze ramy metodyczne.

Sugestia Układy Planera Dydaktycznego.

Tworząc osobiste ORGANIZERY Planerów Dydaktycznych warto wejść

w posiadania segregatora A4, w który będzie można wpinać poszczególne Arkusze.

Kolejne 9 Modułów posiada swoje przekładki, czyli spis treści z wytłuszczeniem.

Do każdego modułu opracowane zostały wzorcowe Arkusze PLANERÓW do

notowania samodzielnie komponowanego planu lekcji w postaci konspektu. Karta

tytułową może stanowić Arkusz będący prezentacją całości, czyli modelu

Konspektu Uniwersalnego Planera Dydaktycznego.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY Konspektu Lekcji Filozofii

DATA

Temat Lekcji

Cel Lekcji

Typ Lekcji

Metoda Nauczania

Tok Lekcji

Organizacja Pracy Ucz.

Praca Domowa

Sprawdzian Osiągnięć

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY Konspektu Lekcji Filozofii

Temat Lekcji

Cel Lekcji

Typ Lekcji

Metoda Nauczania

Tok Lekcji

Organizacja Pracy Uczniów

Praca Domowa

Sprawdzian Osiągnięć

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY Notatek z Lekcji Filozofii

Notatka z lekcji Klasa Data:

Temat lekcji

Podane treści

erudycyjne

Zastosowane

ćwiczenia

Wykorzystane

środki

dydaktyczne

Polecenia

sprawdzianu

Praca domowa

Uwagi

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2 PLANERY TYPÓW LEKCJI

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

Praktyczna Erudycja.

PLANERY Typów lekcji.

Planując i wybierając typy lekcji na dany termin notujemy w PLANERACH

uwagi dotyczące pracy pedagogicznej zwracając uwagę na specyfikę środków

danego stylu. Jasny wybór typu danej jednostki lekcyjnej pozwala łatwo

zaplanować przebieg nauczania i całej pracy metodycznej.

Odnotowanie szczegółowych uwag może być pomocne w prowadzeniu

lekcji, gdyż nie zawsze pamiętamy o kolejności typów lekcji w danych klasach.

Wypełnione planistycznymi treściami PLANERY osobiste mogą to ułatwić.

Wszelkie uwagi należy układać według planu związanego ze standardem

podstawowej struktury typu obranej lekcji.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY

NOTATEK TYPÓW LEKCJI FILOZOFII /1

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Typy lekcji:

Lekcja podająca

Notatki

Lekcja problemowa

Lekcja eksponująca

Lekcja ćwiczeniowa

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY

NOTATEK TYPÓW LEKCJI FILOZOFII /2

Typ lekcji

Lekcje Wprowadzające

Zapoznają uczniów z

nowym materiałem.

Notatki

Lekcje Opracowujące

Motywują uczniów do

opracowywania poznanego

materiału.

Lekcje Systematyzujące

Motywują uczniów do

usystematyzowania

wiadomości.

Lekcje Utrwalające

Motywują uczniów do

ćwiczeń utrwalających

wiadomości.

Lekcje Powtórzeniowe

Motywują uczniów do

systematycznych

powtórzeń.

Lekcje Uzupełniające

Motywują uczniów do

dokonania uzupełnień.

Lekcje Sprawdzające

Umożliwiają uczniom

sprawdzenie stopnia

opanowania wiadomości.

Lekcje Korektywne

Motywują uczniów do

dokonywania korekt

błędów i usterek.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANERY NOTATNIKOWE

Typów Lekcji Filozofii

1. PLANER Wprowadzającej Lekcji Filozofii

2. PLANER Utrwalającej Lekcji Filozofii

3. PLANER Sprawdzającej Lekcji Filozofii

4. PLANER Uzupełniającej Lekcji Filozofii

5. PLANER Powtórzeniowej Lekcji Filozofii

6. PLANER Korektywnej Lekcji Filozofii

7. PLANER Podającej Lekcji Filozofii

8. PLANER Problemowej Lekcji Filozofii

9. PLANER Ćwiczeniowej Lekcji Filozofii

10. PLANER Referatowej Lekcji Filozofii

11. PLANER Dyskusyjnej Lekcji Filozofii

12. PLANER Laboratoryjnej Lekcji Filozofii

13. PLANER Wycieczkowej Lekcji Filozofii

14. PLANER Lekcji Filozofii z wykorzystaniem Filmu Dydaktycznego

15. PLANER Lekcji Filozofii z wykorzystaniem Komputerów

16. PLANER Lekcji Filozofii z wykorzystaniem Nośników Audio

17. PLANER Lekcji Filozofii w Terenie

18. PLANER Lekcji Filozofii w Warsztatach

19. PLANER Mieszanej Lekcji Filozofii.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Wprowadzającej Lekcji Filozofii

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Utrwalającej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Sprawdzającej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Uzupełniającej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Powtórzeniowej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Korektywnej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Podającej Lekcji Filozofii

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Problemowej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Ćwiczeniowej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Referatowej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Dyskusyjnej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Laboratoryjnej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Wycieczkowej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Lekcji Filozofii z wykorzystaniem Filmu Dydaktycznego

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Lekcji Filozofii z wykorzystaniem komputerów.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Lekcji Filozofii z wykorzystaniem nośników audio

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Lekcji Filozofii w Terenie

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Lekcji Filozofii w Warsztatach i Pracowniach

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspektu Mieszanej Lekcji Filozofii.

Metryczka Konspektu. Uwagi: 1. Fazy planowania lub 2. Fazy sprawozdawczej

1. Temat lekcji

Zapisz temat lekcji

2. Założony cel

Zaprezentuj obrany cel

3. Obrana metoda

Nauczania

Opisz zastosowaną metodę nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

Opisz obraną formę pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opisz użycie wybranych środków dydaktycznych

NOTATKI z Lekcji:

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3 PLANERY TEMATÓW LEKCJI

4

5

6

7

8

9

10

11

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

1

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

Praktyczna Erudycja.

PLANERY Tematów Lekcji.

Temat - zdaniem J. Półturzyckiego - jest wiodącym i nadrzędnym

motywem lekcji. Stanowi on jednostkę treściową zaplanowaną wcześniej i

przewidzianą do realizacji w określonym czasie. Temat lekcji wyraża ogólnie jej

treść, a więc także treść procesu nauczania i uczenia się.

Temat cyklu lekcji określa większy moduł problemowy na który składają

się tematy lekcji poszczególnych serii 45 minutowych jednostek lekcyjnych.

Temat jednostki lekcyjnej określa szczegółowy tok postępowania

dydaktyczno-wychowawczego. Jest więc ogromnie ważnym elementem w

metodyczno-organizacyjnym przygotowaniu się nauczającego do lekcji.

Temat jednostki lekcyjnej, zgodnie z tzw. czynnościowym układem treści

kształcenia, ma charakter "trójczłonowy" i obejmuje:

1. Typ ćwiczeń

2. Podstawę tematyczną tychże ćwiczeń

3. Środki dydaktyczne.

Temat lekcji w ujęciu M. Nagajowej to jedno z bardziej lapidarnych

określeń tego zagadnienia.

Temat - to nad czym uczniowie pracują na lekcji pod kierunkiem nauczyciela:

- określone zagadnienie,

- umiejętność,

- wiedza,

- które się na lekcji rozwiązuje, ćwiczy, przyswaja, bądź zdobywa.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

2

Odnośnie funkcji tematu to stanowi on:

- zaznajomienie uczniów z treścią i zakresem pracy na lekcji;

- stawia uczniów w stan gotowości do działania;

- powoduje skoncentrowanie uwagi uczniów na określonym wycinku

wiedzy, zagadnieniu bądź umiejętności;

- wpływa na rozwijanie dokładności myślowej i słownej uczniów,

umiejętności pracy na "temat".

Odnośnie miejsca tematu na lekcji:

Ze względu na swoją funkcję temat musi być sformułowany na początku

lekcji. Odstępstwo od tej zasady może wystąpić na lekcji problemowej, kiedy

to na początku lekcji zostaje ustalony problem, który uczniowie mają

rozwiązać, a na końcu lekcji formułuje się temat lekcji.

Odnośnie formy gramatycznej tematu:

Powinna być różnorodna, przeciwdziała to monotonii i wpływa dodatnio

na aktywność uczniów. Kilka przykładów dominujących form gramatycznych:

􀂾 Temat w formie zdania oznajmującego pojedynczego lub złożonego,

np.: Poznajemy głoski ustne i nosowe; Ćwiczymy pisownie wyrazów, w

których nastąpiła utrata dźwięczności.

􀂾 Temat w formie zdania pytającego pojedynczego lub złożonego:

a) pytanie o rozstrzygnięcie, np.: Czy w zdaniu zawsze musi być podmiot?,

b) pytanie o uzupełnienie, np.: Jak powstaje film?

􀂾 Temat w formie zdania rozkazującego pojedynczego lub złożonego,

np.: Opisać swoje przeżycia związane z ostatnim dniem roku szkolnego.

􀂾 Temat w formie równoważnika zdania lub zawiadomienia, np.:

Pożegnanie z krainą baśni (powtórzenie); Pisownia wyrazów z i, j po

samogłoskach.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

3

􀂾 Temat w formie kilku zdań bądź kilku równoważników, np.: Co zawiera

podręcznik? Jak będziemy z niego korzystać?; Jak ? Gdzie? Kiedy? Na

tropie przysłówka.

Odnośnie zależności tematu od metody lekcji to:

1. Temat w formie zdania oznajmującego bądź wypowiedzenie bez orzeczenia

odpowiada najczęściej:

a) metodzie podającej, np.: Poznajemy głoski ustne i nosowe; Z dziejów

książki,

b) metodzie treningowej, np.: Posługiwanie się encyklopedią, Rozbiór zdania

na części mowy.

2. Temat w formie zdania pytającego jest typowy dla lekcji problemowych,

zawiera bowiem zagadnienie wymagające rozwiązania.

3. Temat w formie wypowiedzenia bez orzeczenia może zapowiadać lekcję

problemową, jeśli zawiera problem do rozstrzygnięcia lub uzupełnienia.

4. Temat w formie pozornego pytania - zdanie jest formalnie pytające, ale nie

wymaga rozstrzygnięcia ani uzupełnienia, lecz zrelacjonowania znanych

treści lub zapoznania się z nimi na podstawie podręcznika lub wyjaśnień

nauczającego, np.: jakie poznaliśmy części mowy?; Jak klasa V

zorganizowała wieczór poezji?

Odnośnie tematu uwzględniającego program nauczania:

Zakres wiedzy i umiejętności wskazany przez temat lekcji musi być zgodny z

przyjętym programem nauczania. Sformułowanie tematu lekcji nie może być

tożsame z hasłem programu nauczania, lecz jego odpowiednio

zinterpretowanym uszczegółowieniem.

Odnośnie tematu wyznaczonego oczekiwaniami uczniów:

Temat wybiera zazwyczaj i formułuje nauczyciel, uwzględniając zakres

treści programowych, rozkład materiału nauczania i możliwości umysłowe i

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

4

językowe uczniów. Czasem może być zaproponowany przez uczniów,

zwłaszcza jeśli chodzi o wybór zagadnień związanych np. z omawiana lekturą.

Tematy przedmiotowe - jak sama nazwa wskazuje, nastawione są na

swoisty przedmiot pracy uczniów. Tematy przedmiotowe formułowane są

najczęściej w tzw. Języku czynności ucznia.

Tematy instrumentalne - uwzględniają szczególną rolę środków

dydaktycznych użytych w trakcie pracy dydaktycznej.

Tematy umiejętnościowe - preferują i określają rozwijanie umiejętności

dzieci w procesie edukacyjnym.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER NOTATEK

TEMATÓW LEKCJI FILOZOFII

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Tematy lekcji:

Temat cyklu lekcji

Notatki

Tematy jednostek

lekcyjnych

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER NOTATEK

TEMATÓW LEKCJI FILOZOFII / 2

Temat lekcji

Funkcja tematu

Miejsce tematu w lekcji

Formy gramatyczne tematu

Temat wyznaczony metodą nauczania

Temat a hasła programu nauczania

Temat a potrzeby uczniów

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY NOTATEK Z LEKCJI FILOZOFII

Wyznaczonych Tematem Lekcji.

Temat Lekcji

Faza początkowa lekcji

Wstępna organizacja i

przygotowanie do lekcji

Sprawdzenie pracy domowej

Powtórzenie materiału i nawiązanie

do nowego tematu

Notatki

Faza śródlekcyjna

Podanie nowych treści

Zrozumienie

Opracowanie i zebranie

Faza końcowa lekcji

Powtórzenie i utrwalenie

Omówienie zadania domowego

Wykorzystanie i wzbogacenie

poznanych zagadnień.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY NOTATEK Z LEKCJI FILOZOFII

Wyznaczonej Tematem Lekcji

Temat Lekcji Problemowej

Część przygotowawcza

Wstępna organizacja i

przystąpienie do lekcji

Sprawdzenie pracy domowej

Powtórzenie materiału i

nawiązanie do nowego

tematu inicjującego

stworzenie sytuacji

problemowej

Część podstawowa

Prezentacja uczniom

problemu

Sformułowanie problemów,

pytań i zagadnień do

rozwiązania

Ustalenie pomysłu

rozwiązania, planu

wykonania zadania

Wykonanie zadań, realizacja

pomysłów, weryfikacja

pomysłów ich interpretacja,

przemyślenie i ocena

Sprawdzenie poprawności

rozwiązania

Część końcowa

Usystematyzowanie,

powtórzenie i utrwalenie

materiału

Omówienie zadania

domowego

Zastosowanie, wykorzystanie

i wzbogacenie poznanych

zagadnień

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY NOTATEK Z LEKCJI FILOZOFII wyznaczonych tematem.

Temat Lekcji Ćwiczeniowej

Czynności rozpoczynające

Czynności organizacyjne

Sprawdzanie pracy domowej

Powtórzenie materiału

Czynności śródlekcyjne

Uświadomienie uczniom zadania

i podanie tematu

Wprowadzenie nowego

materiału, omówienie zasad i

reguł

Pokaz czynności z objaśnieniem

Próbne ćwiczenia uczniów

Korekta i dodatkowe objaśnienia

Ćwiczenia wdrażające

Kontrola i korekta

wykonywanych ćwiczeń

Czynności zamykające

Podsumowanie tematu,

omówienie uzyskanych

rezultatów

Zadanie pracy domowej i jej

objaśnienie

Uporządkowanie stanowisk i

zakończenie lekcji

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4 PLANERY CELÓW LEKCJI

5

6

7

8

9

10

11

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

1

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

Praktyczna Erudycja.

PLANERY Celów Lekcji.

Cele lekcji to najogólniej ujmując wymierne rezultaty, jakie każdy uczeń

powinien osiągać w ciągu godziny lekcyjnej.

Cele ogólne wyznaczają perspektywę pracy dydaktycznej w dłuższym

wymiarze czasowym i dotyczą najogólniejszego zakresu tematycznego.

Cele pośrednie to takie, które określają etapowe osiągnięcia.

Cele szczegółowe są celami konkretnymi, których realizacja przyczynia

się do osiągnięć celów ogólnych. Każdy cel szczegółowy powinien składać się

standardowo z trzech elementów:

1. Opisu sytuacji, w której uczeń będzie manifestował zmiany w swoich

zachowaniach,

2. Pojęć określających planowanie zmiany w zachowaniach,

3. Pojęć kwalifikacyjnych (norm), które dokładnie określają, jakie

minimalne zmiany w zachowaniach ucznia można już uznać jako

realizację celu.

Arsenał pojęć, które mogą być przydatne do precyzyjnego formułowania

szczegółowych celów lekcji:

􀂾 Nazwać

􀂾 Skonstruować

􀂾 Scharakteryzować

􀂾 Udowodnić

􀂾 Uporządkować

􀂾 Opisać

􀂾 Obliczyć

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

2

􀂾 Porównać

􀂾 Zastosować

􀂾 Pokazać

􀂾 Wyjaśnić

􀂾 Przetłumaczyć

􀂾 Zinterpretować

􀂾 Zdefiniować

􀂾 Zaplanować

􀂾 Uzasadnić

􀂾 Ocenić skuteczność działania

􀂾 Zmierzyć

􀂾 Rozpoznać

􀂾 Dokonać analizy

􀂾 Sklasyfikować

􀂾 Dokonać syntezy

􀂾 Określić przyczyny

􀂾 Rozwinąć

􀂾 Sporządzić listę

􀂾 Określić skutki

􀂾 Narysować

􀂾 Przewidywać

􀂾 Zrekonstruować

􀂾 Zróżnicować

􀂾 Określić funkcję

􀂾 Zastosować

􀂾 Przekształcić

􀂾 Wygłosić

􀂾 Napisać

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

3

􀂾 Gromadzić

􀂾 Planować

Należy podkreślić ważność szczegółowego sprecyzowania celów. Oto kilka

wskazań:

1. Od sprecyzowania celu lekcji zależny jest dobór metody i temat lekcji.

2. Sprecyzowane cele zapobiegają rozproszeniu, odbieganiu od tematu,

zmuszają do skupienia uwagi na określonych w celach zagadnieniach i

czynnościach.

3. Szczegółowo sformułowane cele lekcji są jednocześnie podstawą

nauczycielskiej samokontroli, określeniem wyników lekcji. Po jej

skończeniu nauczyciel łatwo może sobie odpowiedzieć na pytanie, czy

osiągnął zamierzony cel i w jakim stopniu.

4. Cele lekcji formułuje nauczyciel dla siebie, ale musi pośrednio

poinformować o nich uczniów, dla których uświadamianie sobie celu pracy

lekcyjnej jest równie ważne co dla nauczyciela.

Wśród celów wyróżnia się:

1. Cele poznawcze - określają to, czego uczniowie maja się nauczyć, jakie

zdobędą nowe wiadomości: pojęcia, sądy, reguły, twierdzenia itp. Cel ten

wymaga aby uczeń poznał, zrozumiał, zapamiętał materiał przeznaczony na

lekcje.

2. Cele kształcące - dotyczą doskonalenia operacji umysłowych, jak również

ogólnych sposobów racjonalnego uczenia się jako świadomej umiejętności.

3. Cele wychowawcze - dotyczą kształtowania przekonań, postaw, dyspozycji

do społecznie wartościowych działań uczniów na podstawie materiału

lekcyjnego.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

4

Uważa się, że cel lekcji jest poprawnie sformułowany, gdy można w nim

wyróżnić:

􀂾 Działanie - które ma być wykonane;

􀂾 Treść - która wyraża przedmiot, materiał, w stosunku do których działanie

jest podjęte;

􀂾 Warunki - okoliczności, w jakich działanie ma miejsce;

􀂾 Standard - określenie oczekiwanego poziomu reakcji zachowania.

Schemat celów operacyjnych pochodzi od R. Magara. Cele operacyjne

składają się z trzech części:

1. Opis zachowania ucznia - co uczeń wykona lub jakie działanie ucznia

nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu.

2. Sytuacja sprawdzania - warunki, w których należy się spodziewać

działania ucznia lub w których będzie ono obserwowane.

3. Kryteria osiągnięć - standard lub poziom wykonania uznany za

wystarczający.

Zdaniem R.I. Arendsa nauczycielom formułującym cele operacyjne według

schematu Magera zaleca się używanie jednoznacznych słów, które nie otwierają

pola dla rozmaitych interpretacji. Przykłady takich jednoznacznych słów to:

pisze, wymienia, wskazuje, porównuje, a słów dopuszczających interpretację -

wie, rozumie, ceni. Aby połączyć trzy części celu operacyjnego, zaleca się

następującą procedurę: należy zacząć od pisania sytuacji sprawdzania,

następnie należy przedstawić zachowania ucznia, a na koniec kryteria

osiągnięć.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

5

Cele nauczania należące do dziedziny poznawczej Bloom podzielił na

sześć szczebli. Każdy szczebel określa typ procesu poznawczego (myślenia)

wymaganego od uczniów, rozpoczynając od prostego i postępując do bardziej

złożonych.

􀂾 Wiadomości - Uczeń potrafi przypomnieć, zdefiniować, rozpoznać lub

wskazać szczegółowe wiadomości prezentowane podczas nauczania. Mogą

one przyjmować formę faktu, reguły, diagramu, dźwięku itd.

􀂾 Rozumienie - Uczeń potrafi zademonstrować zrozumienie wiadomości,

"tłumacząc" je z jednej formy na drugą lub rozpoznając je w zmienionej

formie. Może to polegać na wypowiedzeniu definicji własnymi słowami,

podsumowaniu, wymyśleniu oryginalnego przykładu, rozpoznaniu

przykładu itd.

􀂾 Zastosowanie - Uczeń posłużyć się wiadomościami w celu wykonania

określonych czynności, na przykład narysowania, napisania, przeczytania,

obsługi sprzętu.

􀂾 Analiza - Uczeń rozpoznaje zasadę zorganizowania danego materiału

informacyjnego i jego strukturę, potrafi rozłożyć materiał na części

składowe i określić związki między nimi.

􀂾 Synteza - Uczeń potrafi zebrać w całości wiadomości z różnych źródeł i

wytworzyć oryginalny produkt własnego myślenia. Produkt ten może

występować w rozmaitym kształcie: pisanym, ustnym, obrazowym itd.

􀂾 Ocena - Uczeń potrafi zastosować kryteria do oceny wartości czegoś, na

przykład koncertu, artykułu, działania, projektu architektonicznego itd.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

6

Bloom wyróżnia pięć kategorii celów nauczania składających się na

dziedzinę emocjonalną:

􀂾 Odbieranie bodźców - Uczeń uczestniczy w czymś, co zachodzi w jego

otoczeniu, lub jest świadomy tego, co zachodzi.

􀂾 Reagowanie - Uczeń przejawia nowe sposoby zachowania jako rezultat

otrzymywania bodźców (informacji) i reaguje na bodźce.

􀂾 Wartościowanie - Uczeń przejawia wyraźne zaangażowanie w jakieś

zdarzenie lub skłonność do uczestniczenie w nim.

􀂾 Systematyzacja wartości - Uczeń włącza nową wartość do swego ogólnego

systemu wartości i jest w stanie nadać jej właściwą ważność (umieścić ją na

właściwym miejscu w systemie priorytetów).

􀂾 Uwewnętrznienie systemu wartości - Uczeń postępuje zgodnie z wartością

i jest trwale przywiązany do niej.

Bloom określa również cele nauczania w dziedzinie psychomotorycznej.

Czynności psychomotoryczne kojarzą się zwykle z wychowaniem fizycznym i

zajęciami sportowymi, tymczasem w wielu innych przedmiotach nauczania

wymaga się takiej lub innej aktywności ruchowej. Wymienia:

􀂾 Odruchy - Czynności ucznia, które mogą pojawić się mimowolnie jako

reakcja na pewne bodźce.

􀂾 Ruchy podstawowe - Zestawiając czynności odruchowe, uczeń formułuje

wzorce (układy) ruchów.

􀂾 Zdolności percepcyjne - Uczeń potrafi przełożyć bodźce zmysłowe na

ruchy dostosowane do otoczenia.

􀂾 Zdolności fizyczne - uczeń wyćwiczył podstawowe ruchy niezbędne dla

wyćwiczenia ruchów złożonych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

7

􀂾 Ruchy wyćwiczone - Uczeń wyćwiczył ruchy złożone, wymagające pewnej

biegłości.

􀂾 Ruchowe środki wyrazu - Uczeń posiadł umiejętność komunikowania za

pomocą ruchów ciała.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER NOTATEK CELÓW LEKCJI FILOZOFII

Metryczka PLANERA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Cele lekcji:

Poznawczy

Notatki

Kształceniowy

Wychowawczy

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4

5 PLANERY METOD NAUCZANIA

6

7

8

9

10

11

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

1

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

Praktyczna Erudycja.

PLANERY Metod Nauczania.

Zgromadzone zostały metody, które są najpopularniejsze. Wybór jednej z

nich na daną jednostkę lekcyjną zapewnia wyraźny sposób postępowania. W

PLANERZE należy zaznaczyć wybrana wersję i w miarę konsekwentnie

opracowywać przebieg lekcji według zasadniczego modelu danej metody.

W notatkach planistycznych jakie możemy sporządzać w arkuszach

PLANERÓW warto brać pod uwagę podstawowe kroki metodyczne jakie

preferowane są w poszczególnych metodach. Poniżej przedstawiona zostanie

syntaksa - czyli zapis krok po kroku przebiegu lekcji wyznaczonych

czynnościami właściwymi dla każdej z metod.

Arkusz wyróżnia metodę podającą, która jest chyba najpopularniejszą i

najczęściej stosowana formą nauczania i prowadzenia lekcji. Każdy oczywiście

posiada zwykle własny styl korzystania z niej. Z tego też względu

przywołujemy najbardziej standardowe elementy, które ją stanowią, by w ten

sposób przypomnieć ogólny wzorzec.

Na metodę składają się takie się zasadnicze czynności takie jak:

􀂾 wykład,

􀂾 pogadanka,

􀂾 opowiadanie,

􀂾 opis ustny,

􀂾 objaśnianie

nowej wiedzy.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

2

Metoda podająca koncentruje uwagę ucznia na uczeniu się przyswajania nowej

wiedzy.

Nauczanie zasadniczo polega na podawaniu i udostępnianiu uczniom gotowej

wiedzy.

Przyjmuje się - patrząc opisowo - następujące kroki, właściwe dla metody

podającej:

􀂾 Nauczający przedstawia, czyli omawia cele i wywołuje nastawienie uczniów

do nauki.

􀂾 Nauczający organizuje warunki sprzyjające podawaniu nowego materiału i

słuchaniu.

􀂾 Nauczający przedstawia materiał, starając się nadać mu logiczny porządek i

uczynić znaczącym i interesującym dla uczniów.

Ważnym elementem jest klarowność w zaplanowaniu prezentacji nowego

materiału nauczania. Spośród metodycznych wskazówek warto wziąć pod

uwagę następujący harmonogram postępowania (Źródło R. I Arends, Uczymy

się nauczać) :

1. Klarowność celów i węzłowych elementów materiału:

a. oznajmij cele i objaśnij, czemu ma służyć podawanie materiału,

b. nie podejmuj więcej niż jedną kwestię naraz,

c. unikaj dygresji,

d. unikaj niejednoznacznych sformułowań i zaimków.

2. Podawanie materiału krok po kroku:

a. podawaj materiał w małych porcjach,

b. tak uporządkuj i przedstawiaj materiał, żeby uczniowie przyswoili dany

element, nim przejdziesz do następnego,

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

3

c. kiedy to możliwe, podawaj bezpośrednie instrukcje, jakie czynności

intelektualne i fizyczne powinni wykonać w danym momencie uczniowie,

d. jeśli materiał jest złożony, podawaj streszczenie lub plan.

3. Konkretyzacja:

a. kiedy to potrzebne, posłuż się wzorcowym przykładem nauczanej wiedzy i

umiejętności,

b. elementy trudne objaśniaj dokładnie i szczegółowo, nie unikaj nadmiaru

wyjaśnień,

c. korzystaj z konkretnych i urozmaiconych przykładów.

4. Sprawdzanie:

a. nim przejdziesz do następnego punktu, upewnij się, że uczniowie rozumieją

poprzedni,

b. zadawaj uczniom pytania sprawdzające opanowanie podawanych

wiadomości,

c. żądaj od uczniów podsumowywania własnymi słowami ważniejszych

kwestii,

d. wracaj do tych partii materiału, których uczniowie nie zdołali opanować:

objaśnij je sam lub poproś uczniów, którzy zrozumieli materiał, by

wytłumaczyli je innym uczniom, którzy napotkali trudności.

Metoda problemowa koncentruje uwagę uczniów na samodzielnym

dochodzeniu do wiedzy w oparciu o rozwiązywanie problemów.

Zadaniem nauczającego jest przedstawienie nowych zagadnień w wersji,

która może zostać w oparciu o ich dotychczasową (uprzednia) wiedzę i

umiejętności.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

4

Kroki metodyczne związane są z:

􀂾 przedstawieniem problemu trudności do wspólnego, indywidualnego lub

grupowego rozwiązania,

􀂾 określenie trudności i jasne sformułowanie problemów, pytań lub zagadnień,

􀂾 przedstawienie przykładowych pomysłów rozwiązań,

􀂾 podanie instrukcji zadań, hipotez do sprawdzenia,

􀂾 opracowywanie harmonogramu wykonania zadania

􀂾 wspieranie realizacji zadania problemowego.

Metoda oglądowa służy koncentracji uwagi uczniów na demonstrowanym

materiale.

Nauczający opracowuje sposób wyeksponowania i skupienia uwagi

uczniów na prezentacji.

Kroki metodyczne to zwykle:

􀂾 eksponowanie utworu z wykorzystaniem środków technicznych, takich jak:

projekcja filmowa, nagrania płytowe, magnetofonowe, magnetowidowe,

przeźrocza itp.,

􀂾 podjęcie analizy służącej zrozumieniu utworu w wyniku interpretacji,

􀂾 podsumowanie rezultatów pracy na prezentowanym utworem, korekta

błędnych "odczytań",

􀂾 podsumowanie interpretacji.

Metoda dociekań koncentruje uwagę uczniów na samodzielnym

dochodzeniem do przedyskutowanych wniosków i wyrabianiu umiejętności

poznawczych oraz refleksyjnych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

5

Nauczający animują proces zespołowych dociekań-dyskusji rozwijających

sprawności umysłowe myślenia (indukcja, dedukcja, klasyfikacja,

wnioskowanie) i świadomego dyskursu.

Standardowe kroki metodyczne to zwykle:

􀂾 nauczający omawia kolejno cele dyskusji i wywołuje w uczniach gotowość

do uczestniczenia w niej,

􀂾 nauczający ukierunkowuje dyskusje, podaje podstawowe reguły dyskusji,

zadaje wstępne pytania, demonstruje sytuacje problemową, albo

charakteryzuje kwestie stanowiącą przedmiot dyskusji,

􀂾 nauczający przeprowadza dyskusje, czuwa nad interakcjami uczniów,

zadaje pytania, wysłuchuje wypowiedzi, czuwa nad przestrzeganiem reguł,

rejestruje postęp dyskusji, wypowiada własne sądy,

􀂾 nauczający zakończa dyskusję, pomaga uczestnikom w podsumowaniu, lub

przedstawia własny na nią pogląd,

􀂾 nauczający omawia dyskusje, prosi uczniów, aby zastanowili się nad

przebiegiem dyskusji i własnymi procesami myślenia.

Metoda treningowa koncentruje uwagę uczniów na realizacji zadań do

wykonania w wersji bezpośrednio ćwiczeniowej.

Nauczający zwraca szczególna uwagę na instrukcje zadań

ćwiczeniowych oraz wspomaga proces realizacji - poprzez wskazania

szczegółowe, jak również kontrolę postępowania ćwiczeniowego uczniów.

Standardowe kroki metodyczne to:

􀂾 nauczający uświadamia uczniom zadanie podając instrukcję

postępowania,

􀂾 nauczający omawia zasady i reguły,

􀂾 nauczający dokonuje pokazu czynności z objaśnieniem,

􀂾 kontroluje próbne ćwiczenia uczniów,

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

6

􀂾 nauczający dokonuje korekty i przedstawia dodatkowe wyjaśnienia,

􀂾 nauczający kontroluje i dokonuje końcowej korekty zrealizowanych

ćwiczeń.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER NOTATEK METOD NAUCZANIA FILOZOFII

Metryczka PLANERA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Metody nauczania

Podająca

Notatki

Problemowa

Oglądowa

Dociekająca

Treningowa

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4

5

6 PLANERY TOKU LEKCJI

7

8

9

10

11

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

Praktyczna Erudycja.

PLANERY Toku Lekcji.

Tok, czy inaczej przebieg lekcji stanowi jeden z najważniejszych

elementów planowania dydaktycznego a zatem istotny element Organizera

Dydaktycznego i zawartych w nim PLANERÓW. Tworzenie szablonów w

postaci poszczególnych PLANERÓW winno pomóc dokonywać notatek

planistycznych, jak również dokumentacyjnych w postaci archiwum odbytych

lekcji. PLANERY są również dobrą formą notatnika wobec pojawiających się

na gorąco scenariuszy w trakcie zajęć lekcyjnych. Szczegółowe przemyślenie

standardowych elementów modelowych przebiegów lekcji może stanowić

praktyczny algorytm postępowania rutynowego. Arkusze PLANERÓW winny

ułatwić codzienne, tygodniowe lub dłuższe odnotowywanie zamiarów

realizacyjnych programu nauczania, które muszą znaleźć swoje

odzwierciedlenie na lekcjach wpisanych w rytm terminarza szkolnego.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER NOTATEK TOKU LEKCJI FILOZOFII /1

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Tok lekcji

Faza początkowa lekcji

Notatki

Faza śródlekcyjna

Faza końcowa lekcji

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER NOTATEK TOKU LEKCJI FILOZOFII / 2

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Tok lekcji

Część przygotowawcza

Część podstawowa

Część końcowa

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER NOTATEK TOKU LEKCJI FILOZOFII / 3

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Tok lekcji

Czynności rozpoczynające lekcje

Czynności śródlekcyjne

Czynności zamykające lekcje

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY NOTATEK Z LEKCJI FILOZOFII / 4

Faza przed -

i początkowo-lekcyjna.

Wybór treści

Wybór sposobu nauczania

Gospodarowanie czasem

i przestrzenią

Ustalenie struktur

Motywowanie

Faza Śródlekcyjna.

Prezentacja

Odpytywanie

Pomaganie

Ćwiczenia praktyczne

Czas wyczekiwania

Zmiany metodyczne

Pomaganie

Utrzymywanie ładu

Faza zamykająca

Sprawdzanie zrozumienia

Informacja zwrotna

Chwalenie i krytykowanie

Kontrola

Ocenianie

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER PRZEBIEGU LEKCJI FILOZOFII / 1

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Zapis Przebieg Lekcji:

1.Faza początkowa lekcji.

2. Faza śródlekcyjna.

3. Faza końcowa lekcji.

Zadania Domowe.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER PRZEBIEGU LEKCJI FILOZOFII / 2

Metryczka Konspektu. DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Zapis Czynności Rozpoczynających Lekcje. Zapis treści planu lub sprawozdania

Czynności organizacyjne

Sprawdzanie pracy domowej

Powtórzenie materiału

Podanie nowego tematu

Wprowadzenie motywacji

Zapis Czynności Śródlekcyjnych. Zapis treści planu lub sprawozdania

Podanie treści tematycznych

Utrwalenie treści

Zadania/ polecenia

Zapis Czynności Zamykających Lekcje. Zapis treści planu lub sprawozdania

Kontrola osiągnięć

Praca domowa

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4

5

6

7 PLANERY ORGANIZACJI PRACY UCZNIÓW

8

9

10

11

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

Praktyczna Erudycja.

PLANERY Organizacji Pracy Uczniów.

Planowanie pracy uczniów ma szczególne znaczenie gdy pragniemy

wprowadzić więcej form pracy niż tylko praca z całą klasą, którą zwykle można

realizować w metodzie podawczej, gdy prowadzimy wykład. Zróżnicowanie

pracy uczniów, zadania np.: w ramach metody problemowej, czy też dociekań,

może być realizowana w grupach, zespołach lub indywidualnie, czy

jednostkowo a to wymaga świadomego zaplanowania i odnotowania.

Od ustalenia i harmonogramu zależy bowiem planowanie toku lekcji i

dobór właściwej metody nauczania. Dzięki PLANEROM można dokonać

notacji i zsynchronizować wszystkie elementy planu w jeden efektywny

konspekt cyklu jak również poszczególnych jednostek lekcyjnych.

􀂾 Praca zbiorowa, tj. praca z całą klasą pod kierunkiem nauczyciela.

􀂾 Praca zespołowa, to uczenie się uczniów na lekcji w zaplanowanych

stałych zespołach uczniowskich.

􀂾 Praca uczniowska może być organizowana również w zaplanowanych

na różne sposoby wyróżnionych grupach jednorazowo

organizowanych np. dwu-pięcioosobowych.

􀂾 Praca indywidualna, występuje wtedy, gdy każdy z uczniów

samodzielnie wykonuje odrębne zadania, np. każdy dokonuje analizy

słowotwórczej innego wyrazu, opisuje inne przedmioty.

􀂾 Praca jednostkowa, występuje wtedy, kiedy każdy z uczniów

wykonuje samodzielnie to samo zadanie, np. ciche czytanie utworu

literackiego i zaznaczanie w nim wskazanych fragmentów.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ORGANIZACJI LEKCJI FILOZOFII

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Organizacja

pracy uczniów

Praca indywidualna

Praca zbiorowa

Praca grupowa

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4

5

6

7

8 PLANERY ŚRODKÓW DYDAKTYCZNYCH

9

10

11

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

Praktyczna Erudycja.

PLANERY Środków Dydaktycznych.

Środki dydaktyczne są to - według Cz. Kupisiewicza - przedmioty, które,

dostarczając uczniom określonych bodźców zmysłowych oddziaływujących na

ich wzrok, słuch, dotyk itp. Ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznanie

rzeczywistości.

Uświadomienie sobie roli środków dydaktycznych w procesie nauczania

warto odnotowywać w PLANERACH, zarówno planując przebieg i tok lekcji,

czy wprost opracowując całe lekcje wykorzystujące dany środek dydaktyczny.

Pomysły na użycie i zastosowanie pomocy dydaktycznych winno być

archiwizowane i ściśle planowane ma wtedy wyraźny sens dydaktyczny. Notatki

w PLANERACH mogą stanowić źródło do nowych inspiracji jak również

źródło archiwizujące częstotliwość stosowania wszelkich środków i pomocy

naukowych w procesie dydaktycznym.

Środki dydaktyczne konwencjonalne to podręczniki, pomoce graficzne -

tablice diagramy, modele, obrazy naturalne itp.

Środki dydaktyczne techniczne to te, które oddziaływają na słuch, wzrok,

smak, powonienie, dotyk: filmy, przeźrocza, CD-ROM-y, programy

komputerowe itp.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY NOTATEK Z LEKCJI FILOZOFII

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Środki dydaktyczne

Konwencjonalne

Elektroniczne

Inne

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4

5

6

7

8

9 PLANERY PRAC DOMOWYCH

10

11

12

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

Praktyczna Erudycja.

PLANERY Prac Domowych.

Prace domowe stanowią ważny element aktywności na lekcji, o ile

korzystamy z walorów sprawdzania i wykorzystywania tego elementu w pracy

dydaktycznej na prowadzonych i planowanych prze nas zajęciach.

Prace domowe - kojarzą się przede wszystkim z formą pisemna zadania

domowego. Inne są jednak polecenia w ramach przedmiotów matematycznoprzyrodniczych

a historyczno-językowych. Prace domowe jako forma

samokształcenia maja swoich zwolenników i przeciwników. Obie formy są

jednak elementem planowania zarówno gdy ich nie ma jak i tego gdy są

elementem pracy dydaktycznej na lekcjach. Zadawanie prac pisemnych oraz

czynności samokształceniowych bądź utrwalających materiał, które będą

sprawdzane w postaci odpytywania ustnego - przez to zwane pracami

domowymi ustnymi - bywają obecnie częstszą formą zadawanych prac niż

pisemne. Oczywiście częsta zadawaną pracą domową jest konieczność

odbywania lektur, czyli ich czytania. To zadanie domowe wymaga

największego skoncentrowania planistycznego, bowiem bez niego część lekcji

tematycznych z języka polskiego w ogóle nie mogłoby się odbyć. Notowanie w

PLANERACH tematów wszelkich prac domowych pozwala na planistykę i

archiwizacje naszych poczynań w trakcie pracy pedagogicznej.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY NOTATEK Z LEKCJI FILOZOFII

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Praca domowa

Pisemna

Ustna

Inna

PLANERY Prac Domowych.

Planowanie formy i treści sprawdzianów osiągnięć stanowi jeden z

bardziej newralgicznych elementów pracy dydaktycznej. Odnotowanie zarówno

poleceń sprawdzianów, klasówek stanowić może w ramach PLANERÓW

Organizera Nauczyciela formę archiwizacji i stanowić bazę danych na dłuższy

czas.

Skoncentrowanie uwagi na różnych aspektach osiągnięć uczniowskich,

wymienionych w PLANERZE umożliwia również gromadzenie ocen i

informacji cząstkowych o procesie uczenia się uczniów jak również pozwala

zanotować nasze plany - co i kiedy poddamy wnikliwej diagnozie oceniającej.

Planowanie form kontroli osiągnięć uczniów poprzez sprawdziany,

klasówki, rzadziej stosowane testy i częste odpytywania zmusza do ustalenie ich

harmonogramu wraz ze szczegółowymi uwagami. W ramach Organizera można

pozwolić sobie odnotować zarówno dzienne, tygodniowe, semestralne jak i

roczne terminarze pracy kontrolnej w planowanych ogólnych zadaniach

dydaktycznych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY NOTATEK Z LEKCJI FILOZOFII

Metryczka Konspektu. DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Sprawdziany osiągnięć

Codzienne

Cotygodniowe

Semestralne

Roczne

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER UNIWERSALNY NOTATEK Z LEKCJI FILOZOFII

Metryczka PLANERA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

pracy uczniów

5. Zastosowane środki

dydaktyczne.

Sprawdzian osiągnięć

Sprawdzian

Klasówka

Test

Odpytywanie

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER SPRAWDZIANU OSIĄGNIĘĆ

Obszary sprawdzianu

osiągnięć

Ocena nauki

Notatki

Ocena osiągnięć

Ocena preferencji

Ocena zalet

Ocena trudności i kłopotów

Ocena przeszkód w nauce

Ocena planów na przyszłość

Ocena zapotrzebowania na pomoc

Ocena samozadowolenia ucznia

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ASPEKTÓW OCENIANIA

Notatka z lekcji Klasa Data:

Ocena osiągnięć uczniów

Ocena preferencji

uczniów

Ocena zalet uczniów

Ocena trudności w nauce

Ocena zapotrzebowania

na pomoc u uczniów

Ocena przeszkód w

nauce

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ASPEKTÓW OCENY KLASY

Metryczka PLANERA KLASA DATA

1. Temat lekcji

2. Założony cel

3. Obrana metoda

Nauczania

4. Przyjęta forma

Pracy uczniów

5. Zastosowane środki

Dydaktyczne.

Opis osiągnięć klasy

Opis preferencji klasy

Opis zalet klasy

Opis trudności w nauce

Ocena zapotrzebowania

na pomoc

Opis przeszkód w nauce

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 PLANERY SCENARIUSZOWE ANEKS

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY SCENARIUSZOWE.

1. Planery Dydaktyczne Lekcji – podstawą pisarstwa

pedagogicznego.

2. Planery Ćwiczeniowe projektowania i pisania scenariuszy

nauczania.

3. Planery Konspektów Scenariuszowych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

1

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI

- podstawą dla pisarstwa pedagogicznego.

Co to znaczy projektować scenariusz pedagogiczny lekcji filozofii?

Jak projektować i pisać efektywne scenariusze lekcji filozofii?

Czym jest projektowanie przedsięwzięć pedagogicznych ?

Czym jest reżyseria pedagogiczna i czy może być kompetencją każdego

nauczyciela?

Jaki powinien być plan ogólny scenariusza?

Co w scenariuszu pedagogicznym jest najważniejsze?:

􀂾 Kompozycja,

􀂾 Jasność układu,

􀂾 Ukazanie celów,

􀂾 Treść,

􀂾 Metody,

􀂾 Umiejętności prowadzenia - "pedagogiczno-dydaktyczne prawo jazdy",

􀂾 Podawania treści,

􀂾 Odpytywanie,

􀂾 Motywowanie,

􀂾 Wykorzystanie czasu,

􀂾 Wykorzystanie środków dydaktycznych

􀂾 Choreografia kroków metodycznych

􀂾 Kompozycja scenografii miejsca pracy itd.

Jak robić notatki do scenariuszy? Czy scenariusz lekcji to rozbudowany

konspekt lekcji? Jak postrzegać style scenariuszy a style nauczania?

Czy scenariusze jako takie między sobą różnicują przedmioty nauczania?

Co rozumiemy przez lekcje -pytanie podstawowe a nie trywialne?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

2

Jaka lekcja, jaki scenariusz... ?

Projektowanie, konstruowanie, komponowanie scenariusza - czy można się tego

nauczyć?

Jakie są konieczne, konstytutywne elementy scenariusza?

Jakie bywają niestandardowe elementy scenariusza?

Algorytm dobrego scenariusza.

Inspirujący pomysł scenariusza a nieczytelny jego zapis.

Jak reżyserować lekcje na podstawie scenariusza?

Jak prowadzić zajęcia na podstawie scenariusza, aby się udały?

Co robić jak się nie udają?

Jaka jest czytelność istniejących scenariusza lekcji dla współczesnych

nauczycieli?

Czy konieczna jest instrukcja jak posługiwać się scenariuszami?

Scenariusz, czy może po prostu instrukcja obsługi lekcji?

Instrukcja do instrukcji - jak czytać interpretować i pracować dydaktycznie na

podstawie scenariusza?

Jakie pomoce i materiały dydaktyczne zwykle bywają potrzebne?

Jaka Filozofia Pedagogiczna może np. środków ubogich materialnie - bogatych

wyobraźnią.

Scenariusz lekcji a przewodnik metodyczny - co lepsze?

Jak zaplanować, zaprojektować, zaaranżować przebieg/tok lekcji?

Czy scenariusz to opis, plan, konspekt wydarzenia, zdarzenia, przedsięwzięcia

pedagogicznego, czyli dydaktycznego, wychowawczego, opiekuńczego,

terapeutycznego itp. a jeżeli tak to jakiego zjawiska "wydarzenia

pedagogicznego" lub "spektaklu pedagogicznego"?

Czy scenariusze lekcji winny powstawać w oparciu o własne doświadczenie - i

być unikatową formą przekazu dla innych, tego jak my przeprowadzaliśmy

autorsko lekcję, dla tych którzy chcieli by "podobną" lekcje przeprowadzić.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

3

A może również scenariusz lekcji może być jedynie formą notatki dziennika

zdarzeń lekcyjnych udanych i nieudanych, które miały miejsce trakcie naszej

praktyki.

Moim zdaniem scenariusz lekcji w szczególny sposób dotyczyć winien

opisu instruującego - jak przeprowadzić lekcję, czyli winni być zapisem

metodyki jak uczyć, czyli po prostu zapisem procesu dydaktycznego,

ukazującym wszystkie metody technik, narzędzi pomocnych oraz aranżacji

całego procesu przekazy wiedzy i tego wszystkiego co wiąże się z nabywaniem

wiedzy.

Ważne jest przedstawić wszystkie możliwe i dostępne akcesoria dydaktycznych

pomocy.

ALE pozostaje problem jak pisać? Czy on jest ważniejszy od tego jak

projektować, skąd wziąć pomysły i czy w ogole pisać? Czy jest możliwe

rozwinięcie, czy rozwijanie pomysłowości metodycznej, czy inaczej

dydaktycznej? Czy można mówić o treningu pomysłowości dydaktycznej?

Obok problemu nadawcy - czyli problemu jak pisać scenariusze pojawia

się niebagatelny problem JAK korzystać z istniejących scenariuszy? Czy jest

ważne w trakcie projektowania, branie przede wszystkim pod uwagę tego jak

będzie mógł z niego skorzystać odbiorca, czyli inny nauczyciel pragnący

przeprowadzić lekcje na podstawie przeczytanego scenariusza?

Czy nie należy stworzyć oddzielnej metodyki objaśniającej i instruującej

jak korzystać ze scenariuszy pedagogicznych? Przekonanie że każdy sięgający

po taki czy inny scenariusz będzie potrafił go wyreżyserować w zdarzenie

lekcyjne - czy jest właściwym przekonaniem? Czy scenariusze zakładają jakieś

uprzednie instrumentarium dydaktyczne, z którego potrafią skorzystać

realizatorzy scenariuszy, nie mówiąc już o problemie odbiorców, czyli samych

uczniów, którzy mogą wcale nie potrafić reagować na nową metodykę pracy

nauczyciela. Może potrzebny jest Atlas Metod Pedagogicznych kolejny

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

4

oczywiście bo jakieś temu podobne inicjatywy wydawnicze istnieją przecież na

rynku.

Jak ma się scenariusz lekcji do przewodnika metodycznego?

Scenariusz Pedagogiczny:

Scenariusz lekcji,

Scenariusz metodyczny,

Scenariusz dydaktyczny?

Może należy mówić o Scenariusz Pedagogicznym Lekcji?

Należy mówić o scenariuszu pedagogicznym, którego forma zapisu

gwarantuje „przekładalność” na instrukcje przeprowadzenia lekcji.

Tematy:

Jak projektować?

Jak pisać?

Jaką formę zapisu stosować?

Jak rozumieć scenariusz pedagogiczny lekcji?

Jakie są czynniki konieczne efektywnego scenariusza lekcji?

Uwagi Podstawowe:

Jak projektować Scenariusz Pedagogiczny Lekcji?

Czy chodzi tu o tworzenie całkiem czegoś nowego, czy o przetwarzanie,

adaptacje, modernizacje? Czy projektować to znaczy komponować - pytanie

brzmi z jakiego materiału wyjściowego? Czy będzie to własne doświadczenie,

wynik lektur innych scenariuszy? Najautentyczniejszą forma pierwotna

scenariusza lekcji wydaje się być osobista notatka z przebiegu przeprowadzonej,

zwykle udaje lekcji. Problem polega na tym, czy mamy chęć pisać i projektować

scenariusze dla siebie samych, jako zapis, notatkę, czy chcemy opisać nasze

doświadczenia dla innych i poinstruować ich, jak maja przeprowadzić podobne

zdarzenie pedagogiczne na swojej lekcji.

Oczywiście istniej już jakaś kultura i tradycja pisania notatek

pedagogicznych, które stają się scenariuszami lekcji posiadającym wartość

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

5

przekazu dla innych pragnących skorzystać z ich treści zarówno

merytorycznych jak metodycznych.

Warto może zastanowić się nad schematem operacyjnym scenariusza

lekcji. Opisuje on bowiem najczęściej sposoby działania pedagogicznego w

trakcie realizacji lekcji.

Myślę, że problem projektowania scenariusza lekcji jako jego treści jest

innym zagadnieniem niż projektowania formy zapisu tej treści jako formy

przekazu. Czym innym jest bowiem projektowanie operatywnej formy

scenariusza lekcji a projektowanie jego wewnętrznej treści do realizacji.

Scenariusz jako zapis eksperymentu pedagogicznego do realizacji.

Czy potrzebny jest algorytm i standard uniwersalnego scenariusza lekcji?

Mamy zatem plejadę pytań domagających się odpowiedzi a zatem do dzieła.

Scenariusze pedagogiczne lekcji priorytetem nowej edukacji.

W oświacie podobnie jak w innych dziedzinach ludzkiej aktywności

poświęca się wiele czasu zagadnieniu efektywizacji pracy. Pragmatyczne

pytanie brzmi - jak efektywnie uczyć w trakcie edukacji szkolnej? Podstawową

jednostką pracy jest lekcja, zatem uwaga kieruję się na zagadnienie jak

poprowadzić, jak przeprowadzić efektywną lekcje? Istniejące w literaturze

oświatowej instrukcje metodyczne posiadają różne nazewnictwo: począwszy od

planów lekcji, konspektów lekcji, po interesujące nas tu scenariusze lekcji.

Wydaje się, że w każdym z gatunków istnieją podobieństwa formalne jak i

pewne różnice, choć tak naprawdę nie ma jednolitego standardu dla żadnej z

form opisujących to jak można przeprowadzić efektywna lekcję. Pojawia się

pytanie czy w ogóle potrzebna jest uniformizacja formalno-metodyczna? Na

pewno pojawia się zarówno zwolennicy jak przeciwnicy - niemniej praktyka

wymusza zwykle określenie ramowego standardu.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

6

Czy scenariusze lekcji są czymś szczególnie nowym w dziedzinie sposobu

zapisywania instruktażu jak przeprowadzić lekcje w szkole? Jeżeli przyjąć, że

są one wypadkową wszystkich współczesnych poszukiwań i osiągnięć w

dziedzinie dydaktyki pojmowanej jako sztuka efektywnego nauczania, to

można powiedzieć zdecydowanie tak. Oczywiście nie oznacza to, ze każdy opis

i wskazanie jak przeprowadzić efektywną dydaktycznie lekcje - nazywany

scenariuszem, jest bezwzględnie doskonałym zapisem sztuki pedagogicznej.

Pisaniu scenariuszy jako formy zapisu instrukcji metodyczno-pedagogicznej

objaśniającej jak przeprowadzić efektywną lekcje przyświecało wiele

szczegółowych idei edukacyjnych jakie zostały wypracowane na polu

pedagogiki w ostatnich latach. Szczególnie idea "metod aktywizujących w

nauczaniu" wpłynęła na potrzebę wypracowania przewodnika metodycznego

nowego rodzaju pozwalającego realizować postulat wywoływania u uczniów

efektu uczenia się aktywnego a nie bierno-receptywnego. Myślę również, że fakt

operatywności scenariusza jako formy zapisu, jak daną rzecz zrealizowaćpatrząc

poprzez analogię sztuki reżyserii filmowej, gdzie na podstawie

scenariusza reżyser jest wstanie nakręcić film, tak w sytuacji szkolnej

nauczyciel może na podstawie scenariusza przeprowadzić lekcje, spowodowało

zainteresowanie tworzeniem scenariuszy pedagogicznych lekcji.

Przegląd istniejących przykładów wykazuje na dużą dowolność formalnego

układu scenariuszy. Różne wersje wykazują, że również w tej dziedzinie jest to

raczej czas poszukiwań i prób wypracowania optymalnej formuły, czytelnej dla

dużego grona nauczycieli korzystających z tej formy wsparcia metodycznego.

Oczywiście można również postawić pytanie, czy potrzebne jest ujednolicenie,

czy raczej należy dopuścić do pluralizmu trendów uznając, że scenariusze

stanowią z założenia niekonwencjonalną formę wyrazu pedagogicznych technik

i metod realizacji lekcji. Uważam, że standaryzacja nie przeszkadza rozwijaniu i

szlifowaniu nowych form scenariuszowych, ale jest potrzebna dla

uporządkowania i odróżnienia wersji mistrzowskich od bubli, bowiem w każdej

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

7

szanującej się profesji istnieją standardy profesjonalizmu, pozwalające ocenić

wykonywaną pracę pod kątem rzemieślniczej poprawności i odróżnić od

partactwa.

Początek XXI wieku sprzyja przepowiednią kreślącym wizje przyszłości. To,

czy scenariusze pedagogiczne lekcji staną się dominującą formą pisarstwa

dydaktycznego - nie wiem, ale właśnie pozwalam sobie wróżyć, że mają dużą

szansę być trwałym elementem stylu podręcznikowo-metodycznego sądząc na

podstawie mody i popularności jaką cieszą się obecnie.

Scenariusz jako styl piśmiennictwa metodyczno-podręcznikowego.

Pytanie pragmatyczne brzmi - jak przeprowadzić efektywną lekcję, na

której wydarza się możliwie najbardziej optymalny przekaz i asymilacja

wiedzy oraz umiejętności pomiędzy nauczającymi a uczącymi się? Proszę

zwrócić uwagę na wytłuszczenia. Oba dostarczają całej "filozofii"

wyznaczającej właściwy charakter scenariuszy pedagogicznych. Pierwsze

pogrubienie wskazuje na archetyp - pedagog był osobą prowadzącą (często był

niewolnikiem), scenariusz ma prowadzić nauczyciela i ucznia. Drugie

wytłuszczenie wskazuje na optymalny przekaz - a to jest właśnie istotą

scenariusza - próbą zapisu jak dokonać, aby nastąpił w sprzężeniu zwrotnym

między nauczycielem a uczniem najpełniejszy transfer tego wszystkiego, co

stanowi treść jak najszerzej rozumianego przekazu w tym przypadku najogólniej

ujmując wiedzy i umiejętności.

Jeżeli nauczyciele maja w efektywny sposób przeprowadzać, wprowadzać,

prowadzić uczniów po świecie wiedzy o rzeczywistości i wytworach ludzkiej

cywilizacji oraz doprowadzać do zdobycia jak największej liczby umiejętności

życiowych to należy dostarczać im jak największej liczby przewodników

pokazujących najlepsze sposoby dotarcia do tychże celów. Przewodniki

pedagogiczne dotyczące samej techniki i metodologii jak prowadzić i

przekazywać czyli najogólniej mówiąc jak uczyć miały i mają różne formy i

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

8

postaci oraz nazwy. Wśród nich pojawiły się również takie, które nazwano

scenariuszami. Wydaje się obecnie, że w ich stylu zawarły się wszystkie

dotychczasowe formuły piśmiennictwa metodycznego. Scenariusze pomimo

własnego stylu starają się zintegrować wszystkie uwagi metodycznodydaktyczne

w jednym miejscu. Formuły scenariuszowe rozlały się również na

inne rodzaje piśmiennictwa edukacyjnego jak choćby na podręczniki szkolne dla

uczniów, które stały się obecnie wspólnymi nazwijmy je książkami -

podręcznikami zarówno dla uczniów i dla nauczycieli. Podręczniki były tylko

dla uczniów wraz z zeszytami ćwiczeń, a przewodniki metodyczne do tych

podręczników tylko dla nauczycieli - dzisiaj bywa inaczej. Książki edukacyjne

stały się podręcznikami partnerskimi, pisanymi równolegle dla uczniów jak i dla

nauczycieli. Ale to jeden z aspektów twórczości scenariuszowej. Nadal

zasadnicze gro materiałów scenariuszowych jest przeznaczone przede

wszystkim dla nauczyciela i stanowi jego narzędzie wspomagające realizacje

zadań merytorycznych na lekcji.

Przyjrzyjmy się naturze scenariusza jako takiego i problemom związanym z

jednej strony z jego specyficzną formą zapisu dydaktyczno-metodycznego i

trudnościami z tym związanymi, a z drugiej strony problemami dotyczącymi

właściwego odczytywania i umiejętnościami zastosowania metodyki

scenariuszy w codziennej praktyce szkolnej.

Scenariusze zwykle starają się przekazać metodą "krok po kroku ", co

powinno nastąpić na lekcji w wyniku zastosowania takich to a takich zabiegów

z repertuaru sztuki nauczania. Scenariusze, jak już widać, dzielić się będą

między sobą rodzajem proponowanych i zastosowanych metod dydaktycznych.

Mniej w tym przypadku ma znaczenie treść przekazywana, ale również ona

różnicuje naturę scenariuszy - inne bowiem będą scenariusze lekcji

przedmiotów bloku humanistycznego, czy przyrodniczego. A to choćby ze

względu na konieczność stosowania w tych ostatnich lekcji laboratoryjnych,

których praktycznie brak na lekcjach przedmiotów teoretycznych. Ogólnie

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

9

ujmując scenariusze pedagogiczne upodabniają się i różnicują między sobą ze

względu na: proponowane metody dydaktyczne przekazu i rodzaju

zadawanych ćwiczeń, treść przedmiotową oraz sposób zapisu i kompozycję.

Wprowadzenie do projektowania i pisania scenariuszy nauczania

przy pomocy PLANERÓW.

Zacznijmy od uporządkowania problemów.

- Tymczasem proponujemy więcej pytań niż odpowiedzi!

Pytania podstawowe:

Jak projektować i pisać efektywne scenariusze pedagogiczne?

Co to znaczy projektować scenariusz pedagogiczny lekcji?

Jak projektować i pisać efektywne scenariusze lekcji?

Czym jest projektowanie przedsięwzięć pedagogicznych ?

Czym jest reżyseria pedagogiczna i czy może być kompetencją każdego

nauczyciela?

Jaki powinien być plan ogólny scenariusza?

Co w scenariuszu pedagogicznym jest najważniejsze?:

􀂉 Kompozycja?

􀂉 Jasność układu?

􀂉 Ukazanie celów?

􀂉 Treść?

􀂉 Metody?

􀂉 Umiejętności prowadzenia - "pedagogiczno-dydaktyczne prawo jazdy"?

􀂉 Podawania treści?

􀂉 Odpytywanie?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

10

􀂉 Motywowanie?

􀂉 Wykorzystanie czasu?

􀂉 Wykorzystanie środków dydaktycznych?

􀂉 Choreografia kroków metodycznych?

􀂉 Kompozycja scenografii miejsca pracy?

􀂉 itd.

Jak robić notatki do scenariuszy?

Czy scenariusz lekcji to rozbudowany konspekt lekcji?

Jak postrzegać style scenariuszy a style nauczania?

Czy scenariusze jako takie między sobą różnicują przedmioty nauczania?

Co rozumiemy przez lekcje -pytanie podstawowe, a nie trywialne?

Jaka lekcja, jaki scenariusz... ?

I kolejna seria ważnych pytań:

Projektowanie, konstruowanie, komponowanie scenariusza - czy można się tego

nauczyć?

Jakie są konieczne, konstytutywne elementy scenariusza?

Jakie bywają niestandardowe elementy scenariusza?

Algorytm dobrego scenariusza?

Inspirujący pomysł scenariusza a nieczytelny jego zapis?

Jak reżyserować lekcje na podstawie scenariusza?

Jak prowadzić zajęcia na podstawie scenariusza, aby się udały?

Co robić, jak się nie udaje?

Jaka jest czytelność istniejących scenariusza lekcji dla współczesnych

nauczycieli?

Czy konieczna jest instrukcja jak posługiwać się scenariuszami?

Scenariusz, czy może po prostu instrukcja obsługi lekcji?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

11

Instrukcja do instrukcji - jak czytać interpretować i pracować dydaktycznie na

podstawie scenariusza?

Jakie pomoce i materiały dydaktyczne zwykle bywają potrzebne?

Jaka Filozofia Pedagogiczna może np. środków ubogich materialnie - bogatych

wyobraźnią?

Scenariusz lekcji a przewodnik metodyczny - co lepsze?

Jak zaplanować, zaprojektować, zaaranżować przebieg/tok lekcji?

Czy scenariusz to opis, plan, konspekt wydarzenia, zdarzenia, przedsięwzięcia

pedagogicznego, czyli dydaktycznego, wychowawczego, opiekuńczego,

terapeutycznego itp.; a jeżeli tak to jakiego zjawiska "wydarzenia

pedagogicznego" lub "spektaklu pedagogicznego"?

Czy scenariusze lekcji winny powstawać w oparciu o własne doświadczenie - i

być unikatową formą przekazu dla innych, tego jak my przeprowadzaliśmy

autorsko lekcję, dla tych którzy chcieli by "podobną" lekcje przeprowadzić?

A może również scenariusz lekcji może być jedynie formą notatki - dziennika

zdarzeń lekcyjnych udanych i nieudanych, które miały miejsce trakcie naszej

praktyki.

Moim zdaniem scenariusz lekcji w szczególny sposób dotyczyć winien opisu

instruującego - jak przeprowadzić lekcję, czyli powinien być zapisem metodyki

jak uczyć, czyli po prostu zapisem procesu dydaktycznego, ukazującym

wszystkie metody, techniki i narzędzia pomocne w aranżacji całego procesu

przekazywania wiedzy i tego wszystkiego co wiąże się z nabywaniem wiedzy.

Ważne jest przedstawić wszystkie możliwe i dostępne akcesoria dydaktycznych

pomocy!!!!!

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

12

Ale pozostaje problem: jak pisać?

Czy on jest ważniejszy od tego jak projektować, skąd wziąć pomysły i czy w

ogóle pisać? Czy jest możliwe rozwinięcie, czy rozwijanie pomysłowości

metodycznej, czy inaczej dydaktycznej? Czy można mówić o treningu

pomysłowości dydaktycznej?

Obok problemu nadawcy - czyli problemu jak pisać scenariusze, pojawia się

niebagatelny problem jak korzystać z istniejących scenariuszy?

Czy jest ważne w trakcie projektowania, branie przede wszystkim pod uwagę

tego jak będzie mógł z niego skorzystać odbiorca, czyli inny nauczyciel

pragnący przeprowadzić lekcje na podstawie przeczytanego scenariusza?

Czy nie należy stworzyć oddzielnej metodyki objaśniającej i instruującej

jak korzystać ze scenariuszy pedagogicznych?

Przekonanie, że każdy sięgający po taki czy inny scenariusz, będzie potrafił go

wyreżyserować w zdarzenie lekcyjne - czy jest właściwym przekonaniem?

Czy scenariusze zakładają jakieś uprzednie instrumentarium dydaktyczne, z

którego potrafią skorzystać realizatorzy scenariuszy, nie mówiąc już o

problemie odbiorców, czyli samych uczniów, którzy mogą wcale nie potrafić

reagować na nową metodykę pracy nauczyciela.

Może potrzebny jest Atlas Metod Pedagogicznych, kolejny oczywiście bo jakieś

temu podobne inicjatywy wydawnicze istnieją przecież na rynku.

Jak ma się scenariusz lekcji do przewodnika metodycznego?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

13

Scenariusz Pedagogiczny to:

Scenariusz lekcji,

Scenariusz metodyczny,

Scenariusz dydaktyczny?

Może należy mówić o Scenariuszu Pedagogicznym Nauczania lub po prostu

scenariuszu nauczania?

Według mnie należy właśnie mówić o scenariuszu nauczania, którego forma

zapisu gwarantuje przekładalność na instrukcje przeprowadzenia lekcji.

Sprawa tematów:

Jak projektować?

Jak pisać?

Jaką formę zapisu stosować?

Jak rozumieć scenariusz pedagogiczny lekcji?

Jakie są czynniki konieczne efektywnego scenariusza lekcji?

Uwagi Podstawowe:

Jak projektować Scenariusz Pedagogiczny Lekcji?

Czy chodzi tu o tworzenie całkiem czegoś nowego, czy o przetwarzanie,

adaptacje, modernizacje?

Czy projektować to znaczy komponować - pytanie brzmi z jakiego materiału

wyjściowego?

Czy będzie to własne doświadczenie, wynik lektur innych scenariuszy?

Najbardziej autentyczną formą pierwotną scenariusza lekcji wydaje się być

osobista notatka z przebiegu przeprowadzonej, zwykle udanej lekcji. Problem

polega na tym, czy mamy chęć pisać i projektować scenariusze dla siebie

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

14

samych, jako zapis, notatkę, czy chcemy opisać nasze doświadczenia dla innych

i poinstruować innych, jak mają przeprowadzić podobne zdarzenie

pedagogiczne na swojej lekcji.

Oczywiście istniej już jakaś kultura i tradycja pisania notatek pedagogicznych,

które stają się scenariuszami lekcji posiadającym wartość przekazu dla innych

pragnących skorzystać z ich treści zarówno merytorycznych jak metodycznych.

Może warto jednak kolejny raz zastanowić się nad schematem

operacyjnym scenariusza nauczania. Opisuje on bowiem najczęściej stosowane

sposoby działania pedagogicznego w trakcie realizacji lekcji.

Myślę, że problem projektowania scenariusza nauczania jako jego treści jest

innym zagadnieniem niż projektowania formy zapisu tej treści jako formy

przekazu. Czym innym jest bowiem projektowanie operatywnej formy

scenariusza lekcji a projektowanie jego wewnętrznej treści do realizacji.

Inny problem - scenariusz jako zapis eksperymentu pedagogicznego do

realizacji.

Czy potrzebny jest algorytm i standard uniwersalnego scenariusza nauczania

Mamy więc plejadę pytań domagających się odpowiedzi, a zatem do dzieła!

Opracowanie autorskie - Mariusz Malinowski

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANERY ĆWICZENIOWE

projektowania i pisania

scenariuszy nauczania filozofii.

1. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 1.

2. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 2.

3. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 3.

4. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 4.

5. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 5.

6. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 6.

7. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 7.

8. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 8.

9. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 9.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANERY KONSPEKTÓW SCENARIUSZOWYCH

1. Konspekt Scenariuszowy 1.

2. Konspekt Scenariuszowy 2.

3. Konspekt Scenariuszowy 3.

4. Konspekt Scenariuszowy 4.

5. Konspekt Scenariuszowy 5.

6. Konspekt Scenariuszowy 6.

7. Konspekt Scenariuszowy 7.

8. Konspekt Scenariuszowy 8.

9. Konspekt Scenariuszowy 9.

10. Konspekt Scenariuszowy 10.

11. Konspekt Scenariuszowy 11.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 1.

Tematyka Programowa - należy przedstawić temat programowy, którego uszczegółowienie

opiszemy następnie w temacie lekcji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Temat Lekcji - podajemy główne zagadnienia dydaktyczne lub wychowawcze, które będą

opisane w naszym scenariuszu nauczania do zastosowania na lekcji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Zapis Cyklu Tematów - przedstawiamy temat lekcji: a)poprzedzającej , b) bieżącej,

c) następnej.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Kompozycja Tematu - należy uwzględnić: Funkcje tematu/ Miejsce tematu na lekcji/ Formę

gramatyczna tematu/ Zależność tematu od metody lekcji/ Odniesienie tematu od hasła

programu nauczania/ Określenie tematu ze względu na oczekiwania uczniów.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 2

Cele Dydaktyczne Poznawcze - przedstawiamy i opisujemy:

􀂉 jakie nowe wiadomości uczniowie mają sobie przyswoić

􀂉 jakie sądy, pojęcia, twierdzenia, treści erudycyjne, nowe słowa itp.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Cele Dydaktyczne Kształcące - przedstawiamy i opisujemy:

􀂉 jakie umiejętności i sprawności pragniemy kształtować

􀂉 jakie zdolności poznawcze rozwijać (np. myślenie samodzielne, wyobraźnię, uwagę itp.)

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 3

Główne cele wychowawcze - przedstawiamy i opisujemy główny cel wychowawczy oraz

wskazujemy środki realizacji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Poznawcza strona celów wychowawczych - opisujemy jakie normy, oceny i pojęcia moralne

uczniowie będą poznawać; jakie postacie będą przedstawiane jako wzory osobowe; jakie

poglądy społeczno-moralne będziemy propagować.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Emocjonalna strona celów wychowawczych - opisujemy jakie uczucia zamierzamy

wzbudzić w uczniach oraz staramy się określić jakich bodźców tego dokonamy.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

q

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 4

Tok szczegółowy lekcji - przedstawiamy i opisujemy przebieg według tzw. "ogniw lekcji".

1. Sprawdzanie pracy domowej - przedstawiamy i opisujemy formy sprawdzania prac.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

2. Nawiązanie do temat lekcji - przedstawiamy i opisujemy techniki, sposoby, metody i

strategie zagajenia i rozwinięcia podjętego tematu.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

3. Podanie nowego materiału - przedstawiamy i opisujemy jak pragniemy przedstawić nowy

materiał przygotowany na lekcję do obranego tematu lekcji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

4. Utrwalanie podanego materiału - przedstawiamy i opisujemy jakie ćwiczenia i warsztaty

umiejętności zastosujemy, aby uczniowie przetrenowali i utrwalili przekazany materiał.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

5. Zadanie pracy domowej - przedstawiamy i opisujemy jaką formę pracy domowej

obieramy jako zadnie dla naszych uczniów: pisemna, ustna itd.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 5

Lekcja prowadzona metodą podającą - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Zwykle wykorzystywany jest: wykład, pogadanka, opowiadanie, opis ustny, objaśnienie itd.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy obrane cele a następnie opisujemy zastosowane sposoby wywołujące nastawienie i

zainteresowanie uczniów do nauki na danej lekcji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak organizujemy warunki sprzyjające podawaniu nowego materiału.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy sposób przedstawienia materiału, ukazujemy to jak nadajemy mu logiczny i

sensowny porządek oraz to jak wywołujemy zainteresowanie u uczniów.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 6

Lekcja prowadzona metodą problemową - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Opisujemy sposób postawienia problemu do indywidualnego lub zespołowego rozwiązania.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak określamy trudność i jak formułujemy problemy, pytania i zagadnienia.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak przedstawiliśmy przykładowe pomysły rozwiązań.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy w jaki sposób przedstawiliśmy wybrane instrukcje zadań i hipotez do sprawdzenia

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jaki opracowaliśmy harmonogram wykonania obranego zadania problemowego.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak wspieramy działania uczniów w realizacji zadania problemowego.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 7

Lekcja prowadzona metodą oglądową - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Przedstawiamy to jak koncentrujemy uwagę uczniów na materiale demonstracyjnym

prezentowanym za pomocą któregoś ze środków multimedialnych.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy sposób podjęcia analizy służącej zrozumieniu utworu na podstawie interpretacji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak gromadzimy rezultaty pracy nad prezentowanym utworem oraz przedstawiamy

to jak dokonujemy korekty błędnych "odczytań".

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak dokonać efektywnego podsumowania uzyskanej na lekcji interpretacji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 8

Lekcja prowadzona metodą dociekań - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Przedstawiamy to jak omówić cele dyskusji lekcyjnej i wywołać w uczniach gotowość do

aktywnego uczestniczenia w rozwijaniu sprawności umysłowych myślenia.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak ukierunkowujemy dyskusje poprzez podanie jej reguł, rodzaje zadawanych

pytań, sposób demonstracji problemu do dyskusji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy w jaki sposób czuwamy nad przebiegiem dyskusji, zachodzącymi interakcjami

wśród uczniów, w jaki sposób wysłuchujemy wypowiedzi oraz rejestrujemy postęp dyskusji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak zakończyć dyskusje pomagając uczniom w podsumowaniu pozwalającym

zastanowić się nad przebiegiem całości wspólnych dociekań.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 9

Lekcja prowadzona metodą treningową - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Przedstawiamy opis koncentrujący uwagę uczniów na realizacji zadań do wykonania w

wersji ćwiczeniowej.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy to jak najprecyzyjniej przedstawić i uświadomić uczniom zadanie podając

instrukcję szczegółowego postępowania.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy sposób w jaki pragniemy dokonać pokazu czynności z koniecznym objaśnieniem.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy w jaki sposób podejmujemy kontroli i końcowej korekty zrealizowanych ćwiczeń.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 1.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Tytuł zajęć.

􀂉 Opis umiejętności nabywanych.

􀂉 Opis sytuacji edukacyjnych.

􀂉 Opis efektów edukacyjnych.

􀂉 Opis prowadzenia lekcji.

􀂉 Opis kontynuacja lekcji.

􀂉 Opis sposobów oceny osiągnięć uczniów.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 2.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

1) Przedstawienie tematu lekcji.

2) Wskazanie obranych celów dydaktycznych i wychowawczych.

3) Wykaz przewidywanych pytań do etapu „rozgrzewek dydaktycznych".

4) Zapis tematu i głównych pojęć wprowadzenia erudycyjnego.

5) Opis ćwiczenia utrwalającego erudycje:

• opis celu ćwiczenia

• wskazanie czas trwania

• wykaz i opis zastosowań pomocy dydaktycznych

• opis aranżacji przestrzeni

• właściwy opis przebiegu ćwiczenia

• opisy wariantów ćwiczeń rezerwowych

6) Wykaz pytań i sugerowane zagadnienia do podsumowania lekcji.

7) Wykaz treść zadań domowych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 3.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

1) Temat lekcji ćwiczeniowej.

2) Opis celów dydaktycznych i wychowawczych

3) Wykaz przewidywanych pytań do etapu „rozgrzewek" i "wprawek"

4) Tematy i główne pojęcia wprowadzenia erudycyjnego

5) Opis ćwiczenia treningu umiejętności i kompetencji zastosowania erudycji:

- opis celu ćwiczenia

- wskazanie czas trwania

- wykaz zastosowanych pomocy dydaktycznych

- opis dokładnego przebiegu przebieg ćwiczenia (instrukcja realizacji)

- przykłady głównych trudności w realizacjach

- wskazania strategii podsumowywania ćwiczenia

- przedstawienie głównych wskazówek metodycznych.

- warianty ćwiczeń rezerwowych

6) Zestaw pytań podsumowujących lekcje.

7) Wykaz propozycji treść zadań domowych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 4.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Tytuł scenariusza i rodzaj przedmiotu

􀂉 Konspekt - uwagi wstępne wprowadzające

􀂉 Etapy lekcji uschematyzowane:

1. Opis jak wywołujemy zaangażowanie (podany czas):

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych jakie winny zostać osiągnięte

- Konieczne uwagi metodyczne.

2. Badanie zagadnień (podany czas):

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych

- Konieczne uwagi metodyczne.

3. Prezentacja I (podany czas):

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych

- Konieczne uwagi metodyczne.

4. Przekształcenie (podany czas):

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych

- Konieczne uwagi metodyczne.

5. Prezentacja II (podany czas)

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych

- Konieczne uwagi metodyczne.

6. Refleksja.

􀂉 Komentarz metodyczny

􀂉 Uzasadnienie użycia materiałów dydaktycznych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 5.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Tytuł scenariusza nauczania

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Materiały dydaktyczne zalecane w scenariuszu

􀂉 Cele dydaktyczne i wychowawcze, jakie obiera scenariusz

􀂉 Metoda i techniki zaplanowane w scenariuszu

􀂉 Rozwiązanie ćwiczeń przeprowadzonych według zaleceń scenariusza

􀂉 Debriefing, czyli wspólne z uczniami podsumowanie i ocena zajęć.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 6.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 ___________Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

Moduły: wiedza; techniki; umiejętności.

􀂉 Scenariusz w postaci "karty tematycznej".

􀂉 Tytuł scenariusza

􀂉 Zadanie - dokładny opis treści scenariusz.

􀂉 Pytania do klasy - obszerny wykaz operatywnych dydaktycznie pytań.

􀂉 Postęp i rozwój wiedzy i umiejętności uczniów uzyskiwany na podstawie

ćwiczeń opisanych w scenariuszu.

􀂉 Kluczowe techniki i umiejętności zastosowane w propozycji scenariusza

lekcji.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 7.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Temat ogólny

􀂉 Scenariusz lekcji nr

􀂉 Tytuł scenariusza

􀂉 Cele lekcji

􀂉 Metody i formy pracy

􀂉 Kluczowe pojęcia

􀂉 Materiały pomocnicze

􀂉 Czas lekcji

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 8.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Idea przewodnia scenariusza.

􀂉 Plan dyskusji problemowej.

􀂉 Opis ćwiczeń umiejętności.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 9.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Temat Lekcji Ćwiczeniowej

􀂉 Cele dydaktyczne i wychowawcze ćwiczenia

􀂉 Materiały (pomoce) dydaktyczne do zastosowania

􀂉 Dokładny opis przebiegu ćwiczenia

􀂉 Zestaw wskazówek metodyczne i dydaktycznych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 10.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data cyklu rocznego

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

1) Tematyka programowa

2) Cele dydaktyczne i wychowawcze

3) Strategia etapu „rozgrzewek" i "wprawek"

4) Tematy i główne pojęcia lekcji

5) Cele dydaktyczne: poznawcze i kształcące.

6) Cele wychowawcze:

􀂉 poznawcza strona celów wychowawczych,

􀂉 emocjonalna strona celów wychowawczych

7) Użyte Środki Dydaktyczne

8) Opis ćwiczeń dydaktycznych i wychowawczych:

• cele ćwiczenia

• czas trwania

• pomoce dydaktyczne

• aranżacja przestrzeni

• przebieg ćwiczenia

• pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 11.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

1) temat lekcji

2) cele dydaktyczne i wychowawcze

3) przewidywane pytania (dyspozycje) do etapu „rozgrzewki"

4) tematy i główne pojęcia miniwykładu (wprowadzenia)

5) opis ćwiczenia:

- wersja 1:

• cele ćwiczenia

• czas trwania

• pomoce dydaktyczne

• aranżacja przestrzeni

• przebieg ćwiczenia

• pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia

6) pytania i zagadnienia do podsumowania lekcji,

7) treść zadań domowych,

8) ćwiczenia rezerwowe.

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 PLANERY SCENARIUSZOWE ANEKS

12

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

ORGANIZER NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY SCENARIUSZOWE.

1. Planery Dydaktyczne Lekcji – podstawą pisarstwa

pedagogicznego.

2. Planery Ćwiczeniowe projektowania i pisania scenariuszy

nauczania.

3. Planery Konspektów Scenariuszowych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

1

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI

- podstawą dla pisarstwa pedagogicznego.

Co to znaczy projektować scenariusz pedagogiczny lekcji filozofii?

Jak projektować i pisać efektywne scenariusze lekcji filozofii?

Czym jest projektowanie przedsięwzięć pedagogicznych ?

Czym jest reżyseria pedagogiczna i czy może być kompetencją każdego

nauczyciela?

Jaki powinien być plan ogólny scenariusza?

Co w scenariuszu pedagogicznym jest najważniejsze?:

􀂾 Kompozycja,

􀂾 Jasność układu,

􀂾 Ukazanie celów,

􀂾 Treść,

􀂾 Metody,

􀂾 Umiejętności prowadzenia - "pedagogiczno-dydaktyczne prawo jazdy",

􀂾 Podawania treści,

􀂾 Odpytywanie,

􀂾 Motywowanie,

􀂾 Wykorzystanie czasu,

􀂾 Wykorzystanie środków dydaktycznych

􀂾 Choreografia kroków metodycznych

􀂾 Kompozycja scenografii miejsca pracy itd.

Jak robić notatki do scenariuszy? Czy scenariusz lekcji to rozbudowany

konspekt lekcji? Jak postrzegać style scenariuszy a style nauczania?

Czy scenariusze jako takie między sobą różnicują przedmioty nauczania?

Co rozumiemy przez lekcje -pytanie podstawowe a nie trywialne?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

2

Jaka lekcja, jaki scenariusz... ?

Projektowanie, konstruowanie, komponowanie scenariusza - czy można się tego

nauczyć?

Jakie są konieczne, konstytutywne elementy scenariusza?

Jakie bywają niestandardowe elementy scenariusza?

Algorytm dobrego scenariusza.

Inspirujący pomysł scenariusza a nieczytelny jego zapis.

Jak reżyserować lekcje na podstawie scenariusza?

Jak prowadzić zajęcia na podstawie scenariusza, aby się udały?

Co robić jak się nie udają?

Jaka jest czytelność istniejących scenariusza lekcji dla współczesnych

nauczycieli?

Czy konieczna jest instrukcja jak posługiwać się scenariuszami?

Scenariusz, czy może po prostu instrukcja obsługi lekcji?

Instrukcja do instrukcji - jak czytać interpretować i pracować dydaktycznie na

podstawie scenariusza?

Jakie pomoce i materiały dydaktyczne zwykle bywają potrzebne?

Jaka Filozofia Pedagogiczna może np. środków ubogich materialnie - bogatych

wyobraźnią.

Scenariusz lekcji a przewodnik metodyczny - co lepsze?

Jak zaplanować, zaprojektować, zaaranżować przebieg/tok lekcji?

Czy scenariusz to opis, plan, konspekt wydarzenia, zdarzenia, przedsięwzięcia

pedagogicznego, czyli dydaktycznego, wychowawczego, opiekuńczego,

terapeutycznego itp. a jeżeli tak to jakiego zjawiska "wydarzenia

pedagogicznego" lub "spektaklu pedagogicznego"?

Czy scenariusze lekcji winny powstawać w oparciu o własne doświadczenie - i

być unikatową formą przekazu dla innych, tego jak my przeprowadzaliśmy

autorsko lekcję, dla tych którzy chcieli by "podobną" lekcje przeprowadzić.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

3

A może również scenariusz lekcji może być jedynie formą notatki dziennika

zdarzeń lekcyjnych udanych i nieudanych, które miały miejsce trakcie naszej

praktyki.

Moim zdaniem scenariusz lekcji w szczególny sposób dotyczyć winien

opisu instruującego - jak przeprowadzić lekcję, czyli winni być zapisem

metodyki jak uczyć, czyli po prostu zapisem procesu dydaktycznego,

ukazującym wszystkie metody technik, narzędzi pomocnych oraz aranżacji

całego procesu przekazy wiedzy i tego wszystkiego co wiąże się z nabywaniem

wiedzy.

Ważne jest przedstawić wszystkie możliwe i dostępne akcesoria dydaktycznych

pomocy.

ALE pozostaje problem jak pisać? Czy on jest ważniejszy od tego jak

projektować, skąd wziąć pomysły i czy w ogole pisać? Czy jest możliwe

rozwinięcie, czy rozwijanie pomysłowości metodycznej, czy inaczej

dydaktycznej? Czy można mówić o treningu pomysłowości dydaktycznej?

Obok problemu nadawcy - czyli problemu jak pisać scenariusze pojawia

się niebagatelny problem JAK korzystać z istniejących scenariuszy? Czy jest

ważne w trakcie projektowania, branie przede wszystkim pod uwagę tego jak

będzie mógł z niego skorzystać odbiorca, czyli inny nauczyciel pragnący

przeprowadzić lekcje na podstawie przeczytanego scenariusza?

Czy nie należy stworzyć oddzielnej metodyki objaśniającej i instruującej

jak korzystać ze scenariuszy pedagogicznych? Przekonanie że każdy sięgający

po taki czy inny scenariusz będzie potrafił go wyreżyserować w zdarzenie

lekcyjne - czy jest właściwym przekonaniem? Czy scenariusze zakładają jakieś

uprzednie instrumentarium dydaktyczne, z którego potrafią skorzystać

realizatorzy scenariuszy, nie mówiąc już o problemie odbiorców, czyli samych

uczniów, którzy mogą wcale nie potrafić reagować na nową metodykę pracy

nauczyciela. Może potrzebny jest Atlas Metod Pedagogicznych kolejny

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

4

oczywiście bo jakieś temu podobne inicjatywy wydawnicze istnieją przecież na

rynku.

Jak ma się scenariusz lekcji do przewodnika metodycznego?

Scenariusz Pedagogiczny:

Scenariusz lekcji,

Scenariusz metodyczny,

Scenariusz dydaktyczny?

Może należy mówić o Scenariusz Pedagogicznym Lekcji?

Należy mówić o scenariuszu pedagogicznym, którego forma zapisu

gwarantuje „przekładalność” na instrukcje przeprowadzenia lekcji.

Tematy:

Jak projektować?

Jak pisać?

Jaką formę zapisu stosować?

Jak rozumieć scenariusz pedagogiczny lekcji?

Jakie są czynniki konieczne efektywnego scenariusza lekcji?

Uwagi Podstawowe:

Jak projektować Scenariusz Pedagogiczny Lekcji?

Czy chodzi tu o tworzenie całkiem czegoś nowego, czy o przetwarzanie,

adaptacje, modernizacje? Czy projektować to znaczy komponować - pytanie

brzmi z jakiego materiału wyjściowego? Czy będzie to własne doświadczenie,

wynik lektur innych scenariuszy? Najautentyczniejszą forma pierwotna

scenariusza lekcji wydaje się być osobista notatka z przebiegu przeprowadzonej,

zwykle udaje lekcji. Problem polega na tym, czy mamy chęć pisać i projektować

scenariusze dla siebie samych, jako zapis, notatkę, czy chcemy opisać nasze

doświadczenia dla innych i poinstruować ich, jak maja przeprowadzić podobne

zdarzenie pedagogiczne na swojej lekcji.

Oczywiście istniej już jakaś kultura i tradycja pisania notatek

pedagogicznych, które stają się scenariuszami lekcji posiadającym wartość

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

5

przekazu dla innych pragnących skorzystać z ich treści zarówno

merytorycznych jak metodycznych.

Warto może zastanowić się nad schematem operacyjnym scenariusza

lekcji. Opisuje on bowiem najczęściej sposoby działania pedagogicznego w

trakcie realizacji lekcji.

Myślę, że problem projektowania scenariusza lekcji jako jego treści jest

innym zagadnieniem niż projektowania formy zapisu tej treści jako formy

przekazu. Czym innym jest bowiem projektowanie operatywnej formy

scenariusza lekcji a projektowanie jego wewnętrznej treści do realizacji.

Scenariusz jako zapis eksperymentu pedagogicznego do realizacji.

Czy potrzebny jest algorytm i standard uniwersalnego scenariusza lekcji?

Mamy zatem plejadę pytań domagających się odpowiedzi a zatem do dzieła.

Scenariusze pedagogiczne lekcji priorytetem nowej edukacji.

W oświacie podobnie jak w innych dziedzinach ludzkiej aktywności

poświęca się wiele czasu zagadnieniu efektywizacji pracy. Pragmatyczne

pytanie brzmi - jak efektywnie uczyć w trakcie edukacji szkolnej? Podstawową

jednostką pracy jest lekcja, zatem uwaga kieruję się na zagadnienie jak

poprowadzić, jak przeprowadzić efektywną lekcje? Istniejące w literaturze

oświatowej instrukcje metodyczne posiadają różne nazewnictwo: począwszy od

planów lekcji, konspektów lekcji, po interesujące nas tu scenariusze lekcji.

Wydaje się, że w każdym z gatunków istnieją podobieństwa formalne jak i

pewne różnice, choć tak naprawdę nie ma jednolitego standardu dla żadnej z

form opisujących to jak można przeprowadzić efektywna lekcję. Pojawia się

pytanie czy w ogóle potrzebna jest uniformizacja formalno-metodyczna? Na

pewno pojawia się zarówno zwolennicy jak przeciwnicy - niemniej praktyka

wymusza zwykle określenie ramowego standardu.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

6

Czy scenariusze lekcji są czymś szczególnie nowym w dziedzinie sposobu

zapisywania instruktażu jak przeprowadzić lekcje w szkole? Jeżeli przyjąć, że

są one wypadkową wszystkich współczesnych poszukiwań i osiągnięć w

dziedzinie dydaktyki pojmowanej jako sztuka efektywnego nauczania, to

można powiedzieć zdecydowanie tak. Oczywiście nie oznacza to, ze każdy opis

i wskazanie jak przeprowadzić efektywną dydaktycznie lekcje - nazywany

scenariuszem, jest bezwzględnie doskonałym zapisem sztuki pedagogicznej.

Pisaniu scenariuszy jako formy zapisu instrukcji metodyczno-pedagogicznej

objaśniającej jak przeprowadzić efektywną lekcje przyświecało wiele

szczegółowych idei edukacyjnych jakie zostały wypracowane na polu

pedagogiki w ostatnich latach. Szczególnie idea "metod aktywizujących w

nauczaniu" wpłynęła na potrzebę wypracowania przewodnika metodycznego

nowego rodzaju pozwalającego realizować postulat wywoływania u uczniów

efektu uczenia się aktywnego a nie bierno-receptywnego. Myślę również, że fakt

operatywności scenariusza jako formy zapisu, jak daną rzecz zrealizowaćpatrząc

poprzez analogię sztuki reżyserii filmowej, gdzie na podstawie

scenariusza reżyser jest wstanie nakręcić film, tak w sytuacji szkolnej

nauczyciel może na podstawie scenariusza przeprowadzić lekcje, spowodowało

zainteresowanie tworzeniem scenariuszy pedagogicznych lekcji.

Przegląd istniejących przykładów wykazuje na dużą dowolność formalnego

układu scenariuszy. Różne wersje wykazują, że również w tej dziedzinie jest to

raczej czas poszukiwań i prób wypracowania optymalnej formuły, czytelnej dla

dużego grona nauczycieli korzystających z tej formy wsparcia metodycznego.

Oczywiście można również postawić pytanie, czy potrzebne jest ujednolicenie,

czy raczej należy dopuścić do pluralizmu trendów uznając, że scenariusze

stanowią z założenia niekonwencjonalną formę wyrazu pedagogicznych technik

i metod realizacji lekcji. Uważam, że standaryzacja nie przeszkadza rozwijaniu i

szlifowaniu nowych form scenariuszowych, ale jest potrzebna dla

uporządkowania i odróżnienia wersji mistrzowskich od bubli, bowiem w każdej

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

7

szanującej się profesji istnieją standardy profesjonalizmu, pozwalające ocenić

wykonywaną pracę pod kątem rzemieślniczej poprawności i odróżnić od

partactwa.

Początek XXI wieku sprzyja przepowiednią kreślącym wizje przyszłości. To,

czy scenariusze pedagogiczne lekcji staną się dominującą formą pisarstwa

dydaktycznego - nie wiem, ale właśnie pozwalam sobie wróżyć, że mają dużą

szansę być trwałym elementem stylu podręcznikowo-metodycznego sądząc na

podstawie mody i popularności jaką cieszą się obecnie.

Scenariusz jako styl piśmiennictwa metodyczno-podręcznikowego.

Pytanie pragmatyczne brzmi - jak przeprowadzić efektywną lekcję, na

której wydarza się możliwie najbardziej optymalny przekaz i asymilacja

wiedzy oraz umiejętności pomiędzy nauczającymi a uczącymi się? Proszę

zwrócić uwagę na wytłuszczenia. Oba dostarczają całej "filozofii"

wyznaczającej właściwy charakter scenariuszy pedagogicznych. Pierwsze

pogrubienie wskazuje na archetyp - pedagog był osobą prowadzącą (często był

niewolnikiem), scenariusz ma prowadzić nauczyciela i ucznia. Drugie

wytłuszczenie wskazuje na optymalny przekaz - a to jest właśnie istotą

scenariusza - próbą zapisu jak dokonać, aby nastąpił w sprzężeniu zwrotnym

między nauczycielem a uczniem najpełniejszy transfer tego wszystkiego, co

stanowi treść jak najszerzej rozumianego przekazu w tym przypadku najogólniej

ujmując wiedzy i umiejętności.

Jeżeli nauczyciele maja w efektywny sposób przeprowadzać, wprowadzać,

prowadzić uczniów po świecie wiedzy o rzeczywistości i wytworach ludzkiej

cywilizacji oraz doprowadzać do zdobycia jak największej liczby umiejętności

życiowych to należy dostarczać im jak największej liczby przewodników

pokazujących najlepsze sposoby dotarcia do tychże celów. Przewodniki

pedagogiczne dotyczące samej techniki i metodologii jak prowadzić i

przekazywać czyli najogólniej mówiąc jak uczyć miały i mają różne formy i

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

8

postaci oraz nazwy. Wśród nich pojawiły się również takie, które nazwano

scenariuszami. Wydaje się obecnie, że w ich stylu zawarły się wszystkie

dotychczasowe formuły piśmiennictwa metodycznego. Scenariusze pomimo

własnego stylu starają się zintegrować wszystkie uwagi metodycznodydaktyczne

w jednym miejscu. Formuły scenariuszowe rozlały się również na

inne rodzaje piśmiennictwa edukacyjnego jak choćby na podręczniki szkolne dla

uczniów, które stały się obecnie wspólnymi nazwijmy je książkami -

podręcznikami zarówno dla uczniów i dla nauczycieli. Podręczniki były tylko

dla uczniów wraz z zeszytami ćwiczeń, a przewodniki metodyczne do tych

podręczników tylko dla nauczycieli - dzisiaj bywa inaczej. Książki edukacyjne

stały się podręcznikami partnerskimi, pisanymi równolegle dla uczniów jak i dla

nauczycieli. Ale to jeden z aspektów twórczości scenariuszowej. Nadal

zasadnicze gro materiałów scenariuszowych jest przeznaczone przede

wszystkim dla nauczyciela i stanowi jego narzędzie wspomagające realizacje

zadań merytorycznych na lekcji.

Przyjrzyjmy się naturze scenariusza jako takiego i problemom związanym z

jednej strony z jego specyficzną formą zapisu dydaktyczno-metodycznego i

trudnościami z tym związanymi, a z drugiej strony problemami dotyczącymi

właściwego odczytywania i umiejętnościami zastosowania metodyki

scenariuszy w codziennej praktyce szkolnej.

Scenariusze zwykle starają się przekazać metodą "krok po kroku ", co

powinno nastąpić na lekcji w wyniku zastosowania takich to a takich zabiegów

z repertuaru sztuki nauczania. Scenariusze, jak już widać, dzielić się będą

między sobą rodzajem proponowanych i zastosowanych metod dydaktycznych.

Mniej w tym przypadku ma znaczenie treść przekazywana, ale również ona

różnicuje naturę scenariuszy - inne bowiem będą scenariusze lekcji

przedmiotów bloku humanistycznego, czy przyrodniczego. A to choćby ze

względu na konieczność stosowania w tych ostatnich lekcji laboratoryjnych,

których praktycznie brak na lekcjach przedmiotów teoretycznych. Ogólnie

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

9

ujmując scenariusze pedagogiczne upodabniają się i różnicują między sobą ze

względu na: proponowane metody dydaktyczne przekazu i rodzaju

zadawanych ćwiczeń, treść przedmiotową oraz sposób zapisu i kompozycję.

Wprowadzenie do projektowania i pisania scenariuszy nauczania

przy pomocy PLANERÓW.

Zacznijmy od uporządkowania problemów.

- Tymczasem proponujemy więcej pytań niż odpowiedzi!

Pytania podstawowe:

Jak projektować i pisać efektywne scenariusze pedagogiczne?

Co to znaczy projektować scenariusz pedagogiczny lekcji?

Jak projektować i pisać efektywne scenariusze lekcji?

Czym jest projektowanie przedsięwzięć pedagogicznych ?

Czym jest reżyseria pedagogiczna i czy może być kompetencją każdego

nauczyciela?

Jaki powinien być plan ogólny scenariusza?

Co w scenariuszu pedagogicznym jest najważniejsze?:

􀂉 Kompozycja?

􀂉 Jasność układu?

􀂉 Ukazanie celów?

􀂉 Treść?

􀂉 Metody?

􀂉 Umiejętności prowadzenia - "pedagogiczno-dydaktyczne prawo jazdy"?

􀂉 Podawania treści?

􀂉 Odpytywanie?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

10

􀂉 Motywowanie?

􀂉 Wykorzystanie czasu?

􀂉 Wykorzystanie środków dydaktycznych?

􀂉 Choreografia kroków metodycznych?

􀂉 Kompozycja scenografii miejsca pracy?

􀂉 itd.

Jak robić notatki do scenariuszy?

Czy scenariusz lekcji to rozbudowany konspekt lekcji?

Jak postrzegać style scenariuszy a style nauczania?

Czy scenariusze jako takie między sobą różnicują przedmioty nauczania?

Co rozumiemy przez lekcje -pytanie podstawowe, a nie trywialne?

Jaka lekcja, jaki scenariusz... ?

I kolejna seria ważnych pytań:

Projektowanie, konstruowanie, komponowanie scenariusza - czy można się tego

nauczyć?

Jakie są konieczne, konstytutywne elementy scenariusza?

Jakie bywają niestandardowe elementy scenariusza?

Algorytm dobrego scenariusza?

Inspirujący pomysł scenariusza a nieczytelny jego zapis?

Jak reżyserować lekcje na podstawie scenariusza?

Jak prowadzić zajęcia na podstawie scenariusza, aby się udały?

Co robić, jak się nie udaje?

Jaka jest czytelność istniejących scenariusza lekcji dla współczesnych

nauczycieli?

Czy konieczna jest instrukcja jak posługiwać się scenariuszami?

Scenariusz, czy może po prostu instrukcja obsługi lekcji?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

11

Instrukcja do instrukcji - jak czytać interpretować i pracować dydaktycznie na

podstawie scenariusza?

Jakie pomoce i materiały dydaktyczne zwykle bywają potrzebne?

Jaka Filozofia Pedagogiczna może np. środków ubogich materialnie - bogatych

wyobraźnią?

Scenariusz lekcji a przewodnik metodyczny - co lepsze?

Jak zaplanować, zaprojektować, zaaranżować przebieg/tok lekcji?

Czy scenariusz to opis, plan, konspekt wydarzenia, zdarzenia, przedsięwzięcia

pedagogicznego, czyli dydaktycznego, wychowawczego, opiekuńczego,

terapeutycznego itp.; a jeżeli tak to jakiego zjawiska "wydarzenia

pedagogicznego" lub "spektaklu pedagogicznego"?

Czy scenariusze lekcji winny powstawać w oparciu o własne doświadczenie - i

być unikatową formą przekazu dla innych, tego jak my przeprowadzaliśmy

autorsko lekcję, dla tych którzy chcieli by "podobną" lekcje przeprowadzić?

A może również scenariusz lekcji może być jedynie formą notatki - dziennika

zdarzeń lekcyjnych udanych i nieudanych, które miały miejsce trakcie naszej

praktyki.

Moim zdaniem scenariusz lekcji w szczególny sposób dotyczyć winien opisu

instruującego - jak przeprowadzić lekcję, czyli powinien być zapisem metodyki

jak uczyć, czyli po prostu zapisem procesu dydaktycznego, ukazującym

wszystkie metody, techniki i narzędzia pomocne w aranżacji całego procesu

przekazywania wiedzy i tego wszystkiego co wiąże się z nabywaniem wiedzy.

Ważne jest przedstawić wszystkie możliwe i dostępne akcesoria dydaktycznych

pomocy!!!!!

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

12

Ale pozostaje problem: jak pisać?

Czy on jest ważniejszy od tego jak projektować, skąd wziąć pomysły i czy w

ogóle pisać? Czy jest możliwe rozwinięcie, czy rozwijanie pomysłowości

metodycznej, czy inaczej dydaktycznej? Czy można mówić o treningu

pomysłowości dydaktycznej?

Obok problemu nadawcy - czyli problemu jak pisać scenariusze, pojawia się

niebagatelny problem jak korzystać z istniejących scenariuszy?

Czy jest ważne w trakcie projektowania, branie przede wszystkim pod uwagę

tego jak będzie mógł z niego skorzystać odbiorca, czyli inny nauczyciel

pragnący przeprowadzić lekcje na podstawie przeczytanego scenariusza?

Czy nie należy stworzyć oddzielnej metodyki objaśniającej i instruującej

jak korzystać ze scenariuszy pedagogicznych?

Przekonanie, że każdy sięgający po taki czy inny scenariusz, będzie potrafił go

wyreżyserować w zdarzenie lekcyjne - czy jest właściwym przekonaniem?

Czy scenariusze zakładają jakieś uprzednie instrumentarium dydaktyczne, z

którego potrafią skorzystać realizatorzy scenariuszy, nie mówiąc już o

problemie odbiorców, czyli samych uczniów, którzy mogą wcale nie potrafić

reagować na nową metodykę pracy nauczyciela.

Może potrzebny jest Atlas Metod Pedagogicznych, kolejny oczywiście bo jakieś

temu podobne inicjatywy wydawnicze istnieją przecież na rynku.

Jak ma się scenariusz lekcji do przewodnika metodycznego?

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

13

Scenariusz Pedagogiczny to:

Scenariusz lekcji,

Scenariusz metodyczny,

Scenariusz dydaktyczny?

Może należy mówić o Scenariuszu Pedagogicznym Nauczania lub po prostu

scenariuszu nauczania?

Według mnie należy właśnie mówić o scenariuszu nauczania, którego forma

zapisu gwarantuje przekładalność na instrukcje przeprowadzenia lekcji.

Sprawa tematów:

Jak projektować?

Jak pisać?

Jaką formę zapisu stosować?

Jak rozumieć scenariusz pedagogiczny lekcji?

Jakie są czynniki konieczne efektywnego scenariusza lekcji?

Uwagi Podstawowe:

Jak projektować Scenariusz Pedagogiczny Lekcji?

Czy chodzi tu o tworzenie całkiem czegoś nowego, czy o przetwarzanie,

adaptacje, modernizacje?

Czy projektować to znaczy komponować - pytanie brzmi z jakiego materiału

wyjściowego?

Czy będzie to własne doświadczenie, wynik lektur innych scenariuszy?

Najbardziej autentyczną formą pierwotną scenariusza lekcji wydaje się być

osobista notatka z przebiegu przeprowadzonej, zwykle udanej lekcji. Problem

polega na tym, czy mamy chęć pisać i projektować scenariusze dla siebie

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

14

samych, jako zapis, notatkę, czy chcemy opisać nasze doświadczenia dla innych

i poinstruować innych, jak mają przeprowadzić podobne zdarzenie

pedagogiczne na swojej lekcji.

Oczywiście istniej już jakaś kultura i tradycja pisania notatek pedagogicznych,

które stają się scenariuszami lekcji posiadającym wartość przekazu dla innych

pragnących skorzystać z ich treści zarówno merytorycznych jak metodycznych.

Może warto jednak kolejny raz zastanowić się nad schematem

operacyjnym scenariusza nauczania. Opisuje on bowiem najczęściej stosowane

sposoby działania pedagogicznego w trakcie realizacji lekcji.

Myślę, że problem projektowania scenariusza nauczania jako jego treści jest

innym zagadnieniem niż projektowania formy zapisu tej treści jako formy

przekazu. Czym innym jest bowiem projektowanie operatywnej formy

scenariusza lekcji a projektowanie jego wewnętrznej treści do realizacji.

Inny problem - scenariusz jako zapis eksperymentu pedagogicznego do

realizacji.

Czy potrzebny jest algorytm i standard uniwersalnego scenariusza nauczania

Mamy więc plejadę pytań domagających się odpowiedzi, a zatem do dzieła!

Opracowanie autorskie - Mariusz Malinowski

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANERY ĆWICZENIOWE

projektowania i pisania

scenariuszy nauczania filozofii.

1. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 1.

2. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 2.

3. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 3.

4. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 4.

5. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 5.

6. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 6.

7. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 7.

8. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 8.

9. PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 9.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANERY KONSPEKTÓW SCENARIUSZOWYCH

1. Konspekt Scenariuszowy 1.

2. Konspekt Scenariuszowy 2.

3. Konspekt Scenariuszowy 3.

4. Konspekt Scenariuszowy 4.

5. Konspekt Scenariuszowy 5.

6. Konspekt Scenariuszowy 6.

7. Konspekt Scenariuszowy 7.

8. Konspekt Scenariuszowy 8.

9. Konspekt Scenariuszowy 9.

10. Konspekt Scenariuszowy 10.

11. Konspekt Scenariuszowy 11.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 1.

Tematyka Programowa - należy przedstawić temat programowy, którego uszczegółowienie

opiszemy następnie w temacie lekcji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Temat Lekcji - podajemy główne zagadnienia dydaktyczne lub wychowawcze, które będą

opisane w naszym scenariuszu nauczania do zastosowania na lekcji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Zapis Cyklu Tematów - przedstawiamy temat lekcji: a)poprzedzającej , b) bieżącej,

c) następnej.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Kompozycja Tematu - należy uwzględnić: Funkcje tematu/ Miejsce tematu na lekcji/ Formę

gramatyczna tematu/ Zależność tematu od metody lekcji/ Odniesienie tematu od hasła

programu nauczania/ Określenie tematu ze względu na oczekiwania uczniów.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 2

Cele Dydaktyczne Poznawcze - przedstawiamy i opisujemy:

􀂉 jakie nowe wiadomości uczniowie mają sobie przyswoić

􀂉 jakie sądy, pojęcia, twierdzenia, treści erudycyjne, nowe słowa itp.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Cele Dydaktyczne Kształcące - przedstawiamy i opisujemy:

􀂉 jakie umiejętności i sprawności pragniemy kształtować

􀂉 jakie zdolności poznawcze rozwijać (np. myślenie samodzielne, wyobraźnię, uwagę itp.)

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 3

Główne cele wychowawcze - przedstawiamy i opisujemy główny cel wychowawczy oraz

wskazujemy środki realizacji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Poznawcza strona celów wychowawczych - opisujemy jakie normy, oceny i pojęcia moralne

uczniowie będą poznawać; jakie postacie będą przedstawiane jako wzory osobowe; jakie

poglądy społeczno-moralne będziemy propagować.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Emocjonalna strona celów wychowawczych - opisujemy jakie uczucia zamierzamy

wzbudzić w uczniach oraz staramy się określić jakich bodźców tego dokonamy.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

q

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 4

Tok szczegółowy lekcji - przedstawiamy i opisujemy przebieg według tzw. "ogniw lekcji".

1. Sprawdzanie pracy domowej - przedstawiamy i opisujemy formy sprawdzania prac.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

2. Nawiązanie do temat lekcji - przedstawiamy i opisujemy techniki, sposoby, metody i

strategie zagajenia i rozwinięcia podjętego tematu.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

3. Podanie nowego materiału - przedstawiamy i opisujemy jak pragniemy przedstawić nowy

materiał przygotowany na lekcję do obranego tematu lekcji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

4. Utrwalanie podanego materiału - przedstawiamy i opisujemy jakie ćwiczenia i warsztaty

umiejętności zastosujemy, aby uczniowie przetrenowali i utrwalili przekazany materiał.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

5. Zadanie pracy domowej - przedstawiamy i opisujemy jaką formę pracy domowej

obieramy jako zadnie dla naszych uczniów: pisemna, ustna itd.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 5

Lekcja prowadzona metodą podającą - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Zwykle wykorzystywany jest: wykład, pogadanka, opowiadanie, opis ustny, objaśnienie itd.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy obrane cele a następnie opisujemy zastosowane sposoby wywołujące nastawienie i

zainteresowanie uczniów do nauki na danej lekcji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak organizujemy warunki sprzyjające podawaniu nowego materiału.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy sposób przedstawienia materiału, ukazujemy to jak nadajemy mu logiczny i

sensowny porządek oraz to jak wywołujemy zainteresowanie u uczniów.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 6

Lekcja prowadzona metodą problemową - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Opisujemy sposób postawienia problemu do indywidualnego lub zespołowego rozwiązania.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak określamy trudność i jak formułujemy problemy, pytania i zagadnienia.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak przedstawiliśmy przykładowe pomysły rozwiązań.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy w jaki sposób przedstawiliśmy wybrane instrukcje zadań i hipotez do sprawdzenia

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jaki opracowaliśmy harmonogram wykonania obranego zadania problemowego.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak wspieramy działania uczniów w realizacji zadania problemowego.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 7

Lekcja prowadzona metodą oglądową - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Przedstawiamy to jak koncentrujemy uwagę uczniów na materiale demonstracyjnym

prezentowanym za pomocą któregoś ze środków multimedialnych.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy sposób podjęcia analizy służącej zrozumieniu utworu na podstawie interpretacji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak gromadzimy rezultaty pracy nad prezentowanym utworem oraz przedstawiamy

to jak dokonujemy korekty błędnych "odczytań".

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak dokonać efektywnego podsumowania uzyskanej na lekcji interpretacji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 8

Lekcja prowadzona metodą dociekań - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Przedstawiamy to jak omówić cele dyskusji lekcyjnej i wywołać w uczniach gotowość do

aktywnego uczestniczenia w rozwijaniu sprawności umysłowych myślenia.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak ukierunkowujemy dyskusje poprzez podanie jej reguł, rodzaje zadawanych

pytań, sposób demonstracji problemu do dyskusji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy w jaki sposób czuwamy nad przebiegiem dyskusji, zachodzącymi interakcjami

wśród uczniów, w jaki sposób wysłuchujemy wypowiedzi oraz rejestrujemy postęp dyskusji.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy jak zakończyć dyskusje pomagając uczniom w podsumowaniu pozwalającym

zastanowić się nad przebiegiem całości wspólnych dociekań.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER ĆWICZENIOWY SCENARIUSZA DYDAKTYCZNEGO 9

Lekcja prowadzona metodą treningową - opisujemy standardowe zastosowanie metody.

Przedstawiamy opis koncentrujący uwagę uczniów na realizacji zadań do wykonania w

wersji ćwiczeniowej.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy to jak najprecyzyjniej przedstawić i uświadomić uczniom zadanie podając

instrukcję szczegółowego postępowania.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy sposób w jaki pragniemy dokonać pokazu czynności z koniecznym objaśnieniem.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

Opisujemy w jaki sposób podejmujemy kontroli i końcowej korekty zrealizowanych ćwiczeń.

PRZYKŁADOWY ZAPIS:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 1.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Tytuł zajęć.

􀂉 Opis umiejętności nabywanych.

􀂉 Opis sytuacji edukacyjnych.

􀂉 Opis efektów edukacyjnych.

􀂉 Opis prowadzenia lekcji.

􀂉 Opis kontynuacja lekcji.

􀂉 Opis sposobów oceny osiągnięć uczniów.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 2.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

1) Przedstawienie tematu lekcji.

2) Wskazanie obranych celów dydaktycznych i wychowawczych.

3) Wykaz przewidywanych pytań do etapu „rozgrzewek dydaktycznych".

4) Zapis tematu i głównych pojęć wprowadzenia erudycyjnego.

5) Opis ćwiczenia utrwalającego erudycje:

• opis celu ćwiczenia

• wskazanie czas trwania

• wykaz i opis zastosowań pomocy dydaktycznych

• opis aranżacji przestrzeni

• właściwy opis przebiegu ćwiczenia

• opisy wariantów ćwiczeń rezerwowych

6) Wykaz pytań i sugerowane zagadnienia do podsumowania lekcji.

7) Wykaz treść zadań domowych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 3.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

1) Temat lekcji ćwiczeniowej.

2) Opis celów dydaktycznych i wychowawczych

3) Wykaz przewidywanych pytań do etapu „rozgrzewek" i "wprawek"

4) Tematy i główne pojęcia wprowadzenia erudycyjnego

5) Opis ćwiczenia treningu umiejętności i kompetencji zastosowania erudycji:

- opis celu ćwiczenia

- wskazanie czas trwania

- wykaz zastosowanych pomocy dydaktycznych

- opis dokładnego przebiegu przebieg ćwiczenia (instrukcja realizacji)

- przykłady głównych trudności w realizacjach

- wskazania strategii podsumowywania ćwiczenia

- przedstawienie głównych wskazówek metodycznych.

- warianty ćwiczeń rezerwowych

6) Zestaw pytań podsumowujących lekcje.

7) Wykaz propozycji treść zadań domowych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 4.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Tytuł scenariusza i rodzaj przedmiotu

􀂉 Konspekt - uwagi wstępne wprowadzające

􀂉 Etapy lekcji uschematyzowane:

1. Opis jak wywołujemy zaangażowanie (podany czas):

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych jakie winny zostać osiągnięte

- Konieczne uwagi metodyczne.

2. Badanie zagadnień (podany czas):

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych

- Konieczne uwagi metodyczne.

3. Prezentacja I (podany czas):

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych

- Konieczne uwagi metodyczne.

4. Przekształcenie (podany czas):

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych

- Konieczne uwagi metodyczne.

5. Prezentacja II (podany czas)

- Wykaz zadań do pracy w zespołach

- Wskazanie umiejętności kluczowych

- Konieczne uwagi metodyczne.

6. Refleksja.

􀂉 Komentarz metodyczny

􀂉 Uzasadnienie użycia materiałów dydaktycznych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 5.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Tytuł scenariusza nauczania

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Materiały dydaktyczne zalecane w scenariuszu

􀂉 Cele dydaktyczne i wychowawcze, jakie obiera scenariusz

􀂉 Metoda i techniki zaplanowane w scenariuszu

􀂉 Rozwiązanie ćwiczeń przeprowadzonych według zaleceń scenariusza

􀂉 Debriefing, czyli wspólne z uczniami podsumowanie i ocena zajęć.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 6.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 ___________Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

Moduły: wiedza; techniki; umiejętności.

􀂉 Scenariusz w postaci "karty tematycznej".

􀂉 Tytuł scenariusza

􀂉 Zadanie - dokładny opis treści scenariusz.

􀂉 Pytania do klasy - obszerny wykaz operatywnych dydaktycznie pytań.

􀂉 Postęp i rozwój wiedzy i umiejętności uczniów uzyskiwany na podstawie

ćwiczeń opisanych w scenariuszu.

􀂉 Kluczowe techniki i umiejętności zastosowane w propozycji scenariusza

lekcji.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 7.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Temat ogólny

􀂉 Scenariusz lekcji nr

􀂉 Tytuł scenariusza

􀂉 Cele lekcji

􀂉 Metody i formy pracy

􀂉 Kluczowe pojęcia

􀂉 Materiały pomocnicze

􀂉 Czas lekcji

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 8.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Idea przewodnia scenariusza.

􀂉 Plan dyskusji problemowej.

􀂉 Opis ćwiczeń umiejętności.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 9.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

􀂉 Temat Lekcji Ćwiczeniowej

􀂉 Cele dydaktyczne i wychowawcze ćwiczenia

􀂉 Materiały (pomoce) dydaktyczne do zastosowania

􀂉 Dokładny opis przebiegu ćwiczenia

􀂉 Zestaw wskazówek metodyczne i dydaktycznych.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 10.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data cyklu rocznego

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

1) Tematyka programowa

2) Cele dydaktyczne i wychowawcze

3) Strategia etapu „rozgrzewek" i "wprawek"

4) Tematy i główne pojęcia lekcji

5) Cele dydaktyczne: poznawcze i kształcące.

6) Cele wychowawcze:

􀂉 poznawcza strona celów wychowawczych,

􀂉 emocjonalna strona celów wychowawczych

7) Użyte Środki Dydaktyczne

8) Opis ćwiczeń dydaktycznych i wychowawczych:

• cele ćwiczenia

• czas trwania

• pomoce dydaktyczne

• aranżacja przestrzeni

• przebieg ćwiczenia

• pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

PLANER

Konspekt Scenariuszowy 11.

Informacje wstępne

􀂉 Źródła Inspiracji:

􀂉 Doświadczenie własne

􀂉 Adaptacja

􀂉 Modyfikacja

􀂉 Data

􀂉 Klasa

􀂉 Przedział wiekowy uczniów

􀂉 Optymalna liczba uczniów

􀂉 Czas trwania lekcji

1) temat lekcji

2) cele dydaktyczne i wychowawcze

3) przewidywane pytania (dyspozycje) do etapu „rozgrzewki"

4) tematy i główne pojęcia miniwykładu (wprowadzenia)

5) opis ćwiczenia:

- wersja 1:

• cele ćwiczenia

• czas trwania

• pomoce dydaktyczne

• aranżacja przestrzeni

• przebieg ćwiczenia

• pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia

6) pytania i zagadnienia do podsumowania lekcji,

7) treść zadań domowych,

8) ćwiczenia rezerwowe.

ORGANIZER

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO

PLANERY DYDAKTYCZNE LEKCJI FILOZOFII

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12 PLANERY AUTODIAGNOSTYCZNE ANEKS

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

1

PLANERY AUTODIAGNOSTYCZNE

NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

"Jak planować organizację pracy pedagogicznej przy pomocy

PLANERÓW DYDAKTYCZNYCH lekcji?"

Erudycja.

Analiza metodyczna konstruowania

planu lekcji

za pomocą formuły konspektu.

Lekcja jest podstawową formą organizacyjną procesu nauczenia-uczenia się.

Nauczający na ogół musi dokonywać codziennego planowania lekcji.

Planując codzienną pracę nauczający obmyśla plan lekcji, a więc przygotowuję

się od strony:

􀂾 Rzeczowej (treści nauczania);

􀂾 Metodycznej (budowy, sposobów opracowania treści lekcyjnych, nabycia

niezbędnych umiejętności i nawyków);

􀂾 Kontaktu pedagogicznego (porozumienia i kontaktu z uczniem).

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

2

Ćwiczenie własne.

Temat 1.

"Trening sporządzania efektywnego PLANERA".

Planując efektywne lekcje filozofii w faktycznej i realnej klasie, ważne jest

uwzględnienie rozlicznych uwarunkowań do których należy zaliczać:

1. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów.

2. Znajomość materiału nauczania i funkcji przedmiotu

w kształceniu uczniów.

3. Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki.

4. Znajomość sposobów nauczania.

5. Świadomość zadań i odpowiedzialności nauczyciela.

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

3

Ćwiczenie 1.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

1. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

􀂾 Czy przewidujesz, że temat lekcji zaciekawi, zainteresuje uczniów, czy też

potrzebne będą jakieś szczególne zabiegi dla wywołania u uczniów

właściwej motywacji uczenia się?

Notatka:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

4

Ćwiczenie 2.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

2. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

􀂾 Czy temat lekcji jest nowy dla wszystkich (prawie wszystkich) uczniów, czy

też niektórzy jeszcze przed lekcją znają treści nią objęte?

Notatka:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

5

Ćwiczenie 3.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

3. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

􀂾 Czy pora lekcji (czas) przeprowadzenia lekcji przypada na godziny

optymalnej wydajności pracy umysłowej, czy też uczniowie mogą być już

znużeni?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

6

Ćwiczenie. 4.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

4. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

􀂾 Jak znaczne są indywidualne różnice między uczniami tej klasy?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

7

Ćwiczenie. 5.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

5. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

􀂾 Czy to klasa zintegrowana, czy podzielona na rywalizujące grupy, obozy?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

8

Ćwiczenie. 6.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

6. Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki:

􀂾 Jaką przewidujesz role poszczególnego ucznia w czasie lekcji, bardziej

przedmiotową czy podmiotową?; czy uczeń ma przejawiać samodzielność,

czy tez być podporządkowany?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

9

Ćwiczenie. 7.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

7. Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki:

􀂾 Jakie czynności (intelektualne, emocjonalno-motywacyjne) wykonać

powinien uczeń w czasie lekcji?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

10

Ćwiczenie. 8.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

8. Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki:

􀂾 Czy planowana lekcja ma być jakąś zamkniętą, swoista całością, czy też

raczej znaczącym elementem w szerokim zakresowo działaniu szkoły ( i nie

tylko szkoły) dla wielostronnego kształtowania osobowości ucznia?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

11

Ćwiczenie. 9.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

9. Znajomość sposobów nauczania:

Czego spodziewamy się od uczniów przy zastosowaniu danych metod, np.: czy

chodzi o odtworzenie tego, co uczeń zaobserwował, usłyszał, przeczytał, czy o

przetwarzanie, wytwarzanie nowych dla ucznia informacji?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

12

Ćwiczenie. 10.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

10. Znajomość sposobów nauczania:

􀂾 Czy zastosowane metody sprawiają, że wszyscy będą pracować, czy też przy

tej metodzie niektórzy z uczniów mogą "odpoczywać" licząc, że inni za nich

wykonają jakieś zadanie?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

13

Ćwiczenie. 11.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

11. Znajomość sposobów nauczania:

􀂾 Czy zastosowane metody zaciekawią uczniów, czy zainteresują ich wyniki

własnej pracy, czy też raczej uczniowie będą pracować z poczuciem lęku,

obowiązku czy z myślą o ocenie?

Notatki:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

14

Ćwiczenie własne.

"Krok po kroku budowanie konspektu lekcji"

Sięgając po uniwersalny konspekt lekcji Planera Dydaktycznego mamy

"mapę problemową" możliwie pełnego konspektu lekcji. Oczywiście,

szczegółowe konspekty mogą być opracowane pod wybranym aspektem i nie

muszą uwzględniać całości - niemniej dobrze mieć przed oczyma całościowy

algorytm proponowanego i specjalnie do celów planistycznych opracowanego

konspektu uniwersalnego ( warto go sobie wydrukować i posiłkować się nim jak

normalnym spisem treści ).

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

15

Ćwiczenie. 1.

Lista wskazówek do planowania lekcji:

Najlepszym sposobem opanowania sztuki planowania w postaci

zapisywanych konspektów lekcji, przy pomocy algorytmu uniwersalnego

konspektu, jest po prostu pisanie jak największej liczby planów lekcji,

począwszy od formy najprostszych notatek, po opracowywania według wzorów

Planera. Dla ułatwienia wprawek z pisania ułożona w listę seria wskazówek do

planowania lekcji:

1. Gromadzimy informacje i dane podstawowe: data planowana lub

realizacji; klasa; wiek uczniów, liczba uczniów, czas trwania lekcji, sala,

numer jednostki lekcyjnej w cyklu programu, oraz wszelkie inne konieczne

dla nas dane. Opracuj własny algorytm danych:

Dana Treść

1.

Itd.

2. Ogólny cel: dlaczego nauczam właśnie tego?

Notatki metodyczne:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

16

3. Cel szczegółowy lub zadania nauczania: czego uczniowie maja się

nauczyć w wyniku tej lekcji?

Notatki metodyczne:

4. Temat: czego nauczam?

Notatki metodyczne:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

17

5. Zamierzona struktura lekcji - czyli jak organizujemy czas? Może to być

opisane na różne sposoby, w zależności od tego, jakie prace będą

podejmowane. Powinny się tu znaleźć:

a) Praca nauczającego: na przykład pokazywanie czegoś, pytanie, prezentacja

filmu lub zdjęć, indywidualna praca z uczniami - tłumaczenie; jeśli to

możliwe- ukazanie, jakiego rodzaju pomoc będzie na pewno konieczna.

Notatki metodyczne:

b) Praca uczniów: na przykład ich udział w planowaniu i realizacji pracy;

dyskusja, wykonywanie ćwiczeń, wypełnianie zadań testowych, praca

indywidualna lub grupowa.

Notatki metodyczne:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

18

c) O ile to możliwe, kolejność, w jakiej prace maja być wykonane - dołączony

diagram mógłby ukazać, co planuje się przedstawić na tablicy, jaki ma być

rodzaj innych pomocy wizualnych, próbki ćwiczeń, zadania itp.

Notatki metodyczne:

6. Materiały i wyposażenie: wymagane przez nauczającego; oczekiwane

przez uczniów.

Notatki metodyczne:

7. Komentarze i oceny ( do wypełnienia jak najszybciej po lekcji):

a) W jakim stopniu praca przebiegła zgodnie z planem.

Notatki metodyczne:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

19

b) Szczególnie dobre aspekty pracy: sprawy, wobec których uczniowie

wykazywały niezwykłe zainteresowanie, wyjątkowo dobra współpraca,

szczególnie pożyteczne materiały nauczania lub pomoce naukowe,

wyjątkowo dobra praca.

c) Szczególnie złe aspekty pracy: sprawy, wobec których uczniowie

wykazywały bardzo złe zainteresowanie, niewłaściwe zachowanie, nie

nadające się materiały lub pomoce naukowe, nieprzewidziane trudności,

wyjątkowo zła praca.

Notatki metodyczne:

d) Ocena całej sytuacji, sugestie dla przyszłej pracy, zalety, które należy

kontynuować, braki, należy usunąć, pożądane modyfikacje w pierwotnym

programie.

Notatki metodyczne:

WITRYNA EDUKACJI FILOZOFICZNEJ CODN

20

ANEKS

Arkusze Pytań Autodiagnozy DYDAKTYCZNEJ.

􀂾 Czy potrafię samodzielnie dokonać

analizy programów nauczania i

zdecydować o wybraniu jednego z

nich do realizacji?

􀂾 Czy konstruuję plan zadaniowy dla

klasy na dany rok szkolny zgodnie z

oczekiwaniami nowej szkoły?

􀂾 Czy system oceniania dla mojego

przedmiotu jest zgodny ze szkolnym

systemem oceniania?

􀂾 Czy potrafię samodzielnie opracować

plan wychowawczy dla klasy w

oparciu o program wychowawczy

szkoły?

􀂾 Czy wystarczająco często organizuję

zajęcia otwarte dla rodziców?

􀂾 Czy formułuje konkretne wnioski do

dalszej pracy? Czy je uwzględniam w

realizacji przedmiotu?

􀂾 Czy posługuję się

zoperacjonalizowaną formułą celów?

Czy znam konstrukcje programu autorskiego?

Czy potrafię samodzielnie opracować i zrealizować program autorski?

Czy potrafię gromadzić i wykorzystać informację zwrotną?

Czy pracuję metodami aktywnymi?

Czy potrafię sterować pracą grupy?

Czy znam zasady konstrukcji testów i sprawdzianów?

Czy stosuję indywidualizację nauczania tak, by wykorzystać potencjał każdego ucznia?

Czy stosowane przeze mnie metody pracy zapewniają pełną realizację przyjętych zadań?

Czy uczestniczę w instytucjonalnym doskonaleniu zawodowym?

Czy potrafię korzystać z technologii komputerowej?

Arkusz Pytań Autodiagnozy SFERY WYCHOWAWCZO-OPIEKUŃCZEJ.

Czy znam zasady komunikacji interpersonalnej i czy przestrzegam ich?

Czy znam środowisko wychowawcze moich uczniów i czy potrafię je diagnozować?

Czy znam aktualny poziom rozwoju emocjonalnego, psychicznego, fizycznego grupy wiekowej, z która pracuję?

Czy potrafię nawiązać i podtrzymywać dobry kontakt z uczniami? Czy obdarzają mnie zaufaniem?

Czy rozumiem potrzeby uczniów?

Czy rodzice są moimi rzeczywistymi partnerami w pracy wychowawczej?

Czy w sprawie wychowania poszukuję porozumienia z rodzicami moich uczniów?

Czy korzystam z pomocy instytucji wspierających pracę wychowawczą szkoły?

Arkusz Pytań Autodiagnozy SFERY ORGANIZACYJNEJ

Czy znam dokumenty organizujące życie szkoły?

Czy znam kompetencje poszczególnych organów szkoły?

Czy znam sposoby dokumentowania przebiegu nauczania obowiązujące w mojej szkole?

Czy znam procedury awansu zawodowego?

Czy znam konieczne przepisy prawa oświatowego?

Arkusz Pytań Autodiagnozy - Sfera osobista

Czy systematycznie dokonuję oceny własnej pracy?

Czy określam sukcesy, porażki i poszukuję przyczyn ewentualnych niepowodzeń?

Czy aktywnie współpracuję z innymi nauczycielami w zespołach zadaniowych?

Czy podtrzymuję dobre relacje interpersonalne w gronie pedagogicznym?

Czy rzetelnie wypełniam powierzone mi obowiązki?

Czy czuję się odpowiedzialny za sukcesy i porażki moich uczniów, jeśli mam na nie

bezpośredni wpływ?

Czy motywuję moich uczniów do pracy i rozwoju przez pozytywne wzmacnianie?

PLANERY AUTODIAGNOSTYCZNE - ANEKS

PLANERY AUTODIAGNOSTYCZNE NAUCZYCIELA REFLEKSYJNEGO.

"Jak planować organizację pracy pedagogicznej przy pomocy PLANERÓW DYDAKTYCZNYCH lekcji?"

Erudycja.

Analiza metodyczna konstruowani planu lekcji za pomocą formuły konspektu.

Lekcja jest podstawową formą organizacyjną procesu nauczenia-uczenia się. Nauczający na ogół musi dokonywać codziennego planowania lekcji. Planując codzienną pracę nauczający obmyśla plan lekcji, a więc przygotowuję się od strony:

Rzeczowej (treści nauczania);

Metodycznej (budowy, sposobów opracowania treści lekcyjnych, nabycia

niezbędnych umiejętności i nawyków);

Kontaktu pedagogicznego (porozumienia i kontaktu z uczniem).

Ćwiczenie własne.

Temat 1.

"Trening sporządzania efektywnego PLANERA".

Planując efektywne lekcje filozofii w faktycznej i realnej klasie, ważne jest uwzględnienie rozlicznych uwarunkowań do których należy zaliczać:

1. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów.

2. Znajomość materiału nauczania i funkcji przedmiotu

w kształceniu uczniów.

3. Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki.

4. Znajomość sposobów nauczania.

5. Świadomość zadań i odpowiedzialności nauczyciela.

Ćwiczenie 1.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom profesjonalizmu:

1. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

Czy przewidujesz, że temat lekcji zaciekawi, zainteresuje uczniów, czy też potrzebne będą jakieś szczególne zabiegi dla wywołania u uczniów właściwej motywacji uczenia się?

Notatka:

Ćwiczenie 2.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom profesjonalizmu:

2. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

Czy temat lekcji jest nowy dla wszystkich (prawie wszystkich) uczniów, czy też niektórzy jeszcze przed lekcją znają treści nią objęte?

Notatka:

Ćwiczenie 3.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom profesjonalizmu:

3. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

Czy pora lekcji (czas) przeprowadzenia lekcji przypada na godziny optymalnej wydajności pracy umysłowej, czy też uczniowie mogą być już znużeni?

Notatki:

Ćwiczenie. 4.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom profesjonalizmu:

4. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

Jak znaczne są indywidualne różnice między uczniami tej klasy?

Notatki:

Ćwiczenie. 5.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom profesjonalizmu:

5. Znajomość klasy i poszczególnych uczniów:

Czy to klasa zintegrowana, czy podzielona na rywalizujące grupy, obozy?

Notatki:

Ćwiczenie. 6.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na

problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom

profesjonalizmu:

6. Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki:

􀂾 Jaką przewidujesz role poszczególnego ucznia w czasie lekcji, bardziej

przedmiotową czy podmiotową?; czy uczeń ma przejawiać samodzielność,

czy tez być podporządkowany?

Notatki:

Ćwiczenie. 7.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom profesjonalizmu:

7. Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki:

Jakie czynności (intelektualne, emocjonalno-motywacyjne) wykonać powinien uczeń w czasie lekcji?

Notatki:

Ćwiczenie. 8.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziomprofesjonalizmu:

8. Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki:

Czy planowana lekcja ma być jakąś zamkniętą, swoista całością, czy też raczej znaczącym elementem w szerokim zakresowo działaniu szkoły ( i nie tylko szkoły) dla wielostronnego kształtowania osobowości ucznia?

Notatki:

Ćwiczenie. 9.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą naproblemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziomprofesjonalizmu:

9. Znajomość sposobów nauczania:

Czego spodziewamy się od uczniów przy zastosowaniu danych metod, np.: czy chodzi o odtworzenie tego, co uczeń zaobserwował, usłyszał, przeczytał, czy o przetwarzanie, wytwarzanie nowych dla ucznia informacji?

Notatki:

Ćwiczenie. 10.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom profesjonalizmu:

10. Znajomość sposobów nauczania:

Czy zastosowane metody sprawiają, że wszyscy będą pracować, czy też przy tej metodzie niektórzy z uczniów mogą "odpoczywać" licząc, że inni za nich wykonają jakieś zadanie?

Notatki:

Ćwiczenie. 11.

Stawiamy sobie następujące pytanie koncentrujące naszą uwagę poznawczą na problemie, którego umiejętność rozwiązywania określa nasz poziom profesjonalizmu:

11. Znajomość sposobów nauczania:

Czy zastosowane metody zaciekawią uczniów, czy zainteresują ich wyniki własnej pracy, czy też raczej uczniowie będą pracować z poczuciem lęku, obowiązku czy z myślą o ocenie?

Notatki:

Ćwiczenie własne.

"Krok po kroku budowanie konspektu lekcji"

Sięgając po uniwersalny konspekt lekcji Planera Dydaktycznego mamy"mapę problemową" możliwie pełnego konspektu lekcji. Oczywiście, szczegółowe konspekty mogą być opracowane pod wybranym aspektem i nie muszą uwzględniać całości - niemniej dobrze mieć przed oczyma całościowy algorytm proponowanego i specjalnie do celów planistycznych opracowanego konspektu uniwersalnego ( warto go sobie wydrukować i posiłkować się nim jak normalnym spisem treści ).

Ćwiczenie. 1.

Lista wskazówek do planowania lekcji:

Najlepszym sposobem opanowania sztuki planowania w postaci zapisywanych konspektów lekcji, przy pomocy algorytmu uniwersalnego konspektu, jest po prostu pisanie jak największej liczby planów lekcji, począwszy od formy najprostszych notatek, po opracowywania według wzorów Planera. Dla ułatwienia wprawek z pisania ułożona w listę seria wskazówek do planowania lekcji:

1. Gromadzimy informacje i dane podstawowe: data planowana lub realizacji; klasa; wiek uczniów, liczba uczniów, czas trwania lekcji, sala, numer jednostki lekcyjnej w cyklu programu, oraz wszelkie inne konieczne

dla nas dane. Opracuj własny algorytm danych:

Dana Treść

1.

Itd.

2. Ogólny cel: dlaczego nauczam właśnie tego?

Notatki metodyczne:

3. Cel szczegółowy lub zadania nauczania: czego uczniowie maja się nauczyć w wyniku tej lekcji?

Notatki metodyczne:

4. Temat: czego nauczam?

Notatki metodyczne:

5. Zamierzona struktura lekcji - czyli jak organizujemy czas? Może to być opisane na różne sposoby, w zależności od tego, jakie prace będą podejmowane. Powinny się tu znaleźć:

a) Praca nauczającego: na przykład pokazywanie czegoś, pytanie, prezentacja filmu lub zdjęć, indywidualna praca z uczniami - tłumaczenie; jeśli to możliwe- ukazanie, jakiego rodzaju pomoc będzie na pewno konieczna.

Notatki metodyczne:

b) Praca uczniów: na przykład ich udział w planowaniu i realizacji pracy; dyskusja, wykonywanie ćwiczeń, wypełnianie zadań testowych, praca

indywidualna lub grupowa.

Notatki metodyczne:

c) O ile to możliwe, kolejność, w jakiej prace maja być wykonane – dołączony diagram mógłby ukazać, co planuje się przedstawić na tablicy, jaki ma być rodzaj innych pomocy wizualnych, próbki ćwiczeń, zadania itp.

Notatki metodyczne:

6. Materiały i wyposażenie: wymagane przez nauczającego; oczekiwane

przez uczniów.

Notatki metodyczne:

7. Komentarze i oceny ( do wypełnienia jak najszybciej po lekcji):

a) W jakim stopniu praca przebiegła zgodnie z planem.

Notatki metodyczne:

b) Szczególnie dobre aspekty pracy: sprawy, wobec których uczniowie wykazywały niezwykłe zainteresowanie, wyjątkowo dobra współpraca, szczególnie pożyteczne materiały nauczania lub pomoce naukowe, wyjątkowo dobra praca.

c) Szczególnie złe aspekty pracy: sprawy, wobec których uczniowie wykazywały bardzo złe zainteresowanie, niewłaściwe zachowanie, nie nadające się materiały lub pomoce naukowe, nieprzewidziane trudności, wyjątkowo zła praca.

Notatki metodyczne:

d) Ocena całej sytuacji, sugestie dla przyszłej pracy, zalety, które należy kontynuować, braki, należy usunąć, pożądane modyfikacje w pierwotnym programie.

Notatki metodyczne:

ANEKS

Arkusze Pytań Autodiagnozy - Sfera dydaktyczna

Czy potrafię samodzielnie dokonać analizy programów nauczania i zdecydować o wybraniu jednego z nich do realizacji?

Czy konstruuję plan zadaniowy dla klasy na dany rok szkolny zgodnie z oczekiwaniami nowej szkoły?

Czy system oceniania dla mojego przedmiotu jest zgodny ze szkolnym systemem oceniania?

Czy potrafię samodzielnie opracować plan wychowawczy dla klasy w oparciu o program wychowawczy szkoły?

Czy wystarczająco często organizuję zajęcia otwarte dla rodziców?

Czy formułuje konkretne wnioski dodalszej pracy? Czy je uwzględniam w realizacji przedmiotu?

Czy posługuję się zoperacjonalizowaną formułą celów?

Czy znam konstrukcje programuautorskiego?

Czy potrafię samodzielnie opracować i zrealizować program autorski?

Czy potrafię gromadzić i wykorzystać informację zwrotną?

Czy pracuję metodami aktywnymi?

Czy potrafię sterować pracą grupy?

Czy znam zasady konstrukcji testów i sprawdzianów?

Czy stosuję indywidualizację nauczania tak, by wykorzystać potencjał każdego ucznia?

Czy stosowane przeze mnie metody pracy zapewniają pełną realizację przyjętych zadań?

Czy uczestniczę w instytucjonalnym doskonaleniu zawodowym?

Czy potrafię korzystać z technologii komputerowej?

Arkusz Pytań Autodiagnozy- Sfera wychowawczo-opiekuńcza

Czy znam zasady komunikacji interpersonalnej i czy przestrzegam ich?

Czy znam środowisko wychowawcze moich uczniów i czy potrafię je diagnozować?

Czy znam aktualny poziom rozwoju emocjonalnego, psychicznego, fizycznego grupy wiekowej, z która pracuję?

Czy potrafię nawiązać i podtrzymywać dobry kontakt z uczniami? Czy obdarzają mnie zaufaniem?

Czy rozumiem potrzeby uczniów?

Czy rodzice są moimi rzeczywistymi partnerami w pracy wychowawczej?

Czy w sprawie wychowania poszukuję porozumienia z rodzicami moich uczniów?

􀂾Czy korzystam z pomocy instytucji wspierających pracę wychowawczą szkoły?

Arkusz Pytań Autodiagnozy -Sfera organizacyjna

􀂾 Czy znam dokumenty organizujące życie szkoły?

􀂾 Czy znam kompetencje poszczególnych organów szkoły?

􀂾 Czy znam sposoby dokumentowania przebiegu nauczania obowiązujące wmojej szkole?

􀂾 Czy znam procedury awansu zawodowego?

􀂾 Czy znam konieczne przepisy prawa oświatowego?

Arkusz Pytań Autodiagnozy - Sfera osobista

􀂾 Czy systematycznie dokonuję ocenywłasnej pracy?

􀂾 Czy określam sukcesy, porażki i poszukuję przyczyn ewentualnych niepowodzeń?

􀂾 Czy aktywnie współpracuję z innymi nauczycielami w zespołach zadaniowych?

􀂾 Czy podtrzymuję dobre relacje interpersonalne w gronie pedagogicznym?

􀂾 Czy rzetelnie wypełniam powierzone mi obowiązki?

􀂾 Czy czuję się odpowiedzialny za sukcesy i porażki moich uczniów, jeśli mam na nie

bezpośredni wpływ?

􀂾 Czy motywuję moich uczniów do pracy i rozwoju przez pozytywne wzmacnianie?