Opracowanie do egzaminu z pedagogiki specjalnej

1. Ola Kozieł – Podstawowe pojęcia – Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej.

Pedagogika specjalna – nauka szczegółowa pedagogiki, jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na rodzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn i skutków zaistniałych anomalii, zaburzeń, trudności lub ograniczeń. W zakres zainteresowań przedmiotowych pedagogiki specjalnej wchodzą także odchylenia od normy mające charakter powyżej i poniżej normy (ponadprzeciętne właściwości człowieka, jednokierunkowe uzdolnienia, wybitne zdolności). Celem pedagogiki specjalnej jest rewalidacja społeczna dzieci upośledzonych, chorych, niedostosowanych społecznie lub w inny sposób odchylonych od normy. Specyfika przedmiotu jej zainteresowań wyraża się w zasadach i metodach postępowania profilaktycznego, usprawniającego, naprawczego, kompensującego, z wykorzystaniem specjalnych urządzeń i pomocy naukowo-dydaktycznych, stosowanych przez odpowiednio przygotowanego nauczyciela wychowawcę.

Norma i normalność- pojęcia te często są utożsamiane z pojęciem zdrowia, chociaż posiadają one znacznie większy zakres znaczeniowy i mogą być rozpatrywane według różnych kryteriów (np. statystycznych, epidemiologicznych, rozwojowych oraz w ujęciu adaptacyjnym i społeczno-kulturowym).

Odchylenie od normy występuje, gdy jednostka odbiega od typowych , najczęściej występujących w danej populacji zachowań.

Normalność może być adekwatnie charakteryzowana z pewnej perspektywy czasowej, czyli jej wymiar zależy od stadium rozwojowego , w którym znajduje się określona jednostka.

Rozumienie potoczne

Pojęcie „normalny” może się odnosić do trzech podstawowych odmian:

• kiedy oznacza powszechność, masowość, pospolitość, częstość występowania,

• kiedy oznacza normatywną zgodność z przyjętymi wzorcami, nastawieniami, oczekiwaniami i konwencjami, przepisami,

• kiedy jest synonimem wyrażenia „zdrowy psychicznie” i dotyczy tych samych obiektów, w odniesieniu do których sensowne jest użycie przymiotnika „zdrowy”.

Pojęcie „normalność” nie może być stosowane jako samodzielne określenie, niezbędne jest odniesienie go do rodzaju normy. Całe życie człowieka dąży do normalności, na równoczesnym konfrontowaniu nas samych z postawami i zachowaniami innych ludzi, które wydają się niecodzienne, inne obce.

Niepełnosprawność to różne ograniczenia funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej. H. Bach wyróżnia rodzaje niepełnosprawności, które mogą występować oddzielnie lub we wzajemnym powiązaniu i w różnych kombinacjach, przy czym granice między nimi są dość płynne. Stopień w jakim utrudniają funkcjonowanie osobie niepełnosprawnej, jest relatywny w aspekcie subiektywnym, społecznym, sytuacyjnym i czasowym. W Polsce obowiązuje następująca definicja osoby niepełnosprawnej: Niepełnosprawną jest osoba, której stan fizyczny lub/i psychiczny trwale lub okresowo utrudnia , ogranicza albo uniemożliwia wypełnianie zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z normami prawnymi i społecznymi. W większości odchyleń od normy można wyróżnić trzy wymiary: organiczny, psychologiczny, społeczny, co w konsekwencji powoduje postrzeganie niepełnosprawności jako: uszkodzenia, dysfunkcji i upośledzenia.

Sekwencja pojęć stworzona przez WHO w 1980 roku:

Upośledzenie- utrata lub ograniczenie możliwości pełnego uczestniczenia danej osoby w życiu społecznym. Upośledzenie w obecnej orientacji psychospołecznej jest faktem społeczno-kulturowym, traktowanym przez otoczenie jak zwierciadło, w którym odbijają się najbardziej istotne dla jego rozpoznawania zachowania społeczne odbiegające od normy kulturowej, określane też jako niekompetentne. Wstępną diagnozę wydaje dziecku najbliższe środowisko życia, które dostrzega, że nie realizuje ono właściwie zadań lub oczekiwań, które są mu niezbędne do zaspokojenia własnych potrzeb.

Dysfunkcjonalność nie jest równoznaczna z niepełnosprawnością, dotyczy zdrowia fizycznego i uszkodzeń narządu ruchu. Krótki czas trwania i wąski zakres uszkodzenia. Dysfunkcjonalność organizmu, także narządów zmysłowego poznania świata można określać jako predyspozycję wywołującą powstanie sytuacji problemowych, w których zachwiana została równowaga pomiędzy zewnętrznymi warunkami życia człowieka i jego ograniczonymi możliwościami radzenia sobie w sposób samodzielny.

Inwalidztwo wg A. Hulka, inwalidą jest osoba, u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi w danym kręgu kulturowym) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia codziennego, pracę zawodową, udział w życiu codziennym oraz w zajęciach w czasie wolnym od pracy. W przepisach prawnych dot. przyznawania przywilejów socjalnych wyróżnia się trzy grupy inwalidzkie związane z ograniczeniem lub brakiem możliwości wykonywania pracy zawodowej.

Wyrównywanie szans to długotrwały proces udzielania pomocy osobom niepełnosprawnym, aby mogły one wziąć na siebie pełną lub częściową odpowiedzialność kreowania swojego życia jako pełnoprawni członkowie społeczeństwa. Jest to zespół działań i świadczeń, dzięki którym wszelkiego typu systemy instytucji środowiskowych (edukacyjnych, opieki zdrowotnej, zatrudnienia i usług społecznych) mogą stać się dostępne dla wszystkich, także dla osób niepełnosprawnych. Bardzo ważną rolę odgrywa optymizm.

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej.

( z Janiny Doroszewskiej)

Oddziaływanie wychowawcze na jednostkę upośledzoną jest normalnym oddziaływaniem pedagogicznym, które uwzględnia indywidualne utrudnienia i swoiste potrzeby jednostki upośledzonej, przy zastosowaniu odpowiednich metod wychowawczych i dydaktycznych.

Pedagogika specjalna jest nauką, która zajmuje się tą dziedziną rzeczywistości, jaką jest doprowadzenie jednostek odchylonych od normy do dostępnej im normy. Jej zakresem jest praca z jednostkami różnego wieku (dzieci, młodzież, dorośli), zaś problematyką podstawową jest szukanie metod (technik) oddziaływania pedagogicznego, zamierzającego do skutecznego realizowania postawionego sobie zadania, jakim jest w wypadku pedagogiki specjalnej usunięcie lub zmniejszenie uszkodzeń i ich skutków.

Pedagogika specjalna zajmuje się przywracaniem do zdrowia i umożliwieniem rozwoju fizycznego i psychicznego, kompensowaniem różnego rodzaju braków i uszkodzeń, akcją korygowania, usprawniania i dynamizowania, wykształceniem ogólnym, rewalidacją psychiczną jednostki oraz jej uspołecznianiem. (wg Grzegorzewskiej).

Schemat przedstawiający zakres przedmiotu pedagogiki specjalnej

Przedmiotem pedagogiki specjalnej jest wychowanie, tzn. kształtowanie osobowości, zaś wychowanie specjalne zajmuje się kształtowaniem osobowości danej jednostki zwracającym szczególną uwagę na usuwanie lub zmniejszanie konsekwencji odchyleń od normy.

Pojęcia stosowane w pedagogice specjalnej

Pomoc- polega na współdziałaniu z podmiotem sytuacji trudnej w realizacji na normalnym poziomie jego aktywności podstawowej, przywracaniu normalności tej sytuacji, zapobieganiu aktualizacji sytuacji trudnej, albo też na uławianiu lub uefektywnianiu sytuacji będących w granicach normy.

Opieka- to nie warunki ani też określone funkcji, nie pomoc, lecz działalność, której w istocie nie wyznaczają potrzeby podopiecznego w ogóle, ale jego podstawowa cecha – określona niezdolność do samodzielnego zaspokajania i regulowania tych potrzeb. Ta właśnie niezdolność sprawia, że staje się on podopiecznym wyczekującym, a aktywność opiekuńcza jest obiektywną koniecznością.

Edukacja- rozumiana jest jako ogół przebytych doświadczeń, znaczących dla kształtowania się kompetencji i tożsamości człowieka lub też ogół jego interakcji ze światem życia, znaczącym dla optymalnego rozwoju osobowości. Edukacja to prowadzenie człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna aktywność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości.

Rehabilitacja – łączne i skoordynowane oddziaływanie lecznicze, psychologiczne, pedagogiczne, społeczno-zawodowe, zmierzające do rozwinięcia lub przywrócenia u osoby trwale poszkodowanej na zdrowiu zdolności, sprawności i możliwości samodzielnego życia w społeczeństwie. Rehabilitacja jest procesem, który łączy oddziaływania o różnym charakterze i zakresie, aby przywrócenie utraconych sprawności było jak najpełniejsze, możliwie wczesne i trwałe.

Rewalidacja- termin używany zamiennie z rehabilitacją, określa długotrwałą działalność terapeutyczno-wychowawczą, a więc wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących.

Resocjalizacja- proces wychowania jednostek wykazujących wzmożone trudności w dostosowaniu się do norm społecznych, moralnych i prawnych, wynikających ze stanu osobowości wychowanka, z jego antagonistyczno-destrukcyjnego ustosunkowania się do oczekiwań społecznych. Polega na stosowaniu różnych regulaminowych środków poprawczych i metod wychowawczych obejmujących psychotechnikę, socjotechnikę i kulturotechnikę, naukę szkolną oraz pracę w warunkach izolacji lub w środowisku otwartym, półwolnościowym pod nadzorem kuratora sądowego.

1. Marta Karpa - Pedagogika specjalna w systemie nauk pedagogicznych i nauk o człowieku.

• W systemie nauk pedagogicznych

Za J. Gniteckim należy przyjąć, że pedagogika może być uważana za naukę teoretyczną i praktyczną, empiryczną i społeczną. Miejsce pedagogiki ogólnej w systemie nauk pedagogicznych wynika z miejsca i sytuacji człowieka w jego antroposferze, na która składa się: sfera faktów (rzeczywistości psychofizycznej ucznia i jego środowiska), sfera powinności (wartości i przeżyć) i sfera pedagogicznego działania (możliwości).

To, co dotyczy ludzi upośledzonych i niepełnosprawnych to przedmiot zainteresowania przede wszystkim pedagogiki ogólnej, społecznej i opiekuńczej, które są „korzeniami” dla pedagogiki specjalnej.

Metodologiczna i merytoryczna bliskość pedagogiki w ogóle i pedagogiki specjalnej (na zasadzie relacji całości i części) jest symbiotyczna, naturalna, gdyz zajmuje się wychowaniem dzieci z różnymi odmiennościami, z konieczności musi korzystać z dorobku tych dyscyplin podstawowych, które są najbardziej kompetentne (teoretycznie i praktycznie) w określaniu sposobów realizacji oczekiwanej normalności psychospołecznej i kulturowej.

Dla naukowej rangi pdg specjalnej z pewnościa korzystna jest jej dwu- i wielotorowa łączność w badaniach i działaniach z każdą szczegółową dziedziną pedagogiki, medycyny, psychologii i socjologii, ale nie tylko z nimi. Dla ogólnej pedagogiki specjalnej twórcze o oryginalne jest rozróżnienie nauk pedagogicznych według 4 kryteriów (J. Gnitecki):

• Sfer życia człowieka (opieka, terapia, edukacja, samorealizacja)

• Kryterium horyzontalne (kręgów środowiskowo – instytucjonalnych

• Kryterium wertykalne (etapów i faz rozwoju człowieka)

• Kryterium problemowe (badania porównawcze, historyczne, progresywne).

Rola pedagogiki specjalnej polega na podejmowaniu i realizowaniu funkcji inspiratorskiej, transplantacyjnej, innowacyjno – weryfikacyjnej, wdrożeniowo – koordynacyjnej, a przede wszystkim na wypełnianiu funkcji integracyjno interwencyjnej, polegającej na wykorzystaniu osiągnięć wielu różnych subdyscyplin teoretycznych i praktycznych służących człowiekowi, jego wychowaniu, terapii, rewalidacji lub resocjalizacji.

• W systemie nauk o człowieku

Wzrost zainteresowania dzieckiem niepełnosprawnym wynika ze zrozumienia potrzeby oraz znaczenia wychowania i socjalnej opieki w stymulacji jego rozwoju, łączy się z coraz większą troską społeczeństwa o obecny i przyszły los młodego pokolenia.

Zmieniające się społeczno – ekonomiczne warunki życia ludzi oraz zdobywane ludzkie doświadczenie, wynikające również z osiągnięć i postępu cywilizacyjno – kulturowego, sprawiają, że osoby niepełnosprawne nie mogą być traktowane jako marginesowe.

Stale poszerzająca się perspektywa etyczno – pedagogicznego chronienia i wspomagania rozwoju człowieka niepełnosprawnego czy niedostosowanego wynika z odrodzenia się wartości humanistycznych i społecznych, umożliwia solidne, partnerskie odnajdywanie godności i tożsamości osobowej przez wszystkie jednostki, wspólnoty i grupy społeczne. Człowiek jako osoba może być chroniony przez wiele podstawowych dyscyplin naukowych, które służą bezpośrednio zapewnieniu jego zdrowia, dobrobytu i rozwoju. Są to m.in.:

• Medycyna

• Pedagogika (określa szczegółowe cele i zadania rozwoju oraz usprawniania intelektu, uczuć i woli, jest też pośrednio chronieniem życia, zdrowia i moralności zgodnej z dobrem człowieka).

• Etyka

• Prawo

U podstaw naukowej analizy charakteru pedagogiki leży wiele składników. Pedagogika jako nauka jest formą ukazywania świadomości społecznej, w której ona sama jawi się jako dyscyplina pogranicza wielu nauk o człowieku, nauka o możliwościach jego wychowania oraz krytycznej analizy zdobywanej i stosowanej wiedzy w procesie rozwojowo – wychowawczym.

Z uwagi na wielodyscyplinarność pedagogika specjalna stale rozszerza zakres swoich zainteresowań o nowe dyscypliny, a tym samym wzbogaca swój język, terminologię i aparaturę pojęciową w każdej szczegółowej dziedzinie Odwoływanie się do interdyscyplinarności stanowi symptom nie tyle odchodzenia od scjentyzmu (naukowości), ile zastępowania doktrynalności pedagogiki systematycznej pluralizmem koncepcji i orientacji alternatywnych w teorii i praktyce, powiązanych z nowoczesnymi i ponowoczesnymi paradygmatami nie tylko współczesnej pedagogiki, ale także szerzej – nauk społecznych i przyrodniczych.

1. Ewa Kijak – Autonomia i integracja społeczna niepełnosprawnych w środowisku życia

1. Osoby niepełnosprawne w świadomości i postawach społecznych

• Człowiek niepełnosprawny nie uświadamia sobie wszystkich życiowych interesów. W sytuacjach trudnych np. ekonomicznie jest mu trudno zadbać o siebie i odnaleźć się w kłopotliwej sytuacji. W takich chwilach należy im się wsparcie społeczne. Powinno się również w ramach otwartej edukacji dopomagać osobom niepełnosprawnym w stawaniu się osobami niezależnymi ekonomicznie oraz przyczyniać się do ich samorozwoju.

1. Środowiskowe mechanizmy powstawania uprzedzeń, stereotypów oraz społecznej akceptacji autonomii osób niepełnosprawnych

• Według stereotypu społecznego osoba niepełnosprawna, która chce się aktywizować oraz pełnić pewne role społeczne wymaga od społeczeństwa wysokiego nakładu oraz wysiłku co jest nieopłacalne z punktu ekonomicznego.

• Stereotypowe myślenie negatywnie wpływa na osoby niepełnosprawne, które chcą wypełniać pewne role społeczne, wywołuje to u nich bariery psychiczne i społeczne. Takie osoby czują się degradowane oraz dyskryminowane

• EKOLOGICZNE SPOJRZENIE NA NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ – jako wyjście poza patologie, segregację oraz przyjęcie normalnego modelu zbiorowisk ludzkich, w których integracja z osobami niepełnosprawnymi jest zasadą oraz efektem sprawiedliwego współistnienia.

• Tolerancja, akceptacja, pozytywne więzi międzyludzkie z osobami niepełnosprawnymi jako dążenie do demokratycznego respektowania indywidualnych praw człowieka. Przestrzeganie tych praw ma zapewnić takim ludziom choć częściowe równouprawnienie.

• 3 formy relacji społeczeństwo – osoby niepełnosprawne ( kształtujące się na przestrzeni historyczno – kulturowej):

  • Strategie zewnątrz sterowne – twarde regulowanie zachowań ludzkich, agresywne łamanie norm i praw społecznych, ignorowanie godności, wrażliwości, chronienia przywilejów innych osób

  • Strategie liberalne – bezradność oraz bezsilność, która prowadzi do wrogich nastawień

  • Strategie wewnątrz sterowne – podejście emancypacyjne, humanistyczne oraz partnerskie do osób niepełnosprawnych, co skutkuje nadeksponowaniem ich praw, potrzeb i przywilejów prawnych bez żadnego egzekwowania w zakresie nauki, pracy, czasu wolnego

Kryteria oraz wymiary oceny autonomii:

• Autonomia psychiczna – respektowanie indywidualnych wyobrażeń człowieka o tym, na czym polega jego własne dobro

• Autonomia prawna – respektowanie prawa każdego człowieka do własnych poglądów oraz przekonań

• Autonomia społeczna – może wynikać z przekonań społecznych przyznających jednostce prawo do samodzielnego decydowania o swoim zachowaniu i życiu we wszystkich lub niektórych zakresach posiadanych kompetencji

• Nie każda dysfunkcjonalność umysłowa musi stanowić barierę usamodzielniania i niezależności w swobodnym podejmowaniu decyzji skierowanych na określone cele życiowe.

1. Autonomia osobowości jako kryterium rozwoju podmiotowości każdego człowieka w społecznej przestrzeni życiowej.

• K. Obuchowski – autonomia to niezależność jednostki od kogoś lub czegoś, zakłada, że ludzkie „ja” osiąga się w procesie indywidualizacji oraz z udziałem innych osób. Dojrzewanie psychiczne człowieka to przechodzenie od stanu społecznej zależności do stanu niezależności lub współzależności, od racji otoczenia do racji własnego działania w zakresie formowania celów oraz zadań życiowych.

• B. Łapiński – sześć rodzajów autonomii:

  • Behawioralna

  • Emocjonalna

  • Poznawczo – ewaluatywna

  • Tożsamościowa

  • Instrumentalna

  • Ekonomiczna

Mogą się one wzajemnie wzmacniać lub ograniczać. Osiągnięcie autonomii psychicznej i społecznej trwa całe życie, a w różnych okresach rozwojowych jest ona ukierunkowana na inne potrzeby i inne jej zakresy.

1. Autonomia jako osiąganie normalności i samodzielności życiowej osób niepełnosprawnych w środowisku zamieszkania

• powszechnie uważa się, że osoby o obniżenie sprawności powoduje zmniejszenie, ograniczenie lub zablokowanie aktywności poznawczej i praktycznej oraz wymaga stałej opieki oraz nadzoru, co może powodować wyuczoną bezradność i stanowić przeszkodę w pełnym wykorzystywaniu swojego potencjału

• dotychczasowe systemy izolacyjne opieki, terapii i edukacji osób niepełnosprawnych wywołały brak możliwości integracji tych osób ze społeczeństwem co pogłębiło niewiarę oraz niewiedzę dotyczącą umiejętności i gotowości ich życiowego wspomagania

• grupy cech związane z kształtowaniem autonomicznej osobowości niepełnosprawnych:

  • właściwości dotyczące stosunku dziecka do samego siebie, tzn. zaradność, samodzielność, odporność emocjonalna, optymizm i samoakceptacja

  • cechy dotyczące uspołecznienia: komunikatywności, prospołeczności i umiejętności współdziałania, wgląd społeczny

• zadaniem rodziców oraz wychowawców jest organizowanie warunków, które sprzyjałby realizacji przez dzieci potrzeby autonomii i jej rozwoju. Mają oni pomagać osobie niepełnosprawnej pokonywać jej trudności oraz ograniczenia.

1. Autonomia jako samodzielność wykonywania zadań

• Osoby niepełnosprawne są zależne od innych ludzi w sytuacjach zadaniowych. Poczucie stałej zależności wytworzone w dziecku wynika ze społecznie wytworzonej niewiary we własne siły i możliwości. Miernikiem autentycznego samorealizowania się osób niepełnosprawnych jest nabywanie przez nie autonomii poza sobą, domem, w lokalnym środowisku. Aby radzić sobie poza domem osoba niepełnosprawna musi najpierw nabyć samodzielność psychiczną w rodzinie. Rodzina musi więc zaprzestać nadopiekuńczego traktowania podopiecznych oraz wyręczania ich we wszystkich czynnościach.

1. Autonomia jako przejaw i rezultat procesu przystosowania

• Adaptacja osoby niepełnosprawnej do środowiska jest trudna i wymaga wiele czasu, jest ona ograniczona ze względów osobowościowych, sytuacyjnych i środowiskowych. Aby osoby niepełnosprawne przystosowały się do środowiska ich życia ważna jest akceptacja rodziny, rówieśników, sąsiadów itd. Podejmowanie pełnienia ról społecznych przez takie osoby wymaga pozytywnych wzmocnień motywacyjnych po to, aby czuły one potrzebę dążenia do autonomii. Bardo ważne jest, aby osoby niepełnosprawne aktywnie przystosowywały się poprzez integrację ze społeczeństwem.

1. Autonomia jako siła wyzwalająca własna aktywność jednostki

• Aktywność autonomiczna charakteryzuje się tym, że nie jest wymuszona przez otoczenie, wypływa z indywidualnych cech osobowościowych oraz potrzeb sytuacyjno-decyzyjnych. Praca rewalidacyjno-wychowawcza nastawiona jest na eksponowanie ekspresyjnych form i treść tak, aby stwarzać możliwość autoidentyfikacji i autokreacji. W tym wypadku aktywność jest elementem tworzenia się własnej autonomii.

1. Autonomia jako przygotowanie do życia w integracji społecznej w środowisku

• Opinia społeczna lokalnego środowiska jest ważnym regulatorem aktywnego funkcjonowania społecznego osób niepełnosprawnych. Sprzyja ona mechanizmom samosterowania i samorealizacji. Na rozwój osobowości wpływa również sama jednostka niepełnosprawna, aby przez całe życie rozwijać i podtrzymywać umiejętności samoregulacji oraz społecznego przystosowania się w zależności od rodzaju posiadanych doświadczeń oraz kontroli i samooceny własnej działalności.

1. Autonomia osobowa jednostek niepełnosprawnych jako centralna wartość życiowa

• Autonomia – jako nabyta, wyuczona akceptacja siebie, oznacza wartość, potrzebę, prawo i przywilej jednostki do budowania niepowtarzalnego kształtu własnej osoby i osobistej wersji swoje życia.

• Autonomia osób z odchyleniami od normy, zrelatywizowana do autonomii innych osób ( nieupośledzonych), jest rezultatem długotrwałych procesów międzypokoleniowego przekazu, wymiany, mediacji, negocjacji, a jej kulturowe obszary samostanowienia i uczestnictwa wymagają wielostronnego społecznego dialogu, komunikacji i porozumienia się.

• Autonomia psychiczna jest podstawą normalizacji życia, partnerskiego współżycia i integracji społecznej na zasadach równouprawnienia i sprawiedliwości.

• Obecna strategia rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych polega głównie na rekonstrukcji związków i wzajemnych interakcji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, na stopniowym autonomicznym ich włączaniu się do realiów życia społecznego, czyli zintegrowaniu funkcjonalnym ze społeczeństwem. Dążenia do autonomii osobowej oraz integracji społecznej osób z różnymi odchyleniami rozwojowymi to dwa wzajemnie sprzężone mechanizmy socjalizacyjnego osiągania ich życiowej samorealizacji w zgodnym współżyciu wszystkich ludzi.

• Wyznaczniki autonomii mogą tkwić w osobowości dziecka lub też w interakcjach z najbliższym otoczeniem. W pierwszych latach życia w większym stopniu decydują czynniki interakcyjne, dopiero później kształtują się struktury poznawcze osobowości jako instrumenty radzenia sobie i poszukiwania społecznego wsparcia. Kolejne wyznaczniki to: aktywny udział dziecka w codziennym życiu, intencjonalne rozwijanie jego różnych umiejętności, przy jak najpełniejszym wsparciu rodziny i rówieśników.

• Kształtowanie autonomii niepełnosprawnych poprzez:

  • Model integracyjny

  • Model kontekstualny ( ekologiczny)

• Integracja – wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa i w których stwarzane są dla oby grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala więc osobie niepełnosprawnej być sobą wśród innych. Integracja w takim znaczeniu może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia jednostki niepełnosprawnej – życia rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu wolnego, aktywności społecznej i politycznej itd.

• Integracja jest wyrazem demokratyzacji sposobu życia społecznego, kierunkiem przemian, w których na każdym etapie życia jednostka ludzka, bez względu na rodzaj i stopień zaistniałych zaburzeń i ograniczeń rozwojowych, ma zagwarantowane naturalne środowisko niesegregacyjne. Integracja wyraża dążenie do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się od normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni.

• Koncepcje zniwelowania dystansu między szkołami specjalnymi a szkołami powszechnymi:

  • Szkoły integracyjne – dla dzieci z różnymi odchyleniami od normy, uczęszczającymi do zwykłych klas szkoły masowej

  • Klasy integracyjne – jako całkowite lub częściowe włączenie dzieci niepełnosprawnych do zajęć w zwykłych klasach

  • Klasy współpracujące – uczęszczanie tych dzieci tylko na niektóre wspólne zajęcia z dziećmi z klas zwykłych

  • Klasy pomocnicze – organizowanie grup specjalnych w zwykłych szkołach

  • Nauczyciele wspierający – włączanie specjalistów z określonej dziedziny jako dodatkowych w klasie

  • Nauczanie indywidualne – praca według indywidualnego programu w stałym kontekście z rówieśnikami w domu i szkole prowadzona przez nauczycieli szkół specjalnych i masowych

• Trzy rodzaje integracji :

  • Fizyczna – kiedy osoby poszkodowane sa obok siebie, ale nie ze sobą, następuje redukcja dystansu, ale brak współdziałania

  • Integracja funkcjonalna – niższego stopnia – kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według innego programu, oraz wyższego stopnia – kiedy realizują taką sama aktywność i ten sam program

  • Integracja społeczna – jako najwyższa forma spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnoprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron.

• System integracyjny kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W przypadku zaś jednostek przebywających w zakładach opiekuńczych troska o zapewnienie jak najczęstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem społecznym.

• Formy integracji edukacyjnej:

  • W grupach przedszkolnych i klasach szkoły podstawowej

• Integracja funkcjonalna polega na włączeniu dzieci niepełnosprawnych do warunków optymalnie sprzyjających ich rzeczywistemu funkcjonowaniu w grupie

• Integracja lokacyjna polega na włączeniu dzieci bez specjalnej pomocy wspierającej ich funkcjonowanie

• Integracja społeczna – polega na organizowaniu odpowiednich klas lub oddziałów specjalnych w szkole masowej

• Integracja sąsiedzka - polega na organizowaniu współdziałania szkół specjalnych i masowych na różnych płaszczyznach wewnątrzszkolnych i pozaszkolnych

• Integracja w nauczaniu indywidualnym – poprzez kontakty nauczycieli i rówieśników obu typów w domu i poza domem

Wg E. Tomasik

• Autonomia osobista to niezależność, samodzielność w podejmowaniu decyzji i w rozwiązywaniu problemów pojawiających się w życiu człowieka. Wiąże się ze samostanowieniem, działaniem we własnym interesie. Inaczej oznacza również dysponowanie sobą zgodnie z własnymi własnościami, normami i standardami bez względu od otoczenia fizycznego i społecznego.

• Autonomia funkcjonalna – swoboda w doborze środków i sposobów radzenia sobie z problemami i własnym życiem, zgodnie z osobistymi wartościami, celami, aspiracjami i marzeniami.

• Autonomia osobista jako ukształtowanie kontroli wewnętrznej, czyli samokontroli pozwalającej na możliwie bezkonfliktowe funkcjonowanie w grupach społecznych. Tak pojmowana autonomia jest koniecznym warunkiem dojrzałej osobowości, charakteryzującej się:

1. Stałym poczuciem rozszerzającego się „ja” osobowego

2. Utrzymaniem ciepłych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi

3. Poczuciem emocjonalnego bezpieczeństwa, posiadania własnej wartości, przynależności emocjonalnej i znaczenia

4. Realistyczną percepcją siebie i innych osób

5. Umiejętnością osiągania i przeżywania sukcesów oraz znoszenia klęsk i niepowodzeń życiowych

• Osiąganie autonomii odbywa się przez całe życie

• W toku socjalizacji dzieci i młodzież oscylują między koniecznością dostosowania się do istniejącego porządku i ładu, a skrajnymi wartościami asymilacji, czyli wyrażania własnej tożsamości przez bunt, podporządkowanie sobie innych, ekspansję siebie. Równoważenie tych dwóch tendencji to homeostaza psychospołeczna.

1. Marta Karpa - Problemy rodziny z dzieckiem specjalnej troski.

• Reorganizacja dotychczasowego stylu życia, przystosowanie do nowego.

• Wyręczanie dziecka z wykonywania czynności, które samo byłoby w stanie wykonać.

• Rodzice mają trudność z pogodzeniem się z upośledzeniem dziecka, szczególnie w sytuacji, gdy jest to poważna niepełnosprawność, znaczne kalectwo fizyczne czy głębsze upośledzenie umysłowe.

• Problemy natury ekonomicznej.

• Bezradność w podejmowaniu działań usprawniających dziecko.

• Zmęczenie spowodowane odpowiedzialnością, jednostajnością, brakiem perspektyw i często wysiłkiem fizycznym.

• Długotrwałe negatywne emocje, trudne do rozwiązania problemy mogą spowodować wykształcenie się u rodziców niepożądanych postaw w stosunku do własnego dziecka (nadmierna opiekuńczość, wygórowane wymagania stawiane dziecku, obojętność, odrzucenie).

• Zaniedbywanie przez rodziców normalnie rozwiniętego rodzeństwa, obarczanie ich obowiązkami domowymi i opieką.

• Poczucie napiętnowania rodziny przez społeczeństwo.

1. Ania Jarmolińska – Diagnoza, terapia, profilaktyka, wczesna interwencja.

Termin diagnoza pochodzi od greckiego słowa "diagnosis", co oznacza osądzanie, rozróżnianie. W ujęciu S. Ziemskiego diagnoza jest rozpoznaniem badanego stanu rzeczy, przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku, przez przyczynowe i celowościowe wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju. W wieloaspektowym procesie diagnozowania szczególną rolę odgrywa diagnoza pedagogiczna, jako podstawa planowania pracy dydaktycznej i rewalidacyjnej oraz całości oddziaływań w zakresie dydaktyki, wychowania i opieki.

Diagnoza pedagogiczna polega na poznaniu ucznia, jego możliwości intelektualnych, warunków rodzinnych, a jednocześnie określeniu braków w wiadomościach i umiejętnościach, jak również doszukaniu się przyczyn występowania tych braków. Diagnoza dla pedagoga musi być dynamiczna i rozwojowa, a więc nie powinna być budowana jednorazowo, ale odpowiednio długi okres, w czasie, którego muszą być brane pod uwagę odbywające się czynności rewalidacyjne, te zaś razem z obserwacjami pedagoga uzupełniać diagnozy specjalistyczne.

- Diagnoza środowiska rodzinnego musi być bardzo dokładna, gdyż może ona dać nam odpowiedź na wiele nurtujących nas pytań dotyczących danego dziecka. W ten program powinna być włączona cała rodzina. To rodzina jako środowisko najbardziej przyjazne dziecku może wnieść w jego życie, w proces rozwoju i rehabilitacji ogromne wartości. Trudno wyobrazić sobie ten proces bez pomocy rodziców.

Pedagog specjalny przystępując do konkretnej pracy naprawczej musi sam - na podstawie dostarczonych mu wieloaspektowych opracowań specjalistów- stworzyć własny manipulowany obraz danej jednostki i dopiero na podstawie diagnozy pedagogicznej może oprzeć swe działanie. Dobrze postawiona diagnoza jest podstawą i punktem wyjścia do postępowania naprawczego.

Diagnoza to: opis aktualnego stanu danej jednostki, a więc stwierdzeniem występujących objawów, zakwalifikowaniem ich do odpowiedniej klasy zjawisk. Opis ten powinien ujawniać przyczyny oraz przedstawić przypuszczalną prognozę rozwoju czy zdążanie do likwidacji danego stanu rzeczy.

Diagnoza powinna służyć jako weryfikacja tez zawartych w specjalistycznych diagnozach i powinna stawiać nowe problemy do rozwiązania.

- diagnoza nie może być stawiana jednorazowo, jej hipotezy muszą być wielokrotnie weryfikowane w toku poznawania danego osobnika, dokonywającego się podczas realizacji procesu wychowawczo- terapeutycznego i współpracy ze specjalistami innych dyscyplin.

- poszczególni specjaliści formułują wnioski na podstawie stwierdzonych ustaleń dotyczących toku postępowania naprawczego, jednak te wnioski nie mogą mieć charakteru decyzyjnego(oprócz zaleceń medycznych). Diagnozę decyzyjną powinien tworzyć pedagog, który jako praktyk- specjalista, prowadzi akcję naprawczą i jest za nią odpowiedzialny.

- Diagnoza pedagogiczna musi opierać się na:

• diagnozach specjalistów(lekarz, psycholog, socjolog i inni)

• osobistej wiedzy pedagogów w zakresie podstawowych tez teoretycznych (kontakt z wyżej wymienionymi specjalistami)

• osobistej, wszechstronnej znajomości osobnika, opartej na obserwacji danej jednostki w działaniu w codziennym życiu

• dobrej znajomości postaw i kontaktów środowiska danego osobnika

• znajomości środków realizacyjnych postępowania naprawczego (techniki nauczycielskie, wychowanie środowiskowe i inne terapie)

- głównym celem pedagoga specjalnego jest kształtowanie pozytywnej, możliwie normalnej, pożytecznej dla społeczeństwa osobowości, dlatego musi on zaplanować konkretny tok działania naprawczego wraz z przewidywaniami niezbędnych zmian, których konieczność wyłaniać się będzie w czasie realizacji i które muszą być przedmiotem korekcji w postawionej uprzednio diagnozie decyzyjnej.

- najskuteczniejszym postępowaniem naprawczym jest praca w grupie, która daje możliwość wielokrotnego konfrontowania diagnoz stawianych przez specjalistów wraz z pedagogiem, wspólnego wypracowania na tym tle decyzji o charakterze realizacyjnym oraz stałej ich weryfikacji.

- Diagnoza wymaga szczególnie wnikliwego, obiektywnego poznania, a także poznania subiektywnego obrazu jaka wytwarza sobie dana jednostka(obraz świata i obraz siebie na tle tego obrazu)

Terapia pedagogiczna

1. W znaczeniu ogólnym jest swoistą interwencją wychowawczą odnoszącą się do osób w normie psychofizycznej i społecznej mającą na celu stworzenie możliwości zindywidualizowanej, dodatkowej pomocy w procesie ich nauczania, kształcenia i wychowania dla osiągnięcia lub utrzymania prawidłowego przebiegu rozwoju we wszystkich sferach i w każdym okresie życia

2. W pedagogice specjalnej postrzegana jest jako jedna z form rewalidacji różnych upośledzeń; takie ujęcie terapii obok specjalnego nauczania i wychowania jest integralną częścią postępowania rewalidacyjnego w stosunku do tych jednostek „u których mimo form zapobiegania wystąpiło upośledzenie i których w drodze leczenia nie udało się przywrócić do grona ludzi normalnych”. Tak rozumianą terapię, która polega na stworzeniu i wykorzystaniu specjalnych warunków, metod i organizacji pracy pedagogicznej, z powodzeniem stosuje się we wszystkich kategoriach upośledzeń i niepełnosprawności, także przestępców i dzieci przewlekle chorych.

Rozszerzony obecnie zasięg działań terapeutycznych polega na poszukiwaniu możliwości pozytywnych zmian (w sferze poznawczej, emocjonalno- motywacyjnej, motorycznej i strukturze umiejętności szkolnych dziecka)obejmuje różnorodne (objawy, przyczyny) trudności w uczeniu się, zaburzenia społecznego przystosowania i polega na optymalnym wykorzystaniu zabiegów w środków organizacyjno-metodycznych w celu ich rozwiązania, ograniczenia czy eliminowania. Działania te w zindywidualizowanym procesie wychowania stają się profilaktyką w stosunku do wtórnych niepowodzeń szkolnych, zawodowych życiowych.

W obecnym systemie edukacji jednym z głównych zadań terapii pedagogicznej jest udzielanie pomocy psychologicznej i pedagogicznej, której celem jest wspomaganie rozwoju i efektywności uczenia się niektórych dysfunkcji rozwojowych dzieci i młodzieży poprzez korygowanie odchyleń od normy, wyrównanie braków w opanowywaniu programu nauczania oraz eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń, w tym zaburzeń zachowania.

Profilaktyka

Jest działaniem zmierzającym do stworzenia odpowiednich warunków rozwojowych edukacyjnych, szczególnie dla dzieci i młodzieży, oraz zapobiegania różnym zjawiskom, chorobom i urazom, które mogą prowadzić w konsekwencji do niepełnej sprawności organizmu oraz dysfunkcji jego narządów.

Współczesne założenia profilaktyki wyróżniają kilka podstawowych form przeciwdziałania nieprzystosowaniu społecznemu i demoralizacji dzieci i młodzieży: profilaktykę powstrzymującą i uprzedzającą, objawową i przyczynową, eliminującą (zwalczającą i kreatywną (pozytywną)

Wczesna interwencja

- Wczesna interwencja to wczesne oddziaływanie medyczne, rehabilitacyjne, psychopedagogiczne na rozwój dziecka, u którego stwierdzono zagrożenie niepełnosprawnością.
Celem tych oddziaływań jest jak najwcześniejsze wykrycie i zlikwidowanie bądź korygowanie zaobserwowanych nieprawidłowości w rozwoju.

- to szereg wielospecjalistycznych oddziaływań diagnostycznych i terapeutycznych, podjętych w stosunku do dziecka i jego rodziny, mających na celu jak najszybsze wykrywanie trudności rozwojowych i minimalizowanie ich tak, aby dziecko uzyskało możliwie najlepszy dla niego rozwój w sferze ruchowej, intelektualnej, emocjonalnej i społecznej.

U dzieci, których niepełnosprawność jest nieodwracalna – wczesna interwencja pozwala uruchomić wszystkie potencjalne rezerwy procesu rozwojowego, przez co ulega poprawie ich ogólny stan zdrowia oraz funkcjonowanie osobiste i społeczne. Będą lepiej przygotowane do rozpoczęcia nauki, być może nawet w integracji, a w przyszłości – dzięki wczesnej pomocy – dostępne będą dla nich szanse przygotowania zawodowego, pracy i bardziej samodzielnego i niezależnego życia.

Wczesna interwencja pozwala na rozpoznawanie i uruchamianie mocnych

stron dziecka, na których można następnie bazować w terapii. Daje też szansę na kształtowanie się prawidłowego kontaktu i pierwszych relacji z rodzicami, które warunkują dalszy rozwój społeczny i emocjonalny dziecka. Jednocześnie wczesna pomoc rodzinie ma znaczenie profilaktyczne, zapobiega powstawaniu niekorzystnych mechanizmów obronnych, które utrudniają realistyczny wgląd w sytuację oraz postępowanie terapeutyczne i wychowawcze w stosunku do dziecka, a także funkcjonowanie całej rodziny.

1. Ania Jarmolińska – Przyczyny niepełnosprawności.

W etiologii odchyleń od normy wyróżnia się pewne zespoły czynników działających uszkadzająco na organizm w różnych okresach życia osobnika:

1. Czynniki dziedziczne i wrodzone (tzn. przekazywane dziedzicznie lub oddziaływające w okresie życia płodowego a) o charakterze genetycznym, b) o charakterze pozagenetycznym;

2. Czynniki działające w okresie płodowym

3. W okresie wczesnego dziecięctwa

4. Czynniki działające w późniejszych okresach życia

Czynniki dziedziczne i wrodzone

- nieprawidłowości w zakresie samego mechanizmu procesów genetycznych. Czyli szkodliwe mutacje typu wadliwych krzyżowań w ewolucyjnym doborze naturalnym populacji czy jakichś zaburzeń w procesach dziedziczenia. Działanie z zewnątrz szkodliwych związków chemicznych lub nadmiaru napromieniowań jonizujących np. rentgenowskich.

- nieprawidłowości związane z zaburzeniami metabolicznymi- nieprawidłowe reakcje biochemiczne (wady metabolizmu przemiany materii).

- nieprawidłowości związane z zaburzeniami chromosomalnymi- ubytek pewnego odcinka chromosomów, zdwojenia tego odcinka, zmiana położenia chromosomów, wzajemna wymiana odcinków.

- uszkodzenia poligenetyczne- wieloczynnikowe dziedziczenie. Wiele chorób przewlekłych jest uwarunkowanych uszkodzenia wielu genów naraz.

- wady rozwojowe. Wyróżniamy dwa okresy powstawania zmian patologicznych: okres zarodkowy (od zapłodnienia do 12 tyg. Ciąży) i okres płodowy.

Czynniki uszkadzające o charakterze egzogennym środowiskowym w okresie życia prenatalnego

- zaburzenie ukrwienia płodu

- uszkodzenie naczyń krwionośnych w mózgu

- złe krążenie u płodu- może prowadzić do nieprawidłowego rozwoju kończyn

- zaburzenia uciskowe: zmniejszona macica, niedostateczna ilość wód płodowych

- choroby matki w okresie ciąży- różyczka, żółtaczka zakaźna, grypa, świnka.(matka może przekazać infekcje wirusową dziecku, a sama nie chorować)

- naświetlenia płodu promieniami ultrafioletowymi i inne skutki wyładować energii atomowej

- choroby weneryczne, alkoholizm, nadmierne nikotynizowanie się, używanie w nadmiarze pewnych lekarstw np. środki nasenne, uspokajające, znieczulające

- odurzanie matki podczas porodu podtlenkiem azotu lub innymi środkami farmakologicznymi

- złe warunki życia matki: niedożywienie, przemęczenie, wyczerpująca praca w szkodliwych dla płodu warunkach np. w rozlewni alkoholu, drukarni(szkodliwe działanie ołowiu), nieodpowiednia dieta, nieodpowiedni tryb życia rodziców, stan nerwowy matki, jej ciężkie przeżycia psychiczne.

Czynniki działające uszkadzająco w czasie porodu

- urazy w czasie samego aktu porodu powodujące krwawe wybroczyny domózgowe np. poród kleszczowy (zgniecenie czaszki, uraz wywołujący miejscowy krwotok), długotrwały poród powodujący niedotlenienie, zbyt szybki- błyskawiczny, w którym może nastąpić uszkodzenie mózgu nagłą zmianą ciśnienia.

- zakażenie ropą matki Orzy porodzie

- przedwczesne odklejenie łożyska, zbyt wąska macica w stosunku do głowy dziecka, zawęźlenie pępowiny, niewłaściwe ułożenie płodu

Czynniki uszkadzające po urodzeniu dziecka i w dalszym życiu osobniczym- postnatalne

- choroby zakaźne, głównie zapalenie mózgu czy opon mózgowo- rdzeniowych czyli choroby zakaźne powstające na terenie ośrodkowego układu nerwowego i będące wskutek tego poważnym czynnikiem uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego lub powstrzymania w rozwoju tkanek mózgowych.

- choroby np. płonica, świnka, błonica, dur brzuszny, dyfteryt i inne

- schorzenia układu nerwowego na tle gruźliczym i reumatycznym

- ciężkie urazy czaszki, które mogą powodować natychmiastowy wstrząs mózgu

Czynniki o charakterze środowiskowym związane z warunkami życia współczesnego

- choroby, urazy

- niekorzystne warunki pracy zawodowej: praca w hutach, w wytwórniach szkodliwych chemikaliów, praca w wielkim hałasie

- czynniki związane z degeneracją tkanek i naczyń z powodu wieku

- niestosowanie się do zasad BHP w miejscach pracy

- rozwój techniki i motoryzacji i mechanizacji przemysłu sprawił, że wzmaga się liczba wypadków

-zanieczyszczanie wód, pożywienia dla świata żyjącego

- tryb życia współczesnych ludzi- szkodliwy wpływ zwiększającego się tempa życia, zwłaszcza w miastach i ośrodkach przemysłowych

Paradoksalne czynniki:

- przeładowanie mieszkań i jednoczesne nagromadzanie się tych mieszkań w olbrzymich blokach

- natłok narzuconych z zewnątrz informacji odbieranych biernie, w rytmie niedostosowanym do przeciętnego zapotrzebowania odbiorczego i możliwości adaptacyjnych przeciętnego człowieka (nerwice)zbyt wygodny tryb życia- utrata instynktownej „mądrości ciała”.

1. Magda Ratajczyk – Mózgowe porażenie dziecięce.

1. Mózgowe porażenie dziecięce.

- należy do grupy coraz częściej występujących upośledzeń umysłowych

- nie jest wyodrębnioną jednostką chorobową, lecz zespołem objawów chorobowych zróżnicowanym etiologicznie i klinicznie

Czynniki etiologiczne:

1. Dziedziczne lub inne wrodzone czynniki uszkodzeń mózgu

2. Niedotlenienie, stany toksyczne podczas porodu

3. Urazy, infekcje, anoksje, stany toksyczne w okresie po urodzeniu

4. Inne, nieznane czynniki uszkadzające mózg

- nie ma zgodności wśród autorów, dotyczącej zarówno okresu w jakim zadziałały czynniki uszkadzające, jak i granicy wieku w którym mogą ujawnić się symptomy mózgowego porażenia dziecięcego

- Czochańska mówi, że w powstaniu tego zespołu zasadniczą rolę odgrywa patologia ciąży i okresu okołoporodowego, stwierdza, że mózgowe porażenie dziecięce może być również spowodowane stanami chorobowymi zaistniałymi już po urodzeniu, w pierwszych latach życia dziecka

- o rozpoznaniu mózgowego porażenia dziecięcego decyduje, oprócz symptomatycznych objawów tego zespołu, także okres w którym zadziałały czynniki uszkadzające

- mózgowe porażenie dziecięce jest trudne do rozpoznania bezpośrednio po urodzeniu, a okres życia dziecka w którym można je stwierdzić jest różny dla poszczególnych postaci tego zespołu

Charakterystyczne objawy mózgowego porażenia dziecięcego:

1. Ruchy mimowolne:

1. Ruchy atetotyczne – powolne, robaczkowe ruchy kończyn

2. Ruchy pląsawiczne – szybkie gwałtowne skurcze mięśni lub całych grup mięśniowych towarzyszące ruchom dowolnym

3. Ruchy mikloniczne – nierytmiczne, szybkie ruchy obejmujące grupy mięśniowe lub pojedyncze mięśnie, nasilające się pod wpływem pobudzenia i ruchów dowolnych

1. Zmiany w móżdżku:

1. Zaburzenia móżdżku – niezborność, bezwład, ataksja

2. Uszkodzenie robaka móżdżku – trudności w utrzymaniu równowagi

3. Uszkodzenie półkul móżdżku – niezborność ruchów

Zaburzenia współwystępujące dodatkowo z mózgowym porażeniem dziecięcym:

1. Zaburzenia mowy

2. Zaburzenia wzroku

3. Zaburzenia słuchu

4. Upośledzenie umysłowe

5. Zaburzenia emocjonalne

6. Padaczka

Symptomatologiczny podział mózgowego porażenia dziecięcego:

1. Typ spastyczny – połączony ze sztywnością i zwiększonym napięciem mięśniowym)

2. Typ atetotyczny – nieskoordynowane ruchy ciała, w różnym nasileniu, aż do skręcania się całego ciała podczas każdego ruchu

3. Typ ataktyczny – wyrażający się brakiem równowagi podczas chodzenia

4. Typ sztywności mięśni przy nieskoordynowaniu mięsni antagonistycznych

5. Typ drżączki

6. Typ atoniczny (hipotoniczny) wyrażający się zwiotczeniem mięśni, brakiem ich napięcia

7. Typy mieszane

- mózgowe porażenie dziecięce ogólnie charakteryzuje uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, które wywołuje zaburzenie funkcji motorycznej połączone nieraz z uszkodzeniami aparatów sensorycznych i psychicznych (emocjonalnych i poznawczych, zaburzeniem zachowania, niedojrzałością osobistą, trudnościami adaptacyjnymi i inne)

- uszkodzenia nie mają charakteru progresywnego, choć ich obraz kliniczny zmienia się w miarę rozwoju dziecka

- zakłócenia psychiczne są o wiele trudniejsze do zbadania – widoczne kalectwo dzieci powoduje wiele niechętnych postaw społeczeństwa, barier

- dziecko z tym upośledzeniem może być wybitnie uzdolnione, a zachowuje się jakby było opóźnione umysłowo

- trudności związane z niemożnością czytania, pisania, nawet patrzenia na obraz, często połączone z bełkotliwą mową niezrozumiałą dla otoczenia stwarzają takie warunki, w których dziecko nawet zupełnie normalne umysłowo nie może tego wykazać, ani też nie może bez specjalnie umiejętnego podejścia rewalidacyjnego, rozwinąć swoich potencjalnych, nienaruszonych możliwości intelektualnych

- problem sprawności umysłowej u takich dzieci jest bardzo złożony, rozwój funkcji poznawczych dziecka jest ściśle związany z rozwojem ruchowym, więc występowanie niedowładów, porażeń i różnego rodzaju ruchów mimowolnych powoduje trudności w zakresie różnych czynność -> wywiera to wpływ na rozwój funkcji poznawczych dziecka

- przy niedostatecznie intensywnej lub zupełnym braku stymulacji możliwości rozwojowe dziecka mogą nie zostać wykorzystane, co może prowadzić do powstania wtórnego upośledzenia umysłowego

Skutki psychologiczne mózgowego porażenia dziecięcego wg R. Ignatowicza:

1. Trudności w uczeniu się, nawet przy rozwoju umysłowym w granicach normy, wynikające z zaburzeń w spostrzeganiu zmysłowo – ruchowym, obniżonej sprawności rąk, zaburzeń mowy

2. Trudności w nawiązywaniu zadowalających kontaktów z rówieśnikami spowodowane obniżoną sprawnością ruchową dziecka

3. Utrudnienia w zdobywaniu samodzielności życiowej i ograniczenia w wyborze zawodu

4. Ograniczenia w zaspokajaniu takich potrzeb, jak potrzeba akceptacji, niezależności, przynależności do grupy społecznej, uznania

5. Trudności w osiąganiu dojrzałości społecznej, rozumianej jako zdobywanie umiejętności radzenia sobie w życiu i przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za innych ludzi

1. Magda Ratajczyk – Edukacja dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Edukacja w integracji.

- odrębny problem dzieci niepełnosprawnych ruchowo jest związany z nauką szkolną, wynika on nie tylko z charakteru i nasilenia niepełnosprawności, ale zależy również od poziomu sprawności intelektualnej oraz innych towarzyszących zaburzeń.

Dzieci niepełnosprawne ruchowo uczęszczają do:

1. Szkół masowych

2. Szkół dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (specjalnych)

3. Klas utworzonych dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym

4. Są nauczane indywidualnie

- niestety, najczęściej takie dzieci są nauczane indywidualnie. Jest to forma, która jest najmniej korzystna ze względu na potrzeby rozwojowe dziecka. Pozbawia dziecko kontaktów z rówieśnikami, uniemożliwia wymianę psychiczną z nimi, nie daje również okazji do naśladowania innych dzieci, przyjmowania różnych ról, uczenia się zachowań społecznych.

- po ukończeniu szkoły podstawowej i gimnazjum wybór dalszego kształcenia powinien opierać się nie na tylko na diagnozie ograniczeń, ale również uwzględniać zdolności, zainteresowania, postawy, wiedzę, emocjonalność i inne właściwości składające się na osobowość.

- pomocny w podejmowaniu decyzji o wyborze przyszłego zawodu może być zespół poradni psychologiczno – pedagogicznej

W Polsce są szkoły średnie kształcące młodzież z uszkodzeniami narządu ruchu, w takich zawodach jak: monter aparatury radiowej i telewizyjnej, monter urządzeń elektrycznych, ekonomista, kreślarz, krawiec.

1. Gloria Janeczek – Społeczeństwo wobec ludzi kalekich. Relacje wzajemne.

Historyczno-kulturowe i społeczne uwarunkowania opieki, edukacji, rehabilitacji: wartościowania życia osób niepełnosprawnych - widoczne są różne zmiany postaw społecznych wobec tego typu jednostek

EWOLUCJA OD:

-od dzieciobójstwa, przymusu, zniewolenia do grupowego przyzwolenia, aż do personalnego psychicznego wyzwolenia;

-od demokratycznego, magicznego myślenia o karcącym działaniu sił nadprzyrodzonych przez nozologiczną interpretację anomalii rozwojowych (nonos - choroba), w której niedorozwój człowieka kierowany jest jako jednostka chorobowa do naukowego, interdyscyplinarnego i dynamicznego dostrzegania przyczyn zaburzeń rozwoju, możliwości dokonywanie korzystnych zmian i prognoz

-od wrogości i izolacji przez opiekę, segregację i konfrontację osób niepełnosprawnych, aż do częściowej lub pełnej ich adaptacji, integracji i normalizacji w środowisku życia z uwzględnieniem szans indywidualnego rozwoju

-od autonomii(izolacji) przez heteronomię(adaptację) do uznania społecznej autonomii i praw tych jednostek;

-od elementarnej, zniewalającej opieki w zakładach zamkniętych do organizowania indywidualnej i grupowej edukacji i społecznej autoedukacji, szkolenia zawodowego, pracy, rekreacji itd.;

- od koncentracji na wadach i deficytach do promowania mocnych stron;

-od pomijania problemów rodziny do uznawania jej znaczącej roli w tworzeniu warunków życia i praw człowieka.

W ujęciu hist.-kult.- istotna zmiana dla rozwoju teorii i praktyki specjalnej ewolucja form relacji człowiek-człowiek oraz rodzice-dziecko, uzasadnia ona nowe pragmaty naukowego i interdyscyplinarnego widzenia potrzeb życia, rozwoju i edukacji osób niepełnosprawnych.

Czynniki na przestrzeni historii wpływające na degradacje i dyskryminację osób niepełnosprawnych:

- ignorancja,

-przesądy,

-lęk,

-zaniedbania.

W minionym dziesięcioleciu można określić jako odejście od dotychczasowej tradycji kulturowej.

Zmiana ta, w zakresie Istotą działań i systematycznego wykazywania, że każdy człowiek, mimo swoich odmienności rozwojowych, może, ma w rewolucjonizujących podejście edukacyjne do osób np. z upośledzeniem umysłowym było oparcie ich na filozofii adaptacji adaptacji prawo uczyć się i wybierać dogodne dla siebie miejsce w społeczeństwie.

Istnieje spór o to by określenie specyfiki form i zabiegów organizacyjnych naszego szkolnictwa specjalnego zastąpić bardziej adekwatnymi np. pomocnicze, terapeutyczne, wspierające, rewalidacyjne, reedukacyjne- jest on mniej istotny, bardziej zaś chodzi o zabezpieczenie interesów rozwoju dziecka o specjalnych potrzebach, wymagającego.

Do urzeczywistnienia integracji społecznej potrzebna jest wspólnie korzystna, kreatywna działalność różnych grup i kategorii dzieci z odchyleniami, w rozwoju możne odbywać się poprzez dotychczasowe formy i zajęcia pozalekcyjne, pozaszkolne, imprezy środowiskowe, samorządowe, kulturalne itp.

Praktyka pedagogicznego wsparcia lub specjalnej pomocy nie może całkowicie niwelować różnic między dziećmi, a wręcz odwrotnie - winna oferować zindywidualizowaną pomoc właśnie ze względu na zaistniałe różnice.

Sięgnięcie po niekonwen­cjonalne metody, środki, treści i sposoby nauczania to niezbędne modyfikacje i poszukiwania, potrzebne do przełamywania edukacyjnych barier, poko­nywania wielu różnych trudności i ograniczeń.

Demokratyczny ład społeczeństwa dla wszystkich gwarantuje nie tylko tolerancję wobec ludzi o nietypowym rozwoju, ale przede wszystkim stwarza szansę na normalizację stosunków międzyludzkich, w których wzajemne postawy i wartości odznaczać się będą szacunkiem oraz uznaniem dla tożsamości, godności i autonomii drugiego człowieka, gwarantując jedno­cześnie poczucie bezpieczeństwa obu stronom interakcji.

• Aby życie jednostek upośledzonych uczynić bardziej podobnym do życia ludzi normalnych, zdrowych, sprawnych, należy jeszcze szerzej i szczegółowiej wyartykułować wzrastające humanistyczno-moralne znaczenie wzajemnych więzi, konta­któw oraz działań podejmowanych na rzecz wspólnej wiedzy, rozumienia i odczuwania ich życiowych problemów - Idee te zawiera Rządowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze społeczeństwem (1993) nie może w gospodarce rynkowej doczekać się pełnej realizacji ze względu na wzrastające koszty społeczne proponowanych zmian.

• Aktualna praktyka życia społecznego osób niepełnosprawnych po­twierdza, że nie muszą one być uciążliwym marginesem społeczeństwa, jeśli ich status socjalny, możliwości psychospołeczne oraz aspiracje kultu­ralne dostrzegane i doceniane będą solidarnie w rodzinie pochodzenia, lokalnym środowisku oraz polityce społecznej państwa np. Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich oraz Biuro Pełnomocnika do Spraw Osób Niepełnosprawnych podejmuje różne inicjatywy oraz projekty uregulowania wszelkich spraw publicznych i indywidualnych problemów życiowych ka­tegorii osób określanych najczęściej jako inwalidzi i niepełnosprawni.

• Polskie Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych, które działa formalnie od 1988 roku, skupia inwalidów w sensie prawnym i pozostałe osoby niepełno­sprawne oraz ich rodziny, koncentruje się również na kształtowaniu polityki społecznej wobec niepełnosprawnych oraz na tworzeniu warunków do ich godziwego funkcjonowania w rodzinie, sąsiedztwie, parafii, w gminie'! poza nią.

• Upowszechnianie profilaktyki, inspirowanie różnych form infor­macji, aktywizacja pomocy, doradztwa przez mass media są coraz częściej spotykaną praktyką, która przynosi wymierne efekty indywidualne i spo­łeczne.

Społeczeństwo wykazuje w nich nadzwyczajną wrażliwość, empatie i altruizm. Ich główną zaletą jest umacnianie podmiotowej roli rodziców oraz ich indywidualnego, spontanicznego udział w rewalidacji domowo-rodzinnej.

Zadaniem i wyzwaniem społecznym dla wszystkich jest nauczenie ludzi, poczucia współodpowiedzialności za tych, którzy przecież są ich krewnymi, przyjaciółmi, osobami bliskimi.

Problemy edukacji i integracji niepełnosprawnych ze społeczeństwem w perspektywie światowej i europejskiej

• W programach tych zaczęto formułować nowe podejście do problemu niepełnosprawności, wskazując na ścisłą współzależność pomię­dzy doświadczanymi przez osoby niepełnosprawne trudnościami i ograni­czeniami a specyfiką socjalizacyjnych wpływów środowiska, w którym żyją. Sytuacja życiowa i prawa osób niepełnosprawnych stały się od nie­dawna przedmiotem wzrastającej uwagi ONZ i innych organizacji mię­dzynarodowych, a najważniejszym osiągnięciem było ogłoszenie roku 1981 jako Międzynarodowego Roku Osób Niepełnosprawnych. W tym właśnie roku opracowano po raz pierwszy Światowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych. Został on przyjęty przez ONZ w 1982 roku i stał się nowatorską inicjatywą dla postępu w tej dziedzinie, ze względu na:

• podkreślenie równych praw osób niepełnosprawnych, rzeczywistych szans dostępności do powszechnych osiągnięć i udogodnień cywili­zacyjnych oraz społeczno-gospodarczych (podejście humanistyczne);

• zdefiniowanie niepełnosprawności tych osób w kategoriach relacji interpersonalnych w środowisku ich życia (podejście ekologiczne); w koncepcji tej zwraca się szczególną uwagę na ścisłą zależność po­ między doświadczanymi przez osoby niepełnosprawne ograniczeniami a kształtem i strukturą środowiska, w którym żyją.

Rada Ekonomiczno-Społeczna, powstała w 1990 roku, postanowiła opracować

standardowe zasady wyrównywania szans niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych w ścisłej współpracy z wyspecjalizowanymi agen­cjami, organami międzyrządowymi oraz organizacjami pozarządowymi reprezentującymi zwłaszcza organizacje i stowarzyszenia osób niepełno­sprawnych.

Innym przykładem światowego zainteresowania tą problematyką jest działalność Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań nad Niepełno­sprawnością Intelektualną, które w roku 1996 zorganizowało w Helsinkach już dziesiąty światowy kongres (drugi odbył się w 1970 roku w Warszawie). Efekty jego działalności nie ograniczają się tylko do znacznego wzrostu i popularyzacji wiedzy o upośledzeniu umysłowym, ale mają decydujące znaczenie dla podnoszenia jakości pracy specjalistycznych placówek, sku­teczności świadczonej pomocy ze strony państwa i społeczeństwa, a także potrzeby rozszerzania kompetencji różnych osób mających kontakt z nie­pełnosprawnymi umysłowo.

• W eliminowaniu uprzedzeń psychologicznych do osób chorych, od­miennych i upośledzonych, likwidowaniu barier prawnych, ekonomicz­nych, architektonicznych, transportowych, telekomunikacyjnych itd. nie­zwykle istotną rolę mają do spełnienia edukacja, pomoc i postawa globalnego społeczeństwa, bez których nie uda się wielu krajom wyjść z zapaści cywilizacyjno-kulturowej i stworzyć spójnej, nowoczesnej moralności oraz demo­kratycznej kultury.

• Demokracja oraz edukacja w wolności odwołuje się do wielu wartości i cech osobowości jednostek, a także stosunków społecznych. Są nimi: podmiotowość, humanizm, tożsamość, tolerancja, pluralizm, god­ność, zaufanie, szacunek, odpowiedzialność. Bez ich urzeczywistniania nie ma szans na współżycie ludzi w pełnej integracji, bez względu na posiadane możliwości fizyczne, psychiczne i materialne.

• Oczekiwania społeczne niepełnosprawnych mogą być pomyślnie zrealizowane dopiero wtedy, kiedy wychowanie i kształcenie społeczeństw odbywać się będzie w racjonalnym duchu tolerancji i integracji, szczególnie w procesie socjalizacji, akulturacji, wspólnego nauczania i wychowania dzieci na poziomie przedszkolnym, podstawowym, licealnym i zawodowym

• W dążeniu do budowania społeczeństwa dla wszystkich międzynaro­dowe organizacje zmierzają do uchwalenia Konwencji - Karty Praw Osób Niepełnosprawnych, która legislacyjnie usankcjonuje ich społeczny status

• Uchwalona w 1997 roku polska Karta Osób Niepełnosprawnych (M P z 1997 r., nr 50, póz. 475) oraz Ustawa z 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz.U. z 1997 r nr 99, póz. 612) określa prawa do niezależnego, samodzielnego i aktywnego życia, dostęp do dóbr i usług, do świadczeń leczniczych, rehabilitacji, nauki pracy, zabezpieczenia społecznego.

1. Gloria Janeczek – Problemy psychologiczno – rozwojowe dzieci niepełnosprawnych umysłowo.

Rozwój motoryczny człowieka obejmuje lokomocję, czyli umiejętność przemieszczania się w przestrzeni oraz manipulację, czyli zdolność do uży­wania własnych rąk jako narzędzi. Yasta, Haith, Miller, 1995

Narządy odpowiedzialne za rozwój postawy:

• Za czynności ruchowe odpowiedzialny jest narząd ruchu, składający się z kości, stawów, więzadeł i mięśni kończyn górnych, dolnych oraz kręgosłu­pa i ściśle powiązany z układem nerwowym, którego elementy tworzą tzw. układ ruchu.

Dzieli się no na: układ piramidowy, układ pozapiramidowy, czyli: niektóre jądra pnia mózgu, układ siatkowaty zstę­pujący, móżdżek oraz dolny neuron ruchowy.

-Układ piramidowy (inaczej ośrodkowy albo górny neuron ruchowy) kontroluje czynności dowolne. Obejmuje komórki ruchowe w korze mózgo­wej i ich włókna (drogi piramidowe), dochodzące do rogów przednich rdze­nia kręgowego. W wyniku uszkodzenia tego układu występują objawy nie­dowładu spastycznego (m.in. ograniczenie lub zniesienie ruchów dowolnych, wzmożenie napięcia mięśni, odruchy patologiczne).

-Jądra pnia mózgu decydują o koordynacji czynności automatycznych, będących składnikiem ruchów celowych (np. pisania na maszynie), a ich uszkodzenie powoduje zmianę napięcia mięśni, niemożność wykonania szybkich, precyzyjnych czynności oraz występowanie ruchów dodatko­wych.

-Układ siatkowaty zstępujący wywiera pobudzający lub hamujący wpływ na komórki ruchowe (motoneurony).

-Móżdżek pełni funkcje wspomagające układ ruchów dowolnych i decy­duje przede wszystkim o utrzymaniu równowagi. Ma również swój znaczą­cy udział w przezwyciężaniu siły bezwładności i wpływa na napięcie mięś­niowe. Zaburzenia równowagi, asynergie (zaburzenia koordynacji mięśni) i osłabienie lub brak napięcia mięśniowego to główne objawy jego uszko­dzenia.

-Neuron dolny (albo inaczej obwodowy) to komórki ruchowe rogów przednich rdzenia kręgowego wraz z ich włóknami nerwowymi, biegnący­mi w korzeniach przednich i w nerwach obwodowych. Skupia on impulsy ze wszystkich pięter układu ruchowego. Uszkodzenie neuronu obwodowe­go wywołuje objawy porażenia wiotkiego (obniżenie lub brak napięcia mięś­ni, zanik mięśni, zniesienie odruchów).

Każdy ruch zawiera w sobie czynność odruchową, która jest modyfiko­wana przez wyższe pietra układu ruchowego, a rozwój umiejętności rucho­wych dziecka dokonuje się zgodnie z dwiema zasadami.

odruchy ruchowe, warunkujące dobry rozwój:

• odruch chwytny, wyzwalany przez podrażnienie wewnętrznej strony dłoni (zanika ok. 3 mieś. życia),

• odruch stąpania, związany z wykonywaniem naprzemiennych ru­ chów kończyn dolnych przy dotykaniu stopami podłoża (zanika ok. 5 mieś.),

- odruch Moro, nazywany inaczej odruchem obejmowania, gdyż związany jest z wykonywaniem ruchu przypominającego obejmowanie w odpowiedzi na gwałtowny bodziec, np. wyciągniecie kocyka spod pleców dziecka (zanika do 6 mieś.).

Utrzymywanie się pierwotnych odruchów zbyt długo może sygnalizo­wać niedojrzałość bądź uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego (OUN).

Taką samą funkcje sygnalizacyjną może pełnić brak odruchów charakterystycznych dla dziecka od drugiej połowy pierwszego roku życia, jak np.

Odruch gotowości do skoku- dziecko uniesione w pozycji na brzuchu i swobodnie podtrzymywane w powietrzu przy na­głym zgięciu głowy prostuje ręce, aby się podeprzeć przy upadku (pojawia się najpóźniej w 6 mieś. życia).

Zaburzenia motoryczne

Spośród zaburzeń związanych z motoryką wzięto pod uwagę: nieprawidło­wości obwodowe, uszkodzenia rdzenia i mózgowe porażenie dziecięce.

Nieprawidłowości obwodowe

Wrodzone: w wyniku chorób genetycznych i zaburzeń w chromoso­mach, działania w okresie prenatalnym promieniowania jonizującego, czyn­ników infekcyjnych i chemicznych oraz niedotlenienia np. należy brak kończyn, nazywany ameliami , dłonie i stopy wyrastają bezpośrednio z tułowia – fokomeliami. Powstają one najczęściej na skutek działania czynnika szkodliwego (teratogenu) w okresie aktywnego tworzenia się kończyn, tzn. miedzy czwartym a siódmym tygodniem ciąży. Przykładem teratogenu wywołują­cego ten rodzaj wad jest thalidomid - lek, który w latach sześćdziesiątych, zalecany kobietom w ciąży jako poprawiający ich samopoczucie, spowodo­wał urodzenie się na zachodzie Europy wielu dzieci z omawianym zaburze­niem. Tzw. okres krytyczny dla tego czynnika zawiera się w przedziale mie­dzy 34 a 50 dniem licząc od ostatniej miesiączki.

Dysplazja - niepełne ukształtowanie się stawu bio­drowego w okresie życia płodowego. Może przejść w nadwichnięcie, a nawet zwichnięcie stawu bio­drowego.

Skolioza pierwotna - wykrzywienie kręgosłupa do boku, tyłu i przodu, czemu towarzyszy rotacja kręgów (obracanie się ich wzdłuż osi długiej). Po­woduje to zniekształcenie klatki piersiowej, tzw. garb.

Nabyte- zaburzenia o etiologii urazowej oraz spowodowane procesem

Uszkodzenia rdzenia

Dzielą się na całkowite i częściowe.

uszkodze­nia całkowite - zniesione zostają od miejsca uszkodzenia wszystkie ro­dzaje czucia (dotyku, bólu, temperatury, ułożenia),pora­żenie wszystkich grup mięśniowych zaopatrywanych z segmentu rdzenia objętego uszkodzeniem, jak również z tych segmentów, które leżą poniżej poziomu uszkodzenia.

Uszkodzenia częściowe- dają różnie nasilone zaburzenia neurologiczne: od dyskretnych, ledwie zauważalnych, aż po takie, przy których występuje zaledwie śladowa czynność pojedynczych grup mięśniowych, uniemożli­wiająca wykonanie ruchu dowolnego .

-We wczesnym okresie po przebyciu urazu -ze­spół objawów określanych jako astenia pourazowa.

Są to przede wszystkim: męczliwość, obniżenie tempa procesów psychicznych, zaburzenia snu i czu­wania, reakcje depresyjne. Okres późny charakteryzują głównie następstwa neuropatyczne, takie jak np. osłabienie i zanik mięśni, odczucia mrowienia, ziębnięcia, pieczenia, zniesienie lub osłabienie odruchów itp.

U dzieci z tetraplegia(czterokończynowe porażenie z wyłączeniem kontroli nad czynnościami fizjologicznymi). Na początku znaczne wyniszczenie fizyczne, obniżenie sił witalnych, osłabienie reakcji emocjo­nalnych. Później- apatia, osłabienie zainteresowań, izolowanie się, słabe wyrażanie emocji, bądź też zachowania z wyraźnym komponentem agresywnym, związane z silnie przeżywanymi emocjami typu złość, gniew, żal.

Specyficzną odmianą uszkodzeń rdzenia jest przepuklina oponowo-rdzeniowa - wrodzona wada należąca do najcięższych konsekwencji niezrośnięcia się cewy nerwowej w 3-4 tygodniu życia płodowego.- wywołuje zaburzenia w czynnościach wielu narządów i układów, a przede wszystkim układu kost­nego, skóry i układu moczowo-płciowego.

Często też współwystępuje z wo­dogłowiem (nie ma go wówczas, gdy przepuklina dotyczy górnego odcinka kręgosłupa piersiowego i szyjnego). Dzieci z przepukliną oponowo-rdzeniową mają rożnego rodzaju trudności w poruszaniu się, niektóre z powodu wiotkiego porażenia mięśni kończyn dolnych muszą korzystać z wózka,
Poważne problemy psychologiczne powoduje u tych dzieci nietrzymanie moczu i kału

Ważnym problemem osób niepełnosprawnych jest też ustalenie równo­wagi między autonomią a konieczną zależnością od innych. Właściwościa­mi, które ułatwiają rozwiązanie tego problemu.

1. Ola Kozieł – Problematyka dziecka chorego np. cukrzycy i białaczki

Padaczka

Padaczka była uznawana za chorobę wywoływaną przez duchy. Osoby dotknięte tą chorobą są dyskryminowane lub izolowane w kręgach środowiskowych. Wiele osób, zwłaszcza o niskim poziomie kulturowym, uważa padaczkę za chorobę psychiczną o podłożu dziedzicznym, a osoby chore na padaczkę - za niezdolne do pracy lub nawet niebezpieczne dla otoczenia. Dlatego też jeszcze stosunkowo często rodzice dzieci chorych na padaczkę ukrywają ten fakt przed innymi. Podobnie zresztą postępują osoby dorosłe. Napad padaczkowy powstaje w wyniku nieprawidłowych, nadmiernych wyładowań bioelektrycznych w komórkach nerwo­wych mózgu. Do dużego, uogólnionego napadu dochodzi wówczas, gdy wyładowania te obejmują różne grupy komórek i zaburzają pracę całego mózgu. W przypadku padaczki u dzieci do padaczkorodnego uszkodzenia mózgu zwykle dochodzi w okresie płodowym, okołopłodowym lub w pierwszych latach życia.

DUŻY NAPAD PADACZKOWY

Duży napad padaczkowy (grand mai) zaczyna się nagłą utra­tą świadomości i silnym napięciem wszystkich mięśni (faza toniczna). Chory czasem wydaje nieartykułowany głos lub krzyk, traci równowagę i upada, ma zatrzymane oddychanie, może prze­gryźć sobie język, wskutek niedotlenienia staje się bladosiny. Po kilku lub kilkunastu sekundach pojawiają się rytmiczne drgaw­ki (skurcze) z naprzemiennym rozluźnieniem mięśni (faza kloniczna). W czasie napadu dochodzi do nadmiernego wydzielania śliny, niekiedy do oddania moczu. Po ustąpieniu drgawek klonicznych chory jest w stanie śpiączki, nie reaguje na żadne bodź­ce. Po około 2-3 minutach odzyskuje świadomość. Bezpośrednio po napadzie może odczuwać ból głowy, osłabienie, bóle mięśni oraz senność.

STAN PADACZKOWY napady padaczkowe występują seriami jeden po drugim, w krótkich odstępach czasu (5-10 min) i między tymi napadami chory nie odzyskuje świadomości. Może on trwać kilka godzin, a nawet dni, przy czym przerwy między napadami stają się większe, ale pogłębia się śpiączka i może dojść do niewydolności lewokomorowej serca z obrzękiem i odoskrzelowym zapaleniem płuc²⁵. Dziecko w sta­nie padaczkowym wymaga bezwzględnej i natychmiastowej ho­spitalizacji. Transport powinien być bardzo szybki, z zapewnie­niem drożności dróg oddechowych w odpowiednim ułożeniu dziec­ka (na boku, z głową niżej). Do wystąpienia stanu padaczkowego doprowadzić może nagłe odstawienie leków przeciwpadaczkowych, zatrucie lekami lub innymi środkami chemicz­nymi, zakażenia przebiegające z wysoką temperaturą, a zwła­szcza schorzenia wirusowe.

MAŁY NAPAD PADACZKOWY

Obraz kliniczny jest bardzo różno­rodny. Nazywa się je także napadami częściowymi, gdyż spowo­dowane są wyładowaniami ograniczającymi się do określonej oko­licy mózgu. W czasie częściowych napadów z objawami prostymi chory zwykle nie traci świadomości. Napady częściowe z objawami złożonymi przebiegają z przy­mgleniem lub pełnym zaburzeniem świadomości. W ich przebie­gu mogą występować różne automatyzmy ruchowe, zaburzenia widzenia, słuchu, orientacji przestrzennej, a także marzenia sno-podobne z utratą poczucia rzeczywistości. Zdarza się, że napad częściowy, którego przejawy mogą być nawet nie zauważone przez otoczenie, przechodzi w duży napad, wtórnie uogólniony (toniczno-kloniczny).

U dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym dość często wy­stępuje napad z bardzo krótką utratą świadomości. Niekiedy wyłączeniu świadomości towarzyszy drganie powiek, nagłe wy­prostowanie bądź drgnięcie ciała. W czasie napadu dziecko za­miera w jakiejś pozie, wygląda jakby się zamyśliło, zapatrzyło w odległy punkt. Napad trwa krótko (5-20 sekund), a po jego ustą­pieniu dziecko natychmiast powraca do przerwanej napadem czyn­ności, najczęściej nie zdając sobie sprawy z przebytego napadu.

Wśród dzieci z padaczką większy jest wskaźnik osób z upośledze­niem umysłowym i zaburzeniami percepcji wzrokowej i słucho­wej, lateralizacji i motoryki niż wśród dzieci zdrowych. Jednak zdecydowana większość tych dzieci mieści się w szeroko rozu­mianej normie intelektualnej. Są także wśród nich jednostki z wysoką inteligencją i specjalnymi uzdolnieniami. Obniżenie sprawności intelektualnej, percepcyjnej i motorycznej spotyka się u dzieci dotkniętych cięższą postacią padaczki.

PROBLEMATYKA DZIECI CHORYCH

Dzieci z padaczką, częściej niż dzieci zdrowe, mają naruszoną równowagę procesów nerwowych i emocjonalnych. Ich zaburze­nia zachowania spowodowane są jednak często czynnikami poza-chorobowymi, wśród których wymienić można niewłaściwy sto­sunek rodziców do dziecka, brak akceptacji ze strony rówieśni­ków, nieprzystosowanie się dziecka do swojej choroby, nieprawidłowe wyobrażenia o niej, objawy i lęki z nią związane.

Bardzo ważny dla samopoczucia dziecka z padaczką w szkole i w dziecięcych grupach pozaszkolnych jest właściwy stosunek do niego dzieci zdrowych. Niezbędne jest wyjaśnienie dzieciom i osobom dorosłym mają­cym kontakt z dzieckiem chorym istoty jego choroby, charakteru napadów padaczkowych oraz sposobów udzielania pomocy w cza­sie napadu. Ukrywanie choroby dziecka przez rodziców jest nie wskazane. Wytworzenie w oto­czeniu życzliwego nastawienia do dziecka sprzyja jego pełnej in­tegracji społecznej z dziećmi zdrowymi.

Dziecko chore na padaczkę powinno być chronione przed sil­nymi stresami i nadmiernym wysiłkiem fizycznym. Nie można jednak ograniczać jego aktywności. Stwierdzono bowiem, że ak­tywność psychoruchowa dziecka hamuje napady i tym samym poprawia jego samopoczucie. Dziecko powinno być także włączane w lekkie prace domowe, zwłaszcza gdy nie stosuje się w nich urządzeń mogących narazić je na niebezpieczeństwo urazu.

Dziecko z padaczką wymaga uregulowanego trybu życia, spo­kojnej atmosfery w domu i serdecznego podejścia ze strony osób z najbliższego otoczenia. Wysoce niewskazane jest przyjęcie wo­bec niego zarówno postawy nadmiernie ochraniającej, jak i odrzu­cającej. Obie one wypaczają osobowość dziecka chorego, podobnie jak zdrowego. Pierwsza uzależnia dziecko od choroby, kształtując u niego postawę roszczeniową i upośledzając jego samodzielność, zaradność, wytrwałość oraz zdolność podejmowania decyzji. Dru­ga, czyli postawa odrzucająca, powoduje poczucie małej wartości, wycofywanie się dziecka z grupy, wyzwala u niego reakcje lękowo-obronne bądź antyspołeczne.

Rodzice dziecka chorego powinni dbać o kształtowanie jego motywacji do nauki, chęci zdobycia odpowiedniego zawodu i wia­ry w pełną możliwość usamodzielnienia się. Ważne jest, tak jak i w przypadku dzieci zdrowych, uczenie dziecka chorego syste­matyczności i obowiązkowości, kształtowanie jego wytrwałości, zdolności pokonywania sytuacji trudnych i samodzielnego podej­mowania decyzji. Choroba dziecka nie powinna powodować zani­żenia oczekiwań i aspiracji rodziców związanych z jego pełnym rozwojem i usamodzielnieniem się.

Cukrzyca

Cukrzyca wieku dziecięcego, zwana cukrzycą mło­dzieńczą, jest chorobą powstałą w następ­stwie niedoboru lub zupełnego braku insuliny w organizmie dziec­ka. Jej praprzyczyną jest zniszczenie komórek „B" w trzustce. Brak lub niedobór insuliny powoduje bardzo poważne zaburze­nia przemiany węglowodanowej, prowadzące do nadmiernego stę­żenia we krwi glukozy i wydalenia jej nadmiaru z moczu. Dziecko nie leczone lub leczone niezadowalająco traci na wadze, odczuwa nadmierne pragnienie, ma zaburzenia apetytu, może odczuwać bóle brzu­cha, nudności, wymioty, senność lub bezsenność, bardzo często oddaje mocz.

Hiperglikemia odznacza się dużą zawartością cukru i acetonu w moczu, silnym pragnieniem, wielomoczem, osłabie­niem i obniżeniem sprawności percepcyjno-intelektualnej. Przy wystąpieniu hiperglikemii należy zwiększyć dawki insuliny i wy­eliminować pokarmy węglowodanowe. Z myślą o jej zapobiega­niu zaleca się: odpowiednio dozować wstrzykiwaną insulinę, re­gularnie przyjmować dietetyczne posiłki, przestrzegać wskazań lekarza w zakresie diety, unikać stresów.

Hipoglikemia charakteryzuje się kilkoma zespołami objawów. Zespół objawów nerwowo-wegetatywnych obejmuje uczu­cie głodu, drżenie, poty, łzawienie, ślinotok, drętwienie warg, zmiany tętna, podwyższenie ciśnienia, niekiedy nudności i wymioty. W zachowaniu obserwuje się niepokój, lęk, trudności kon­centracji. Zespół o przewadze objawów korowych obejmuje zabu­rzenia myślenia, orientacji, nastroju, niekiedy urojenia i maja­czenia.

Stan hiperglikemii i hipoglikemii wywołany być może w na­stępstwie różnorodnych przyczyn. Należą do nich między inny­mi:

- wzięcie zbyt małej lub zbyt dużej dawki insuliny,

- przejedzenie się lub wstrzymanie od jedzenia (zbyt długie przerwy między posiłkami),

- nadmierny wysiłek fizyczny,

- silne przeżycia (stres),

- zmiana miejsca wstrzyknięcia insuliny (z kończyny dolnej na górną, z miejsca objętego zwłóknieniem na miejsce o dobrych warunkach wchłaniania insuliny itd.).

PROBLEMATYKA

Cukrzyca ze względu na swój długotrwały i nieuleczalny cha­rakter stanowi dla dziecka poważny stresor i może powodować u niego niekorzystne zmiany psychiczne.

Wahania w poziomie cukru we krwi zwykle wpływają ujemnie na równowagę emocjonalną dziecka, mogą wyzwalać u niego sta­ny nadpobudliwości bądź apatii, okresowe obniżenie sprawności percepcyjnej i intelektualnej, zaburzenia pamięci, uwagi, spostrze­gawczości i zdolności refleksyjnego myślenia. Zaburzenia te mi­jają po wyrównaniu poziomu cukru we krwi dziecka, ale nie po­zostają bez wpływu na jego proces uczenia się i wypełniania za­dań szkolnych.

Sama świadomość nieuleczalnej choroby oraz uciążliwości zwią­zane z jej leczeniem (konieczność częstej analizy krwi, moczu, stosowania diety, przyjmowania odpowiedniej dawki insuliny) wpływają niekorzystnie na psychikę dziecka. Mimo że cukrzyca nie powoduje degradacji intelektualnej, to może wywołać takie stany, jak apatia, bierność, niechęć do wysiłku, brak inicjatywy i zainteresowań, poczucie mniejszej wartości, nieśmiałość i nie­pewność siebie, obniżony nastrój, płaczliwość lub nawet objawy nerwicowe -jak lęki, fobie, reakcje samodestrukcyjne (np. w po­staci zaniedbywania ejekcji insuliny, nieprzestrzegania diety, fał­szowania wyników badań).

Adaptacja dziecka do choroby dokonuje się w kontekście śro­dowiska rodzinnego i dlatego ważne jest to, w jakim stopniu ro­dzice dziecka pogodzili się z jego chorobą, akceptują je takim, jakim ono jest i racjonalnie organizują opiekę leczniczą nad nim. Ważne jest, by rodzice w miarę rozwoju i usamodzielniania się dziecka nauczyli je samodzielności. Metoda samokontroli może być stosowana po starannym prze­szkoleniu rodziców i dziecka przez personel poradni diabetologicznej. Dziecko do samokontroli należy wdrażać stopniowo.

Cukrzyca wpływa też niekorzystnie na funkcjonowanie społeczne dziecka. Dla osoby chorej na cu­krzycę spotkanie towarzyskie, udział w przyjęciu lub pobyt w kawiarni, wyjazd na wycieczkę (z zabraniem ze sobą leków) lub jakiekolwiek inicjatywy wymagające większego wysiłku fi­zycznego grożą zaburzeniem stanu zdrowia. Dziecko chore na cukrzycę wymaga troskliwej opieki nie tylko w domu, ale także w szkole. W toku lekcji nauczyciele powinni uwzględniać stany złego samopoczucia i obniżonej sprawności intelektualnej dziecka spowodowane wahaniem poziomu cukru we krwi. Bardzo ważne jest, aby dziecko regularnie uczestniczyło w róż­nych zajęciach wymagających ruchu i wysiłku fizycznego, wów­czas nie dochodzi u niego do gwałtownych zmian w poziomie cu­kru we krwi. Nie należy więc dziecka chorego na cukrzycę całko­wicie wyłączać z lekcji wychowania fizycznego i z pozalekcyjnych zajęć sportowych i turystycznych. Ograniczamy jedynie uprawia­nie przez niego ruchu wymagającego dużego wysiłku i czujnie kontrolujemy stan jego samopoczucia, nie dopuszczając do zbyt dużego przemęczenia.

Duży problem dla dorastających dzieci chorych na cukrzycę stanowi wybór odpowiedniej szkoły ponadpodstawowej i zawodu. Praca w różnych zawodach może przecież utrudniać stosowanie diety, branie insuliny i narażać osobę chorą na wahania poziomu cukru we krwi i związaną z tym niedyspozycję psychofizyczną. Z tego względu osoby chore na cukrzycę nie powinny wykonywać zawodów narażających je na napięcie emocjonalne, wymagają­cych pracy na zmiany lub w nocy, na wysokościach, w wysokich lub zmiennych temperaturach, przy wysokim napięciu elektrycz­nym, związanych z częstymi wyjazdami, z częstym stresem i wy­siłkiem fizycznym.

1. Ewa Kijak – Pomoc dziecku długotrwale hospitowanemu

• Zmniejszenie psychicznych skutków choroby poprzez:

• Złagodzenie lęków, oddziaływania wzmacniające poczucie bezpieczeństwa, które uwalnia od emocjonalnych napięć oraz nastawień lękowych

• Oddziaływania zwiększające poczucie bezpieczeństwa – obecność przy dziecku, okazywanie mu pozytywnych uczuć, zapewnienie, że jest otoczone fachową opieką, wyjaśnienie zaplanowanych zabiegów oraz oczekiwanych efektów, kształtowanie właściwego obrazu jego choroby na drodze wielokrotnych rozmów lekarza, pielęgniarki i rodziców

• Oddziaływania zapewniające warunki samorealizacji 0 uczenie dziecka do przystosowania się do niedogodności chorowania, umiejętności przestrzegania diety, samoobsługi w wykonywaniu niektórych czynności związanych z leczeniem, inicjowanie aktywności dostępnej dla chorego dziecka i stwarzanie mu warunków do podejmowania tej aktywności, odnoszenia sukcesów i wzmacniania poczucia jego własnej wartości, ukazywanie dziecku pozytywnej prognozy leczenia i możliwości podejmowania w przyszłości dostępnych dla niego działań i ról społecznych

• Oddziaływania psychoterapeutyczne prowadzące do złagodzenia i usunięcia u dziecka stanów i nastawień lękowych z zastosowaniem różnych metod psychoterapii przez odpowiednio przygotowanych specjalistów.

• Czynności opiekuńczo –pielęgnacyjne – służą one stworzeniu dziecku choremu należytych warunków rozwoju leczeni oraz zaspokajania jego potrzeb:

• Zapewnienie dziecku opieki i pomocy lekarzy specjalistów i stosowanie się od ich zaleceń

• Zaopatrzanie dziecka w zalecane leki i inne środki oraz odpowiednie ich stosowanie

• Zapewnienie dziecku właściwej diety, warunków wypoczynku, snu, nauki i zabawy

• Stałe czuwanie nad samopoczuciem dziecka i udzielanie mu właściwej pomocy w czasie ataków chorobowych

• Jak najpełniejsze zaspokajanie potrzeb psychoemocjonalnych dziecka i okazywanie mu psychicznego wsparcia w chwilach cierpienia, bólu i lęku.

• Czynności wychowawczo – terapeutyczne – służą wspieraniu rozwoju dziecka i kształtowaniu u dziecka tych dyspozycji, które ułatwiają mu osiągnięcie samodzielności osobistej i społecznej oraz realizację własnych pragnień i zainteresowań:

• Usamodzielnianie osobiste i społeczne dziecka na miarę jego możliwości wysiłkowych

• rozwijanie u dziecka zdolności samorealizacji w różnych formach aktywności nie przeciwwskazanych w jego chorobie

• kształtowanie u dziecka pozytywnych cech charakteru,

• łagodzenie i usuwanie zaburzeń rozwoju dziecka spowodowanych chorobą (korzystając z porad i pomocy odpowiednich specjalistów),

• zapewnienie dziecku nauki w takich formach i kierunkach kształcenia, które są najbardziej dla niego odpowiednie.

• Czynności rehabilitacyjne. Służą wzmacnianiu zdrowia i ogólnej spraw­ności dziecka. Najważniejsze z nich to:

• prowadzenie z dzieckiem ćwiczeń usprawniających (np. oddecho­wych, ruchowych, mowy) według wskazań specjalistów i zaopatrze­nie go w potrzebne pomoce rehabilitacyjne;

• uczenie dziecka samoobsługi i samokontroli umożliwiającej mu chronienie się przed czynnikami i sytuacjami szkodliwymi dla jego zdrowia, szybkie rozpoznawanie i samodzielne zapobieganie atakom i niektórym stanom chorobowym, samodzielne wykonywanie niektó­rych diagnoz i zabiegów (np. badanie poziomu cukru i acetonu w moczu, iniekcje insuliny), przestrzeganie diety, dozowanie wysiłku i ruchu;

• podejmowanie starań w celu zapewnienia dziecku rehabilitacji uzdro­wiskowej (w sanatoriach, domach wczasów dziecięcych, na koloniach zdrowotnych i turnusach wczasowo-rehabilitacyjnych). Realizacja wymienionych tylko w zarysie czynności rodziców wymaga od nich wielorakich kompetencji. Nie bez znaczenia są także warunki życia rodziny, jej infrastruktura, czas wolny rodziców, ich zdrowie, poziom kultu­ry oraz ich zaradność życiowa. Wielu rodziców dzieci przewlekle chorych wymaga wsparcia społecznego ze strony różnych specjalistów, służb i sto­warzyszeń.

1. Emilia Górna – Charakterystyka poszczególnych stopni niepełnosprawności intelektualnej.

Wyróżniamy cztery stopnie upośledzenia umysłowego:
1)    lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 52-67, mieszczący się między dwoma i trzema odchyleniami standardowymi;
2)    umiarkowany niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 36-51, mieszczący się między trzema i czterema odchyleniami standardowymi;
3)    znaczny niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 20-35, mieszczący się między czterema i pięcioma odchyleniami standardowymi;
4)    głęboki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 0-19, mieszczący się między pięcioma i większą liczbą odchyleń standardowych.

Kryterium pedagogiczne bierze pod uwagę możliwości wychowania
i nauczania dzieci upośledzonych umysłowo i dzieli je na cztery grupy:
1.dzieci niewychowalne
2.dzieci prawie niewychowalne
3.dzieci wychowalne ale niewyuczalne
4.dzieci wyuczalne

Tradycyjna klasyfikacja wyróżniała trzy stopnie upośledzenia umysłowego:
1.debilizm – najlżejszy stopień upośledzenia – I.I. 50–69
2.imbecylizm – średni stopień upośledzenia – I.I. 20–49
3.idiotyzm – najcięższa postać upośledzenia – I.I. 0–19

1. Emilia Górna – Metody oddziaływania wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną.

W odniesieniu do osób upośledzonych umysłowo termin “rewalidacja” oznacza długotrwałą działalność terapeutyczno-pedagogiczną, której zadaniem jest:
- Zapobieganie pogłębianiu się istniejącego już niedorozwoju lub powstawaniu innych dodatkowych upośledzeń,
- Leczenie i usprawnianie elementów chorych lub zaburzonych oraz wzmacnianie osłabionych,
- Stymulowanie i dynamizowanie ogólnego rozwoju przy wykorzystaniu własnych sił organizmu oraz korzystnych czynników środowiskowych,
- Wychowanie i nauczanie specjalne (ogólne i zawodowe), dostosowane do wieku, sprawności fizycznych i umysłowych rewalidowanego oraz zapotrzebowania społecznego,
- Kompensowanie istniejących braków i trwałych uszkodzeń organicznych w celu podniesienia ogólnej sprawności tych osób.

Metody pracy rewalidacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo są różnorodne, a ich dobór zależy od:
- Celu i zadań oddziaływań,
- Sytuacji dziecka (wieku, potrzeb, stopnia upośledzenia, możliwości i ograniczeń),
- Realnych warunków, w jakich odbywają się zajęcia (dom rodzinny, przedszkole specjalne, szkoła specjalna, ośrodek rehabilitacyjny, itp.).

Rodzaje metod:

1.Metoda Sherbourne (ruch rozwijający)

2. Niedyrektywna Terapia Zabawowa (Zadaniem terapeuty jest obserwacja czynności wykonywanych przez dziecko, obdarzanie dziecka jedynie uwagą niewartościującą.)

3. Warunkowanie instrumentalne (Podstawowym celem stosowania tej metody jest likwidowanie niepożądanych zachowań (bez wnikania w ich przyczyny) oraz wyuczenie określonych zadań)

4. Snoezelen - Sala Doświadczania Świata(Zasadniczym celem stosowania Sal Doświadczania Świata w procesie rewalidacji osób głębiej upośledzonych umysłowo jest pobudzanie zmysłów, oddziaływanie na nie przy pomocy odpowiednio dobranych bodźców. A poprzez to wyzwolenie aktywności własnej osoby poddanej tej terapii oraz ułatwienie kontaktu z opiekunem.)

5. Metody paluszkowe

6. Baraszkowanie

7.Dotyk i komunikacja

8. Integracja sensoryczna(Podstawę założeń opracowanej przez A.J. Ayres terapii stanowi zjawisko integracji czynności zmysłowych. Na proces ter składają się:
- odbiór bodźców za pomocą zmysłów,
- segregowanie - eliminowanie dokonywane w obrębie układu nerwowego, a także rozpoznawanie
   i przypisywanie odpowiednich znaczeń bodźcom,
- łączenie tych informacji z uprzednio odebranymi,
- kojarzenie ich z posiadanymi doświadczeniami czuciowymi lub ruchowymi,
- wytwarzanie odpowiednich reakcji adaptacyjnych na dane bodźce,
- zapamiętanie tych sposobów reagowania w celu przyszłego wykorzystania ich.)

9. Muzykoterapia (Obejmuje ona dwie grupy oddziaływań: muzykoterapię receptywną, polegającą na wykorzystaniu wpływu muzyki na psychofizyczny rozwój człowieka oraz muzykoterapię aktywną, łączącą dobierane bodźce dźwiękowe z aktywnością ruchową.
Muzyka jest jednym z najstarszych sposobów uzewnętrzniania ludzkich przeżyć i emocji. Stwarza możliwość oddziaływania nie tylko na wybrane sfery funkcjonowania, ale i na człowieka jako na jedność ciała, umysłu i ducha, gdyż łączy oddziaływania na:
- sferę ruchową,
- procesy poznawcze jednostki,
- procesy emocjonalne,
- sferę społeczną.)

10. Hipoterapia (Jest to metod rehabilitacji ruchowej prowadzona przy udziale konia. Koń nie jest jeszcze jednym martwym przyrządem do ćwiczeń, ale istotą żywą z którą kontakt stanowi dla dziecka niewątpliwą atrakcję. Efekty hipoterapii nie ograniczają się jedynie do korzyści somatycznych. Oprócz bowiem widoczni poprawy pewności i sprawności ruchowej, rozluźnienia mięśni spastycznych wzrostu siły, poprawy koordynacji i odruchów równoważnych, czynności układu krążenia i oddychania dają się zauważyć korzyści związane z funkcjonowaniem psychicznym.)

11. Metoda Domana (Ta metoda, stworzona i stosowana w Instytutach Osiągania Ludzkich Możliwości wykorzystywana jest nie tylko do usprawniania dzieci z uszkodzeniami mózgu, ale również w stymulacji rozwoju umysłowego, społecznego i fizycznego dzieci zdrowych.
U podstaw tej metody leży przekonanie o tym, że:
- Jeżeli przyczyną zaburzonego rozwoju dziecka jest uszkodzenie mózgu to oddziaływania usprawniające powinny być adresowane do mózgu. Nie należy zwalczać objawów, ale leczyć uszkodzony mózg.
- Struktura anatomiczna mózgu jest wspólna dla wszystkich ludzi. Jednak rozwój mózgu zależy także od wpływu środowiska zewnętrznego, od tego, jak często, z jaką intensywnością i jak długo stymulowane są zmysły, rozwój ruchowy, mowa i zdolności manualne dziecka.)

12. Metoda Marii Montessori (Każde dziecko jest inne. Ma swój wewnętrzny plan rozwoju, charakterystyczne indywidualne  cechy osobowości. Wykazuje się różnymi predyspozycjami, zainteresowaniami, zdolnościami, które się rysują w różnym okresie życia. W porę niedostrzeżone mogą zaniknąć bezpowrotnie.)

1. Kinga Kubiak – Postawy społeczne wobec niepełnosprawnych intelektualnie

Pedagogika specjalna. Władysław Dykcik (red)

Na przestrzeni wieków stosunek do niepełnosprawnych uległ zmianom. Postawy te ewoluowały od:

• dzieciobójstwa, przymusu i zniewolenia do grupowego przyzwolenia, aż do personalnego psychicznego wyzwolenia.

• od demonologicznego, magicznego myślenia o karcącym działaniu sił nadprzyrodzonych przez nozologiczną interpretację anomalii rozwojowych (niedorozwój = choroba) do naukowego, interdyscyplinarnego i dynamicznego dostrzegania przyczyn i dokonywania korzystnych zmian i prognoz

• od wrogości i izolacji przez opiekę, segregację i konfrontację osób niepełnosprawnych, aż do częściowej lub pełnej ich akceptacji, integracji i normalizacji w środowisku życia z uwzględnieniem szans indywidualnego rozwoju

• od anomii (izolacji) przez heteronomię (adaptację) do uznania społecznej autonomii i praw tych jednostek (normalizacji)

• od elementarnej, zniewalającej opieki w zakładach zamkniętych do organizowania indywidualnej i grupowej edukacji z bezpośrednim, aktywnym udziałem osób odchylonych od normy w ich resocjalizacji, autorewalidacji, i społecznej autoedukacji, szkolenia zawodowego itp.

• od koncentracji na wadach i deficytach do promowania mocnych stron

• od pomijania problemów rodziny do uznawania jej znaczącej roli w tworzeniu warunków życia i praw człowieka

Czynnikami, które na przestrzeni całej historii wpływały na degradację, izolację i dyskryminację osób niepełnosprawnych w społeczeństwie i opóźniały ich rozwój, były: ignorancja, przesądy, lęk i zaniedbanie. Zmiana w postrzeganiu niepełnosprawnych charakteryzuje się głęboko humanistyczną orientacją, w której nastąpiło wyraźne przejście od biernej wegetacji, zniewalającego przymusu izolacji do przyzwalającej akceptacji i aktywnego życia wśród ludzi.

Aktualnie w społeczeństwie powstaje wiele akcji na rzecz osób niepełnosprawnych:

• Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich i Biuro Pełnomocnika do Spraw Osób Niepełnosprawnych → próby uregulowania wszelkich spraw publicznych i indywidualnych problemów życiowych osób niepełnosprawnych

• Polskie Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych → kształtowanie polityki społecznej wobec niepełnosprawnych oraz tworzenie warunków do ich godziwego funkcjonowania

• Mass Media → upowszechnienie profilaktyki, informowanie, aktywizacja pomocy, doradztwa

• organizacje samopomocowe, inicjatywy społeczne → wykazywanie przez społeczeństwo zrozumienia, empatii, chęci pomocy itp.

Pedagogika upośledzonych umysłowo, Janina Wyczesany

Początkowo eliminowano te jednostki, następnie izolowano od społeczeństwa.

W latach 60-tych idea integracji nabrała rozgłosu. Najwcześniej integracja rozwinęła się w USA i niektórych krajach Skandynawskich. W Polsce zwrócono na nią uwagę w latach 70-tych (Hulek 1969, 1977, Lipkowski 1976). Zainteresowanie to wiązało Si ę z różnymi potrzebami niepełnosprawnych np. przygotowanie niepełnosprawnych do pełnienia ról społecznych czy zawodowych itp.

1. Kinga Kubiak – Wady słuchu

Pedagogika specjalna. Władysław Dykcik (red)

1. ze względu na czas wystąpienia wady:

• prelingwalną (przed okresem nabycia mowy ustnej)

• interlingwalną (dziecko zaczęło uczyć się mowy, ale nie opanowało jeszcze całego systemu symboli słownych i związków między-wyrazowych)

• postlingwalną (po opanowaniu mowy. Osoby takie określa się także jako ogłuchłe)

2. ze względu na stopień uszkodzenia:

- niesłyszące-głuche – znaczna wada, która uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu (niesłyszący odbiera ją głównie za pomocą wzroku np. język migowy), dużą pomocą są np. aparaty słuchowe. Najpoważniejszym następstwem głuchoty jest niemożność opanowania mowy ustnej drogą naturalną tj. przez naśladownictwo słyszanej mowy otoczenia

- niedosłyszące, słabosłyszące – wada ogranicza odbieranie mowy drogą słuchową, jej odbiór jest pełniejszy przy stosowaniu aparatu słuchowego. W odróżnieniu od niesłyszących mogą opanować mowę ustną drogą naturalną, jednak wada ta może ograniczać lub zniekształcać mowę. W zależności od stopnia uszkodzenia i osiągniętego stopnia rewalidacji osoby te zbliżają się do słyszących lub głuchych.

3) ze względu na dodatkowe (sprzężone) uszkodzenia rozróżniamy:

- głucho-niewidomych

- osoby z wadą słuchu i z upośledzeniem umysłowym

- osoby z wadą słuchu i kalectwem narządu ruchu i in.

4) ze względu na miejsce uszkodzenia określa się tę część analizatora słuchowego, która uległa uszkodzeniu lub zniszczeniu.

1. Maja Krecińska – Specyfika rozwoju dziecka niesłyszącego i niedosłyszącego.

Wysoki rozwój umysłowy człowieka uzależniony jest przede wszystkim od prawidłowego funkcjonowania centralnego układu nerwowego-KORY MÓZGOWEJ

Uszkodzenie zewnętrzne części analizatora słuchowego(a nawet włókien nerwowych przewodzących podrażnienie receptora do ośrodkowego układu nerwowego)nie powoduje równoczesnego szkodzenia korowych zespołów komórek nerwowych, które warunkują wysoki rozwój umysłowy człowieka.

Oznacza to,że GŁUCHOTA SPOWODOWANA WYMIENIONYMI USZKODZENIAMI ANALIZATORA SŁUCHOWEGO NIE MUSI OGRANICZAĆ MOŻLIWOŚCI ROZWOJU UMYSŁOWEGO TEJ KATEGORII LUDZI GŁUCHYCH.

Badania nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych

1.Badania naukowe nad funkcjami umysłowymi głuchych zapoczątkowali w 1916 R.Printner i D.C.Paterson. Na podstawie przeprowadzonych badań doszli oni do wniosku, że głusi są opóźnieni w rozwoju umysłowym o ok. 3 lata

2.Podobne wyniki osiągnęli J.Reamer i Mc Kane w badaniach przeprowadzonych w 1933 r ale nie stwierdzili oni opóźnienia umysłowego głuchych aż w tak dużym stopniu jak poprzednie badania.

3.Na podstawie wielu późniejszych badań wykazano ,że OSOBY NIESŁYSZĄCE WYKAZUJĄ PRZECIĘTNY POZIOM INTELIGENCJI GDY STOSUJE SIĘ TESTY WYKONAWCZE ,jednak MAJĄ ONE PROBLEM Z INTELIGENCJĄ ABSTRAKCYJNĄ. Dzieci głuche mają tendencje do myślenia na poziomie konkretnym ale mają większą trudność z formułowaniem uogólnień w stosunku do dzieci zdrowych w tym samym wieku.

Głusi wykazują obniżoną zdolność myślenia abstrakcyjnego ze względu na ŚCISŁĄ WIĘŹ JAKA ISTNIEJE MIĘDZY MOWĄ A MYŚLENIEM ABSTRAKCYJNYM. Dziecko niesłyszące nie opanowawszy języka ma trudność z ujawnieniem swoich możliwości intelektualnych.

Podstawowym warunkiem rezultatów rehabilitacyjnych czy uczenia się jest zdolność przystosowania się dziecka, wyćwiczalność i prawidłowość reagowania na bodźce.

Dzieci niesłyszące i słabo słyszące znacznie różnią się między sobą i wymagają indywidualnego traktowania(czasami do głuchoty np. po odbytym zapaleniu opon mózgowych może dołączyć upośledzenie umysłowe)

Niemożność zaspokojenia przez dziecko niesłyszące lub słabosłyszące potrzeby porozumiewania się z otoczeniem w którym żyje dziecko może wpływać ujemnie na jego samoocenę a nawet zdrowie psychiczne(frustracja z powodu braku możliwości wyrażania i czasem rozumienie u innych ludzi opinii, myśli, uczuć, dążeń-zahamowanie i bierność lub agresja)

Znajomość języka jest ważna zatem nie tylko dla rozwoju umysłowego i zdobywania wiedzy ale także dla zdrowia psychicznego, przystosowania społecznego i emocjonalnego człowieka niesłyszącego.

Decydujące znaczenie dla rozwoju takiego dziecka ma postawa członków rodziny. Ważny jest także wpływ ludzi obcych-przykre doświadczenia związane z kontaktem z ludźmi nieznajomymi Mogą zahamować proces włączania się dziecka w świat ludzi słyszących-może się pojawić lęk przed obcymi.

Wg Rainera dziecko z którym od najwcześniejszego dzieciństwa matka nie znajduje skutecznego sposobu porozumiewania się, jest podobnej sytuacji ,jak dziecko odtrącone ,porzucone-przeżywa ono lęk i przygnębienie, jak dziecko pozbawione we wczesnym dzieciństwie opieki macierzyńskiej. Opóźnienie w myśleniu i rozwoju uczuć występuje na skutek oddalenia i utraty serdeczności we wczesnym dzieciństwie.

Specyfika procesów poznawczych u dziecka z uszkodzonym słuchem

Spośród wielu cech psychicznych specyficznych dla rozwoju dziecka niesłyszącego najistotniejsze dotyczą sfery poznawczej i komunikacyjnej .Poznanie rzeczywistości jest ograniczone przez brak wrażeń słuchowych człowieka. Dziecko pozbawione w całości lub częściowo pewnej kategorii wrażeń i form reakcji nie zdobywa odpowiednio dużej sumy doświadczeń życiowych i poznawczych. Pierwsze wiadomości i umiejętności wytwarzają się na podstawie wrażeń wzrokowych, węchowych, smakowych oraz dotykowych jeśli oczywiście zmysły te nie są uszkodzone.

Suma bodźców działających na dziecko niesłyszące jest zmniejszona o bodźce działające na ośrodek korowy analizatora słuchowego. Mniejsza liczba bodźców docierających do kory mózgowej dziecka niesłyszącego, powoduje POWOLNIEJSZE niż u dziecka słyszącego USPRAWNIENIE JEJ FUNCKJONOWANIA .Dziecko niesłyszące odbiera bodźce wzrokowe, węchowe i dotykowe lecz nie łączy ich z nazwą i często nie rozumie ich znaczenia i związku..Utrudnia to operacje myślowe abstrahowanie, klasyfikacji i uogólniania. Brak umiejętności kojarzenia słowo z pojęciem –poznanie jest głownie konkretno-obrazowe a nie logiczno-pojęciowe.

Niesłyszący wykorzystują w większym stopniu niż słyszący zmysł wzroku(nie tylko w bezpośrednim poznaniu rzeczywistości ale też w przekazywaniu treści zawartych w mowie)Dzięki wprawie w koncentracji uwagi zmysł wzroku niesłyszących działa bardziej precyzyjnie niż u słyszących. Uwaga niesłyszących jest w znacznie większym stopniu skierowana na wibracje niż uwaga słyszących. Uderzenia, kroki, przejeżdżające auta wyczuwają oni za pomocną nieuchwytnych dla osób słyszących drgań podłogi, ziemi czy otoczenia. Drgania te docierają do świadomości niesłyszących dzięki przewodnictwu kostnemu

W ROZWOJU DZIECI NIESŁYSZĄCYCJ WAŻNE JEST SPRAWNE DZIAŁANIE POZOSTAŁYCH IM ZMYSŁÓW I PROCESY KOMPENSACJI. Dzieci niesłyszące mają dość dobrze-dzięki wprawie-rozwiniętą spostrzegawczość wzrokową ,nawet lepiej od dzieci słyszących. Gorzej natomiast odróżniają cechy istotne od wtórnych i gorzej ujmują związki zachodzące między poszczególnymi zjawiskami, gdyż ujęcie ich wiąże się z nazwami a więc z mową.

Brak słuchu sprawia ,ze spostrzeżenia niesłyszącego sią z reguły niepełne-powoduje to niezrozumienia i fałszywe interpretacje obserwowanych zjawisk.

Funkcja pamięci u dziecka głuchego

Dziecko niesłyszące wskutek nieużywnaia języka nie może przypomnieć sobie treści związanych ze znaczeniem słów,utrwalić ich w umyśle.-nie istnieje u niego forma utrwalania wiadomości oparta na przypominaniu i utrwalaniu.Słowo nie dociera w pełni do świadomości niesłyszącego,nie budzi w jego umyśle skojarzeń ze znaczeniem,które symbolizuje a wieć nie prowadzi do utrwalania się znaczeń wyrazów.

Pamięć znaków oraz pamięć motoryczna są równe słyszącym-wyższe natomiast wyniki uzyskują niesłyszący w pamięci wzorów ruchu, niższe zaś-w pamięci położenia przedmiotów, wzorów kropkowanych, pamięci przestrzennej rysunków.

Pamięć motoryczna u dzieci głuchych funkcjonuje na wyższym poziomie(konieczność wypracowania umiejętności kontaktowania się z otoczeniem na podstawie motoryki i dotyku)

Uogólnianie,tworzenie pojęć umożliwia myslenie na wyższym poziomie co jest związane z symbole-słowem.U niesłysząceuch nie mówiących tok świadomości skierowany jest ku warstwie konkretu,a u słyszących –ku warstwie abstrakcji.Myślenie konkretno-obrazowe w miarę rozwoju dziecka przechodzi w pojęciowo-logiczne.Proces ten postępuję przez gromadzenie coraz większego zasoby wyobrażeń i systematyzowanie ich oraz przez abstrahowanie i ujmowanie cech istotnych.Głuchota a raczej brak mowy proces ten ogranicza.

Dojrzałość społeczna dzieci głuchych

Dojrzałośc społeczna niesłyszących ich głębsze życie uczuciowe i umysłowe uwarunkowane jest tylko wychowaniem ,ponieważ mają oni zbyt mało bodźców rozwijających intelekt i emocje.Dlatego BARDZO ważne jest dla dziecka niesłyszącego wyuczenie sięmowy i wejście w środowisko słyszących.

1. Maja Krecińska – Sposoby komunikowania się osób z uszkodzonym słuchem.

a) Metoda migowa - ideograficzna tworzyła się od początków opieki nad głuchymi. Polega na porozumiewaniu się głuchych z głuchymi, przy pomo­cy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie (osoby, rze­czy, zjawiska, czynności itp.). Jej cechą jest specyficzna struktura gramatycz­na bez zakończeń fleksyjnych.

Pierwsze notacje dotyczące tej formy porozumiewania się - to zachowa­ne w Anglii zestawienie migów z XI w. służących do porozumiewanie się z głuchymi Metoda migowa została rozwinięta i wprowadzona do szkoły głuchych w XVIII wieku przez księdza M. de l'Epee.

Dziś można też mówić o systemie językowo-migowym, w którym stosuje się porozumiewanie się językiem migowym, uzupełniając końcówki fleksyjne znakami daktylograficznymi (palcówką).

b)Daktylografia - mowa palcowa. Została wprowadzona do nauczania głuchych przez mnicha hiszpańskiego Pedra de Ponce w XVI wieku. Przejął on prawdopodobnie tę formę porozumiewania się z klasztorów o surowym rygorze, zakazującym zakonnikom ustnej konwersacji. Daktylografia to for­ma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych.

c)Fonogesty - Cued Speech opracowany przez O. Cornetta w Waszyngto­nie w obecnym wieku i przystosowany do języka polskiego przez K. Krako­wiak. Są to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wyso­kości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują one mówienia, ale pomagają w mówieniu i w odczytywaniu mowy z ust nadawcy.

d)Mowa kombinowana - składa się na nią stosowanie w procesie porozu­miewania się: mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych.

e)Metoda totalnej komunikacji - uwzględnia również wszelkie drogi porozumiewania się, a więc drogę migową, daktylografię, mowę ustną.

Obydwie te, opracowane w obecnym wieku w Stanach Zjednoczonych, metody różnią się głównie czasem realizacji. O ile metodę kombinowaną stosuje się w zasadzie w klasach starszych, w stosunku do uczniów, którzy nie osiągają zadowalających wyników w opanowaniu mowy ustnej, jako środek uzupełniający, to o metodzie totalnej komunikacji mówimy, gdy stosowana jest od początku kształcenia dziecka niesłyszącego

f)Metoda ustna - oralna, opracowana szczegółowo w XVII wieku przez J.K. Ammana, wprowadzona do kształcenia szkolnego głuchych przez S. Heinickego. Wykorzystuje różne drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej. Oto niektóre formy tej metody:

* metoda matczyna - słowna (metoda Malisza z Raciborza, nastę­pnie A. Van Udena). Jest to metoda całościowego uczenia mowy ustnej, oparta na podstawach fonetyczno-psychologicznych. W metodzie tej zaleca się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mo­wą ustną. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słucho­wych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziec­ko ma nie tylko „słuchać" swojej mowy, ale ją „widzieć" i „czuć". Rodzice oraz surdopedagog organizują i wykorzystują sytuacje prowokujące do „rozmowy". Podchwytują chęć dziecka do zakomunikowania swojego od­czucia, potrzeby, wrażenia i nadają jego wypowiedzi poprawną formę słow­ną, tak jak czyni to matka w stosunku do swojego słyszącego dziecka.

* metoda audytywno-werbalna (słuchowo-ustna) preferowana przez S. Schmid-Giovannini, A. Lówe, Y. Csanyi. W tej metodzie wykorzy­stuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogę słuchową (z wykorzystywaniem aparatów słuchowych lub bez nich). Rewalidacja opiera się na wczesnym wychowaniu słuchowym i treningu słuchowym, wykorzystuje się maksymalnie posiadane przez dziecko resztki słuchu, a także mowę w jej formie dźwiękowej i graficznej

JAK POPRAWNIE POROZUMIEWAĆ SIĘ Z OSOBĄ Z USZKODZONYM SŁUCHEM?
 

      Rozmowa z ludźmi normalnie słyszącymi wymaga od osób niesłyszących lub niedosłyszących dużego wysiłku. Chcąc zrozumieć wypowiadane zdania, muszą one odczytywać poszczególne słowa z ust mówiącego, obserwować jego gestykulację, mimikę i koncentrować się na wszystkim, co mogłoby stanowić nośnik informacji.
       Niesłyszący z ogromnym trudem musi wypracować zdolność mówienia w sposób niejako sztuczny i mechaniczny. Wymowa staje się wówczas często trudna do zrozumienia, gdyż słuch nie jest w stanie kontrolować wypowiadanych dźwięków.
Z kolei osoby niedosłyszące odbierają dźwięki i odgłosy w sposób bardzo ograniczony.
Wprawdzie aparaty słuchowe stanowią dużą pomoc, ale nie mogą całkowicie
zrekompensować niedostatków w przyjmowaniu świata dźwięków. Powszechnie panującą opinią jest przekonanie, że niedosłyszący słyszy inaczej.

Niekiedy osoby z uszkodzonym słuchem słyszą z pewnym opóźnieniem czasowym lub w sposób zniekształcony.

Wszystkie wymienione powyżej aspekty sprawiają, że ludziom z upośledzeniami słuchu komunikacja werbalna przychodzi z dużym trudem. Bezpośrednio z tym wiąże się niebezpieczeństwo wyobcowania z życia społeczeństwa, a więc ryzyko samotności.
Liczne badania naukowe wykazały zaś, że samotność wpływa bardzo negatywnie na osoby niesłyszące oraz niedosłyszące i że może pogłębić stan ich niepełnosprawności.

Niewiele osób słyszących zna język migowy. Rozmawiając z człowiekiem z upośledzeniem słuchu tym bardziej musimy pamiętać, jak wiele w tej rozmowie zależy od postawy i zachowania osoby słyszącej.

1. Liza Haba – Placówki szkolno – wychowawcze dla niesłyszących.

1. Cele surdopedagogiki:

• Przywracanie sprawności uszkodzonego zmysłu słuchu przez umożliwienie korzystania z resztek słuchowych drogą odpowiednich ćwiczeń bądź pobudzanie nerwu słuchowego i centralnego układu nerwowego przez zastosowanie wszczepu ślimakowego i rewalidację

• Przywracanie sprawności psychicznej przez usprawnianie procesów poznawczych zaburzonych w skutek ograniczenia percepcji bodźców słuchowych, w tym mowy słuchowej

1. W skład placówek szkolno-wychowawczych mogą wchodzić:

• Przedszkola specjalne

• Szkoły podstawowe

• Szkoły zawodowe

• Internaty i inne

Zadaniem tych placówek jest zapewnienie opieki, kształcenia i rewalidacji dzieciom i młodzieży z wadą słuchu, niemogącym sprostać wymaganiom programowym szkół i przedszkoli masowych.

1. Program nauczania

W szkołach dla niesłyszących obowiązuje specjalny program nauczania, natomiast w szkołach dla słabo słyszących obowiązuje program szkół masowych, dopasowany do możliwości danego zespołu uczniowskiego.

1. Nauczyciele – w placówkach tych pracują surdopedagodzy, którzy współpracują z wychowawcami z internatu, rodzicami, psychologiem, logopedą, otolaryngologiem, konserwatorem aparatury korekcyjnej.

2. Metody i zasady pracy:

• Profilaktyka: zapobieganie występowaniu i pogłębianiu się wady słuchu i jej skutków, szczególnie w zakresie zaburzeń osobowościowych

• Kompensacja: rozwijanie i wykorzystywanie innych zmysłów dla poznawania rzeczywistości

• Korektura: wykorzystywanie aparatury technicznej, ułatwiającej odbiór świata dźwięków

• Usprawnianie (wychowanie i trening słuchowy): uwrażliwianie istniejących resztek słuchu i wykorzystywanie ich dla pełnego rozwoju dziecka

• Dynamizowanie wewnętrzne jednostki: psychiczne aktywizowanie jednostki, budzenie wiary we własne siły

1. Karolina Puk - Wady wzroku.

Na skutek działania licznych negatywnych czynników wewnętrznych (genetycznych, wrodzonych, chorobowych) i zewnętrznych (urazów) mogą wystąpić różnego rodzaju uszkodzenia wzroku. Uszkodzenie (dysfunkcja) wzroku- wada jego struktury anatomicznej i czynności w stosunku do stanu normalnego, może występować w różnym stopniu i zakresie albo nawet dotyczyć wszystkich czynności narządu wzroku. Najistotniejsze są uszkodzenia najważniejszych czynności wzrokowych tj.: uszkodzenie widzenia centralnego, obniżenie ostrości wzroku i widzenia obwodowego oraz ograniczenia i ubytki pola widzenia.

1. USZKODZENIE WIDZENIA CENTRALNEGO- (środkowego)- występuje,

gdy człowiek nie widzi przedmiotów o określonej wielkości z odległości jakiej widzi oko pełnosprawne (miarowe). Widzenie centralne mierzone jest ostrością wzroku, czyli zdolnością rozróżniania dwóch punktów przy maksymalnym zbliżeniu. Jeżeli oko widzi te punkty jako jeden zlewający się i niewyraźny punkt lub w ogóle ich nie widzi, to znaczy że ostrość wzroku jest obniżona- odbiega od normy.

• Jak badać?

Badania okulistyczne za pomocą tablic Snellena-> ostrość wzroku badanej osoby ustala się, biorąc pod uwagę stosunek odległości, z jakiej widzi ona dany znak, do odległości, z jakiej powinna go widzieć. Stosunek ten wyrażamy za pomocą ułamka zwykłego lud dziesiętnego

• Klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia-> wyróżnia trzy kategorie

ostrości wzroku: wzrok normalny (ostrość wzroku powyżej 0,3), słabowzroczność (0,3-0,05), ślepota.

1. RODZAJE SŁABOWZROCZNOŚCI:

- umiarkowana

- znaczna

- głęboka

1. ZABURZENIA WIDZENIA OBWODOWEGO->

przejawiają się w ograniczeniach i ubytkach pola widzenia. Normalne pole widzenia każdego oka w płaszczyźnie poziomej wynosi 150 stopni, a w płaszczyźnie pionowej 120. Przy częściowym nakładaniu się pól obu oczu pełne pole widzenia człowieka wynosi w płaszczyźnie pionowej 200 stopni.

• Formy uszkodzeń pola widzenia:

1. Koncentryczne (równomierne):

- niewielkie- średnica pola 120 stopni i mniej

- umiarkowane- średnica pola 60 stopni i mniej

- znaczne- średnica pola 20 stopni i mniej

- głębokie- średnica pola 5 stopni i mniej

- widzenie lunetowe- widzenie tylko bardzo małą częścią siatkówki

II. Widzenie połowiczne (ślepota połowiczna)- wypadniecie połowy pola widzenia po lewej lub prawej stronie.

III. Inne uszkodzenia pola widzenia, do których należą wysypkowe jego ubytki w postaci mroczków lub ćwiartkowego wypadnięcia pola widzenia

1. Skutki:

Zaburzeniu mogą ulec także widzenie barw (ślepota barw), widzenie stereoskopowe (obuoczne) i widzenie nocne, czyli adaptacja do widzenia w słabych warunkach świetlnych. W przypadku słabowzroczności oprócz uszkodzenia głównej czynności wzrokowej, mogą występować dodatkowo zaburzenia pozostałych czynności wzrokowych i to w różnym stopniu i zakresie. Obniżenie ostrości wzroku ma przede wszystkim negatywny wpływ na widzenie przedmiotów, ich kształtów, a zwłaszcza bardzo małych przedmiotów, w tym również liter, cyfr i innych znaków graficznych. Natomiast ograniczenia czy ubytki pola widzenia powodują znaczne ograniczenia i trudności w spostrzeganiu dużych przedmiotów i przestrzeni wraz z wypełniającymi ją przedmiotami, osobami i zjawiskami. Zawężone pole widzenia utrudnia w szczególny sposób orientację przestrzenną, która jest niezbędna do samodzielnego poruszania się.

• Krótkowzroczność

to wada wzroku, która polega na tym, że soczewka oka zamiast skupiać promienie świetlne na siatkówce, ogniskuje je przed nią.

Wada ta może być wynikiem:

• zbyt długiej osi gałki ocznej (krótkowzroczność osiowa)

• zbyt wypukłej krzywizny poszczególnych elementów układu optycznego (krótkowzroczność krzywiznowa)

• zbyt dużej siły łamiącej układu optycznego oka (krótkowzroczność refrakcyjna).

Osoba będąca krótkowidzem dobrze widzi z bliskiej odległości, natomiast kiedy patrzy w dal – widzi nieostro, a obraz na siatkówce jest zamazany. W efekcie krótkowidz przybliża przedmiot do oczu lub też mruży oczy, co może być przyczyną pojawienia się bólu głowy i podrażnienia powiek.

Do korekcji krótkowzroczności stosuje się soczewki rozpraszające dwuwklęsłe, których moc optyczną podaje się w dioptriach, ze znakiem minus (np. –4 dpt).

Wyróżnia się trzy stopnie krótkowzroczności:

• małą – poniżej -3 dpt

• średnią – od -3 dpt do -6 dpt

• wysoką – powyżej -6 dpt

Przy wysokiej krótkowzroczności w późniejszym okresie życia mogą wystąpić zmiany

zwyrodnieniowe naczyniówki,

siatkówki i ciała szklistego.

• Dalekowzroczność

To wada wzroku, która polega na tym, że soczewka oka zamiast skupiać promienie świetlne na siatkówce, ogniskuje je za nią.

Wada ta może być wynikiem:

• zbyt krótkiej gałki ocznej

• zbyt małej siły łamiącej układu optycznego oka

• Osoba będąca dalekowidzem lepiej widzi z dalszej odległości, natomiast kiedy patrzy blisko – widzi nieostro, a obraz na siatkówce jest zamazany.

W efekcie dalekowidz oddala przedmiot od oczu. Pogorszeniu wzroku mogą towarzyszyć m.in. takie objawy jak: zaczerwienienie, łzawienie i tarcie oczu, mrużenie oczu, a także bóle i zawroty głowy.

Aby skrócić ogniskową soczewki oraz przesunąć punkt skupienia promieni świetlnych do przodu używa się soczewek skupiających (wypukłych) których moc optyczną podaje się w dioptriach, ze znakiem plus (np. +4 dpt).

• Astygmatyzm

To wada wzroku polegająca na tym, że różne części soczewki w różnym stopniu załamują promienie świetlne.

Wada ta może być wynikiem:

• owalnego kształtu rogówki (rogówka przypomina kształtem piłkę do rugby)

• nierównej powierzchni rogówki, będącej następstwem chorób zwyrodnieniowych, zapaleń i urazów oka

• nieprawidłowości w budowie soczewki oka

Osoba z astygmatyzmem widzi nieostro zarówno z dalszej, jak i z bliskiej odległości. Niejednokrotnie, nawet przy niewielkim stopniu zaawansowania tej wady, odczuwa bóle głowy i dużą męczliwość oczu.

Do korekcji astygmatyzmu stosuje się soczewki cylindryczne, które posiadają dwie różne moce (inną w płaszczyźnie poziomej, a inną w pionowej). Moc optyczną cylindrów podaje się w dioptriach ze znakiem plus lub minus.

Wyróżnia się dwa rodzaje astygmatyzmu:

• regularny – oku można przypisać dwie osie optyczne, wadę można skorygować okularami ze szkłami cylindrycznymi.

• nieregularny – rogówka jest uszkodzona na skutek np. wypadku, osi optycznych jest wiele, wadę można skorygować żelami nakładanymi na rogówkę lub soczewkami kontaktowymi. (soczewki toryczne).

  • Zez

Jest wadą oczu objawiającą się osłabieniem mięśni ocznych, co powoduje zmianę kąta patrzenia jednego oka względem drugiego . Może być to choroba wrodzona lub nabyta. Zez może mieć charakter stały lub też ujawniać się tylko okresowo.

Przyczyną zeza mogą być:

wrodzone, pourazowe lub pozapalne zmiany patologiczne w obrębie poszczególnych części oka, wady wzroku, zaburzenia dotyczące oczodołu, mięśni poruszających gałką oczną, nerwów unerwiających mięśnie gałkoruchowe, zaburzenia w obrębie ośrodkowego układu nerwowego.

Rodzaje zeza:

• Zez ukryty

Pewna grupa mięśni jest silniejsza od swoich antagonistów i ujawnia się w momencie wyłączenia obuocznego widzenia, a tym samym braku konieczności fuzji obrazów

wyróżnić możemy:

- zbaczanie do wewnątrz (ezophoria),

- na zewnątrz (exophoria),

- ku górze (hyperphoria)

- i ku dołowi (hypophoria).

• Zez towarzyszący

jest najczęstszą postacią zeza. Jego cechą jest to, że oko zezujące towarzyszy w ruchach oku prowadzącemu, utrzymując przy tym stały kąt odchylenia. Możemy wyróżnić zez:

- zbieżny

- rozbieżny

- ku górze

- ku dołowi

- skośny

Odchylenie osi jednego oka powodować może utratę równowagi sensorycznej obu oczu, co z kolei prowadzi do poważnych zaburzeń czynnościowych. Dochodzi do nich przede wszystkim w oku zezującym, które mimo anatomicznie prawidłowego aparatu percepcyjnego, traci zdolność widzenia. Powstaje niedowidzenie, które powoduje obniżenie ostrości wzroku nawet do poziomu bliskiego praktycznej ślepoty.

Leczenie zeza rozpoczyna dobranie okularów, które korygowałyby wadę refrakcji. Ich zmiana powinna być dokonywana w miarę potrzeby, na podstawie powtarzanej co pół roku kontroli. Noszenie szkieł może w niektórych przypadkach spowodować ustąpienie zeza.

• działania zapobiegające wytworzeniu się czynnościowego niedowidzenia

• wyrobienie prawidłowego obuocznego widzenia

• leczenie chirurgiczne

  • Ślepota zmierzchowa (kurza ślepota)

Wada wzroku, polegająca na zaburzeniu widzenia w warunkach słabego oświetlenia. Wynika z niedoboru wit. A wpływającej na resyntezę rodopsyny w pręcikach siatkówki oka. Opóźnienie jej jest powodem zaburzeń widzenia.

• Daltonizm

Jest zazwyczaj wadą wrodzoną, uwarunkowaną genetycznie, dziedziczoną recesywnie w sprzężeniu z chromosomem X. Z tego też powodu znacznie częściej dotyczy mężczyzn niż kobiet.

Daltonizm nabyty może być wynikiem uszkodzenia dróg wzrokowych począwszy od siatkówki po korę mózgu. Może być również efektem ubocznego działania leków.

- wada wzroku polegająca na nierozpoznawaniu barw czerwonej i zielonej. Potocznie nazwą tą określa się również każde z pozostałych zaburzeń rozpoznawania barwnego.

1. Marta Uchal – Specyfika rozwoju dziecka niewidomego i niewidzącego

Wpływ braku wzroku na rozwój psychiczny

Brak wzroku powoduje szereg utrudnień w procesie adaptacyjnym i poznawczym.

Wg Schoefflera: zmysł wzroku jest najważniejszy ze zmysłów, a z jego brakiem wiążą się następujące konsekwencje:

1. Niemożność odbierania wrażeń wizualnych, będących podstawą spostrzeżeń i przebiegu myśli,

2. Ograniczenie możliwości uczestniczenia w powszechnych przyjemnościach i możliwościach życiowych,

3. Ograniczenie samodzielności w różnych okolicznościach oraz w osiągnięciu celu własnych upodobań i zamiłowań,

4. Zawężenie możliwości rozwinięcia własnej osobowości w życiu zawodowym i społecznym.

W chwili urodzenia dziecko niewidome ma takie same predyspozycje co dziecko normalne (M. Grzegorzewska, W. Steinberg). Jednak poznanie zmysłowe jest zubożone, brak wzroku utrudnia orientację przestrzenną i społeczną, ogranicza doznania uczuciowe, utrudnia uczenie się i przystosowanie społeczne przez naśladownictwo.

Badano iloraz inteligencji osób niewidomych i okazało się, że jest on niższy niż u osób widzących (na podstawie badań niewidzących dzieci amerykańskich, 1958 r., więc trochę stare te badania). Niski iloraz inteligencji może być spowodowany dziedzicznością, ubogim środowiskiem, chorobami, późnym przyjęciem do szkoły. Wynika z tego, że ślepota może nie mieć z nim nic wspólnego, nie jest bezpośrednią przyczyną wpływającą na obniżenie poziomu umysłowego. „dziecko niewidome jest normalne pod względem umysłowym „ M. Grzegorzewska.

Badano również osobowość dzieci niewidomych (USA-badano dzieci w wieku przedszkolnym). Wyniki wskazują, że:

1. Cechy przywódcze i zaradności występują w tym samym stopniu u dzieci widzących i niewidzących,

2. Dzieci niewidome częściej nie ustępują rówieśnikom,

3. Zabawa dzieci niewidomych jest bardziej monotonna i mniej konstruktywna niż zabawa dzieci widzących.

Dzieci niewidome mogą rozwinąć się w osobnika niezależnego w równym stopniu z dziećmi widzącymi.

Postawa rodziców ma zasadniczy wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka niewidomego, większy niż jego ślepota.

Frustracja osób niewidomych ma źródło raczej w psychicznym przeżywaniu ślepoty. Przyczyną konfliktów i niepewności jest bardziej odnoszenie się społeczeństwa do nich niż sama ślepota. Niewidomi stwierdzają to często relacjach o przeżywaniu swojego kalectwa.

1. Marta Uchal - System Braill’a

Nabycie umiejętności posługiwania się Braillem to kluczowy element rehabilitacji. dzieci niewidome muszą się go nauczyć, natomiast niedowidzące wymagają indywidualnego podejścia ze względu na różny stopień i rodzaj niedowidzenia (powinni zapoznać się z Braillem na wypadek całkowitej utraty wzroku). Z doświadczeń wynika, że uczniowie słabo widzący powinni być zapoznawani z pismem Braille’a i czarno drukowym, a niewidomi- z techniką pisania i czytania systemem Braille’a.

Uwagi o systemie sześciopunktowym

Oczywiście system Braiile’a ma swoją przeszłość, nie będę się w to zagłębiać tylko napiszę, że przed tym systemem był dwunastopunkt (12 punktów), w którym poszczególne znaki odpowiadały literom alfabetu łacińskiego. Jego twórcą byłych. Barbier. Braille zapoznał się z pismem Barbiera i, nie mając jeszcze 16 lat, postanowił je ulepszyć. Wziął pod uwagę to, że dotyk o wiele łatwiej odbiera punkty niż linie ciągłe. Ustawił punkty w dwóch rzędach i z dwunastopunktu zrobił sześciopunkt. Tak ułożony znak mieści się akurat pod opuszkiem palca wskazującego jest więc łatwy do odczytania i szybki w użyciu. W swoim systemie uwzględnił również znaki pozwalające na zapisanie cyfr, znaków przestankowych, działań matematycznych, oznaczeń muzycznych itd. Ułożone są wg logicznej zasady w siedmiu seriach (4 pierwsze- litery, następne- znaki interpunkcyjne i inne). Nauka jest prosta a problem stwarza tylko dobre i trwałe opanowanie systemu a także osiągnięcie odpowiedniego tempa i płynności.

1. Agnieszka Śledzińska – Orientacja i samodzielne poruszanie się osób niepełnosprawnych

Dzięki wzrokowi odzwierciedlamy około 90% informacji. Jednak w przypadku całkowitej utraty wzroku następuje kompensacja i kształtują się nowe możliwości regulowania stosunków ze światem przez osobę niewidomą. Zastępcze sposoby odzwierciedlania otaczającego świata: dotyk, węch, słuch oraz struktury czynności dnia codziennego potwierdzające szanse i możliwości przystosowywania się do świata mimo braku wzroku.

Brak wzroku jest źródłem swoistej postawy niewidomego oraz jego poruszania się:

*skrzywienie kręgosłupa:

-lordoza szyjna

-kifoza piersiowa

-lordoza lędźwiowa

*wyciągnięte do przodu ramiona

*cofnięta głowa i tułów

* „koguci chód”

Powoduje to gorszą statykę ciała i związane z tym zwiększone zużycie energii podczas ruchu, znużenie wtórne(podejrzewam że to coś ze zmęczeniem), czerwoność, drażliwość

Im później nastąpiła utrata wzroku tym zjawiska opisane wyżej występują w lżejszej postaci.

*Osoby NIEDOWIDZĄCE przeżywają pewien dylemat: z jednej strony powinny uprawiać sport by być zdrowym i samodzielnym, a z drugiej ograniczenia ruchowe/wysiłkowe są u nich wskazane z powodów zdrowotnych, np.: ryzyko odklejenia siatkówki

*ZMYSŁ PRZESZKÓD: połączenie zmysłu dotykowego- kinestetycznego- słuchowego- węchowego - podstawa nauki orientacji przestrzennej i poruszania się.

*Niewidomi mają wybitne możliwości różnicowania bodźców o charakterze węchowym, dotykowym, słuchowym i smakowym.

*Osoby słabo widzące muszą często wybierać czy w poruszaniu kierować się słuchem czy osłabionym wzrokiem i często ulegają wypadkom. Niewidomi opierają się na słuchu i dotyku.

Techniki poruszania się

-biała laska

-poruszanie się z przewodnikiem (Osoba niewidoma, poruszając się z widzącym przewodnikiem, trzyma prawą ręką lewe ramię przewodnika lub lewą ręką prawe ramię przewodnika. Osoba niewidoma chwyta przewodnika nad łokciem w taki sposób, że kciuk znajduje się na zewnątrz, pozostałe palce wewnątrz ramienia przewodnika. Chwyt ten umożliwia odczytywanie informacji z ramienia przewodnika i powinien być dostatecznie silny, aby zapewnić stały kontakt, ale nie powinien być niewygodny dla żadnej ze stron. Ręka przewodnika, za którą chwyta osoba z dysfunkcją wzroku, może być zgięta w łokciu lub wyprostowana (wzdłuż tułowia)

-poruszanie się z psem przewodnikiem (tę formę pomocy niewidomi w Stanach otrzymują za darmo. Wytresowanie psa przewodnika kosztuje od 5 do 10 tys. Dolarów)

-aparat do wykrywania przeszkód- tzw. elektroniczne metody poruszania się w przestrzeni (np. laserowa laska)

1. Agnieszka Śledzińska – Placówki szkolno – wychowawcze dla niewidzących

Dzieci niepełnosprawne nie muszą uczęszczać do przedszkoli i szkół specjalistycznych. Rodzice mogą zdecydować, czy dziecko będzie uczyło się w ośrodku szkolno-wychowawczym, w placówce integracyjnej czy ogólnodostępnej. Najważniejsze jest, aby dziecko znajdowało się pod odpowiednią opieką pedagogiczną i psychologiczną, i aby tok nauczania dostosowany był do jego potrzeb i możliwości.
W całej Polsce prowadzone są ośrodki szkolno-wychowawcze, w których kształci się podopiecznych oraz uczy, jak żyć z niepełnosprawnością. Dzieci uczone są tam pisma brajla, orientacji przestrzennej, korzystania z białej laski, a także, w przypadku osób słabo widzących, wykorzystywania tych możliwości widzenia, które posiadają. W wielu ośrodkach dba się także o opanowanie wielu zwykłych, codziennych czynności, takich jak sprzątanie czy łączenie kolorów w ubiorach. Są to umiejętności dla zdrowego człowieka oczywiste, natomiast dla dzieci niewidomych mogą stanowią poważną trudność. Ośrodki szkolno-wychowawcze oferują także możliwość zdobycia zawodu.

Formy i metody kształcenia dzieci słabowidzących:

1. Kształcenie oparte na współpracy z nauczycielem: dziecko nie uczy się w ogólnodostępnej klasie publicznej, lecz korzysta z pomocą nauczyciela z różnych pomocy tyflodydaktycznych

2. Prowadzenie gabinetów wyrównawczych: dziecko słabowidzące uczy się w ogólnodostępnej szkole publicznej, a w miarę potrzeby korzysta ze specjalnie wyposażonego gabinetu

3. Klasy specjalne: część lekcji wspólnych z dziećmi widzącymi, a część –wymagających specjalnych technik- oddzielnie

4. Szkoły specjalne

5. Kształcenie zintegrowane z dziećmi widzącymi

Dodatkowe cele edukacji występujące w edukacji osób niewidomych i niedowidzących

1. Akceptacja utraty wzroku i rozwój motywacji na rzecz gotowości do uczenia się sztuki życia za pomocą innych zmysłów.

-niechęć posługiwania się białą laską czy braillem,

-dużą rolę odgrywa rodzina lub np biblioterapia

1. Nauka pisma dotykowego systemem Braille’a

-nauka w sposób indywidualny

1. Nauka orientacji i samodzielnego poruszania się

-brak swobody w poruszaniu się jest wskaźnikiem braku samodzielności poczucia wolności (uzależnienia od innych)

-utrudnienia w pełnieniu roli zawodowej, rodzinnej

-nauka orientacji przestrzennej obejmuje:

• Naukę technik ochraniających

• Ustalanie kierunku marszu

• Poznawanie właściwości otoczenia

• Odnajdywanie opuszczonych przedmiotów

• Korzystanie z pomocy przewodnika

• Posługiwanie się laską

• Chodzenie po schodach i korzystanie ze schodów ruchomych

• Korzystanie ze środków komunikacji miejskiej

1. Kształtowanie nawyków prozdrowotnych

-przejawianie ruchu

- aktywność wypoczynkowo- rekreacyjna

-niewidomi mają skłonność do hipokinezji (niedobór ruchu, ograniczona aktywność fizyczna)Dlatego przydatna jest:

• Kinezyterapia (leczenie ruchem, ćwiczenia usprawniające)

• Logorytmika (ćwiczenia słowne z muzyką)

• Artterapia

• Ergoterapia (przez pracę)

1. Nauka czynności życia codziennego

-utrzymanie higieny osobistej i dbałość o wygląd zewnętrzny (np. stan paznokci)

-prace domowe

-opieka nad dzieckiem

-sposób zachowania się w różnych sytuacjach (np. posługiwanie się pieniędzmi)

+ORGANIZACJE SPOŁECZNE ZRZESZAJĄCE NIEWIDOMYCH:

-Polski Związek Niewidomych

-Związek Ociemniałych Żołnierzy

1. Magda Poniatowska - Zaburzenia zachowania.

Część 1: Zaburzenia zachowania

Zaburzenia zachowania cechują powtarzające się, utrwalone wzorce zachowania aspołecznego, (w tym zachowania łamiące zasady prawne lub prawa innych osób), agresywnego, buntowniczego.

OBRAZ KLINICZNY

• agresja fizyczna,

• znęcanie się nad zwierzętami,

• kradzież, podpalanie, niszczenie cudzej własności,

• wagary,

• łamanie prawa,

• uciekanie z domu,

• używanie alkoholu i narkotyków,

• aktywne poszukiwanie i wybierania niebezpiecznych sytuacji,

• wrogie nastawienie do innych i przypisywanie innym wrogich intencji

Zaburzenie zachowania DSM-IV

A. W ciągu kolejnych 12 miesięcy wystąpić muszą przynajmniej trzy z wymienionych niżej kryteriów zachowań i przynajmniej jedno musi wystąpić w ciągu kolejnych 6 miesięcy:

Agresja w stosunku do ludzi i zwierząt:

• częste znęcanie się, grożenie lub zastraszanie innych;

• częste wszczynanie bójek;

• użycie broni, która może spowodować poważne uszkodzenie ciała (np. kija, cegły, stłuczonej butelki, noża, pistoletu);

• fizyczne okrucieństwo wobec ludzi;

• fizyczne okrucieństwo wobec zwierząt;

• dokonanie kradzieży połączonej z konfrontacją z ofiarą;

• zmuszanie kogoś do czynności seksualnych.

• Zaburzenie zachowania

Niszczenie mienia:

• umyślne podłożenie ognia z zamiarem spowodowania znacznych zniszczeń;

• umyślne niszczenie cudzej własności (w inny sposób niż przez podpalenie).

Oszustwo lub kradzież:

• włamanie do cudzego domu, budynku lub samochodu;

• kłamstwa w celu zdobycia dóbr lub przysług albo uniknięcia zobowiązań;

• kradzież przedmiotów o istotnej wartości bez konfrontacji z ofiarą (np. kradzież w sklepie bez włamania, fałszerstwo).

• Zaburzenie zachowania

Poważne naruszenie zasad:

• częste pozostawanie wieczorem poza domem pomimo zakazu rodziców (rozpoczynające się przed 13 rokiem życia);

• co najmniej dwukrotne nocne ucieczki z domu podczas mieszkania z rodzicami lub opiekunami;

• wagarowanie przed 13 rokiem życia.

• B. Zaburzenie zachowania powoduje klinicznie istotne trudności w funkcjonowaniu społecznym, zawodowym lub szkolnym

• C. Jeśli osoba jest w wieku 18 lat lub starsza jej zachowanie nie spełnia kryteriów potrzebnych do zdiagnozowania Osobowości Antyspołecznej

Część 2: Antyspołeczne zaburzenie osobowości DSM-IV

A. Istnieje utrzymujący się wzorzec braku szacunku i gwałcenia praw innych ludzi, występujący od 15 roku życia, wskazywany przez trzy (lub więcej) z następujących wskaźników:

• nieumiejętność podporządkowania się normom społecznym dotyczącym funkcjonowania zgodnie z prawem, przejawiająca się poprzez wielokrotne zachowania, które mogły być powodem aresztowania;

• brak szacunku dla prawdy, przejawiający się powtarzającymi się kłamstwami, używaniem przestępczych pseudonimów, oszukiwaniem innych dla zysku lub przyjemności;

• impulsywność, brak zdolności planowania;

• skłonność do rozdrażnienia i agresywność wyrażająca się w powtarzających się bójkach lub napaściach;

• beztroski brak szacunku dla bezpieczeństwa własnego lub innych;

• brak odpowiedzialności wyrażający się w niezdolności do spełnienia wymogów zachowania w pracy zawodowej lub w dotrzymywaniu zobowiązań finansowych;

• brak poczucia winy wyrażający się poprzez obojętność lub racjonalizację ranienia, szkodzenia lub okradania innych.

• B. Osoba musi mieć co najmniej 18 lat.

• C. Udowodnione zaburzenie zachowania, które pojawiły się przed 15 rokiem życia.

• D. Zachowania antyspołeczne nie pojawiają się wyłącznie podczas schizofrenii lub epizodu manii.

Fazy rozwoju dziecięcej agresji (Obuchowska, 2001)

1. Faza wstępna - wiek niemowlęcy:

• dziecko reaguje niezadowoleniem i złością na doświadczane frustracje, ból i niewygodę

• siła tej reakcji jest zróżnicowana ze względu na temperament oraz stan zdrowia dziecka

• złość niemowlaka nie jest agresją

• niezwykle ważna rola matki (ze punktu widzenia profilaktyki), ponieważ to w relacji z matką dziecko nabywa pierwszych doświadczeń emocjonalnych, a w sytuacji dla niego niekorzystnej, pierwszych urazów

• 2. Faza preagresywnych zachowań - wiek poniemowlęcy

• reakcje niezadowolenia dziecka ulegają dalszemu zróżnicowaniu zarówno pod względem bogactwa uzewnętrzniania, jak i nasilenia

• pierwsze doświadczenia socjalizacyjne, wiążą się z doświadczaniem frustracji w obszarach higieny (trening toaletowy), karmienia oraz ubierania się

• pojawiają się dwie formy dziecięcego zachowania, które można nazwać preagresywnymi: „usuwanie przeszkód” będących na drodze dziecka oraz „wybuchy wściekłości” - forma gwałtownego protestu dotyczącego najczęściej ograniczenia samodzielności

• zachowań tych nie określa się agresywnymi, gdyż dziecko nie ma jeszcze intencji szkodzenia nawet wtedy, gdy jego reakcje złości są gwałtowne i bezpośrednio skierowane ku innej osobie

• sposób reagowania dorosłych (rodziców) warunkuje to, czy u dziecka rozwinie się kontrola nad emocjami, czy też utrwali się jej brak

• konfrontując preagresywne zachowania dziecka z własną agresją rodzice dają dziecku wzór agresywnego postępowania.

3. Faza prostych agresywnych zachowań - wiek przedszkolny

• pojawiają się pierwsze zachowania spełniające kryteria zachowań agresywnych, bowiem może już wystąpić intencja spowodowania przykrości czy innej szkody

• dziecko zdając sobie sprawę z przykrości jaka sprawia, równocześnie nie zdaje sobie sprawy z jej wielkości czy znaczenia

• mogą pojawić się pewne tendencje do dręczenia zwierząt, co wynika z ciekawości poznawczej dziecka, ale i z mechanizmu przemieszczenia agresji (np. zamiast ku rodzicowi, któremu nie może lub nie chce okazać złości, skierowuje ja na obiekty bardziej dostępne).

4. Faza zróżnicowanych agresywnych zachowań - wczesny okres szkolny

• nowym terenem wyzwalającym frustrację jest szkoła, wraz z jej procedurami oceniania, naznaczania, krytykowania, karania

• pojawia się konkurencja między wpływami rówieśników i rodziców

• pojawia się potrzeba bycia akceptowanym przez rówieśników oraz wzrasta dążenie do samodzielności

• u dzieci młodszych częściej występuje agresja fizyczna i instrumentalna, a u dzieci starszych werbalna oraz wroga (z nienawiści)

• bójki między dziećmi w tym wieku motywowane są często chęcią podporządkowania sobie innych;

• wyraźnie zaznacza się podział na „swoich” i „obcych”

• na szczególną uwagę zasługuje zjawisko dręczenia dzieci przez dzieci - które związane jest z ustalaniem swojej pozycji w klasie szkolnej cudzym kosztem; sprowadza się do szykanowania i wyśmiewania dzieci pod jakimś względem odmiennych przez dzieci silniejsze fizycznie czy psychicznie; jest nasilone w klasach, gdzie nauczyciele prezentują autorytarny styl nauczania oraz gdy brak jest możliwości komunikowania się uczniów z nauczycielami

• (wśród młodocianych przestępców znajdują się nie tylko tacy, którzy w tym okresie rozwoju byli dręczycielami, ale także tacy, którzy byli ofiarami)

• z punktu widzenia profilaktyki zjawisko dręczenia dzieci przez dzieci powinno się znaleźć w centrum wychowawczych oddziaływań szkoły

• zaznacza się szczególny wpływ programów telewizyjnych - pod wpływem oglądania scen zwierających agresję obniża się wrażliwość na cudze cierpienie oraz powiększa tolerancja wobec agresji co powoduje wzrost agresywności u dzieci.

• Czynniki instytucjonalno - organizacyjne

• zbyt liczne klasy, grupy- na małej powierzchni znajduje się duża liczba wychowanków co powoduje częste konflikty.   Trudno jest osiągnąć integrację zespołu, anonimowość ułatwia zachowania agresywne

• zbyt dużo czasu spędzonego w sposób ukierunkowany - dzieci z natury są ruchliwe. Nienadążanie za tokiem lekcji/ zajęć powoduje frustrację, a to może wyzwalać agresję.

• za mało ciekawych i atrakcyjnych form pracy z wychowankiem

• ogólny standard budynku i otoczenia - poziom hałasu i wystrój pomieszczeń (zbyt dużo i zbyt mało bodźców sprzyja  agresji).

Wyjaśnianie zjawiska agresji da się zasadniczo sprowadzić do trzech teorii:

1. Teoria agresji JAKO POPĘDU (INSTYNKTOWNA):

Z. Freud: w człowieku jest niszczący popędu śmierci. Teoria rozwinięta przez etologa K. Lorenza. Podkreślał biologiczną funkcję agresji oraz sądził, że energia agresji wymaga rozładowania, co występuje bądź spontanicznie, bądź w skutek pojawienia się odpowiedniego bodźca czy sytuacji.
Normy kulturowe uniemożliwiają wyładowanie agresji, w wyniku czego dochodzi do aktów samoagresji oraz innych zaburzeń. Obecnie wiadomo, że uczestniczenie w niewielkiej agresji lub obserwowanie przyczynia się do jej kumulacji oraz ukształtowania agresywnej postawy.

2. Teoria agresji JAKO REAKCJI NA FRUSTRACJĘ:

J. Dollard: ujmuje agresję reaktywnie. Teoria ta głosi, że każda frustracja prowadzi do agresji i u podstaw każdej agresji można znaleźć frustrację. Obecnie wiadomo, że nie każda agresja jest rezultatem frustracji. Stwierdzono, że w wielu zachowaniach agresywnych występuje komponent lęku. Lęk może wyzwolić agresję, agresja może być sposobem jego pokonania. Można też agresją maskować lęk. Równocześnie lęk i agresję często wzbudzają sytuacje konfliktowe.

3. Teoria UCZENIA SIĘ AGRESJI:

A.Bandura, R.H.Walters: zachowania agresywne są, jak wszystkie inne zachowania, wyuczone, i to przede wszystkim w oparciu o warunkowanie instrumentalne oraz o modelowanie.
W wypadku instrumentalnego uczenia się agresji, polegającego na uczeniu się poprzez pożądany skutek, dochodzi do utrwalania się zachowań agresywnych.
Dzieci uczą się agresji w domu, w szkole, a także na ulicy oraz ze środków masowego przekazu. Ekstremalną formą agresji jest OKRUCIEŃSTWO, które jest szczególnie trudnym problemem wychowawczym. Jest to działanie niszczące fizycznie lub psychicznie żywą istotę, w sposób szczególnie gwałtowny lub wymyślny.

Przyczyny agresji wg H. Rylke:

1. Typ związku dziecka z głównym opiekunem (najczęściej z matką); dzieci, które doświadczyły braku zainteresowania i ciepła ze strony rodziców, mają dużą szansę na “odreagowanie” tych braków przez przemoc.

2. Brak reguł (postawa permisywistyczna) opiekunów wobec dziecka – typowy dla dzieci z ,,dobrych domów,, które wchodzą w konflikt z prawem: rodzice uważają (często z braku czasu), że ich dziecku “wolno wszystko”.

3. Stosowanie przemocy przez opiekunów; bicie, brutalne traktowanie, przemoc psychiczna.

4. Temperament własny dziecka; dzieci z tzw. “gorącym temperamentem” łatwiej ujawniają zachowania agresywne.

Część 3: ZABURZENIA OPOZYCYJNO BUNTOWNICZE

Cechą charakterystyczną tego typu zaburzeń zachowania jest obecność nasilonego zachowania buntowniczego, nieposłusznego, prowokującego i nieobecność poważniejszych działań antyspołecznych, które naruszają prawo lub prawa innych osób. Ponieważ symptomy Zaburzenia opozycyjno-buntowniczego są po prostu zintensyfikowaniem zachowań normalnie występujących u dzieci, musimy przy diagnozie brać pod uwagę poziom rozwoju dziecka i występujące normalnie w rozwoju etapy buntu.  

Częstość występowania: występują u 3-16% dzieci, około 3 razy częściej u chłopców niż u dziewczynek.

OBRAZ KLINICZNY 

W wieku przedszkolnym, częste napady złości. Najczęstsze w tym wieku przejawy złości:

• tupanie,

• krzyk,

• rzucanie

• niszczenie przedmiotów,

• rzucanie się dziecka na podłogę z krzykiem

• nawet uderzaniem głową o twarde przedmioty. Bardzo niska tolerancja na frustrację.

W starszym wieku najczęstsze objawy to:

• nieposłuszeństwo,

• angażowanie dorosłych w niekończące się słowne spory,

• pasywny opór,

• niegrzeczne, wrogie odpowiedzi,

• agresja fizyczna i słowna.

• chęć zemsty

• nieumiejętność godzenia się na kompromisy

• nieumiejętność odraczania gratyfikacji.

• nieumiejętność przyznawania się do winy, oskarżanie innych za swoje błędy

DSM-IV: OPPOSITIONAL DEFIANT DISORDER; ZABURZENIA OPOZYCYJNO-BUNTOWNICZE (DSM-IV 313.81)

 

ICD –10: ZABURZENIA OPOZYCYJNO-BUNTOWNICZE (ICD-10: F91.3)

A. Zaburzenie opozycyjno-buntownicze wiąże się z występującym przynajmniej sześć miesięcy(!) wzorcem zachowań, w czasie którego pojawiają się przynajmniej cztery z następujących zachowań:

• częsta utrata panowania nad sobą;

• częste kłótnie z dorosłymi;

• częste łamanie ustalonych zasad lub odmowa stosowania się do wymagań dorosłych;

• częste rozmyślne irytowanie ludzi;

• częste oskarżanie innych o popełnianie błędów lub niewłaściwe zachowanie;

• częsta drażliwość i łatwość wpadania w irytację;

• częste wpadanie w gniew lub rozżalenie;

• częsta złośliwość lub mściwość.

1. Magda Poniatowska – Pojęcie dziecka niedostosowanego społecznie.

Niedostosowanie- pojęcie obejmujące osobowościowe zaburzenia w sferze emocjonalnej, motywacyjnej i aksjonormatywnej, których zewnętrznymi korelatami są zachowania naruszające normy społeczne

Istotę niedostosowania stosunkowo trafnie ujmuje należąca do najbardziej znanych w Polsce koncepcja Stotta- Konopnickiego. Koncepcja ta daje możliwości przeprowadzenia diagnozy i typologii jednostek niedostosowanych. Zakłada ona następujące kryteria niedostosowania:

1. Dziecko niedostosowane nie działa w swoim najlepszym interesie. Motywacja jego zachowań jest nierealistyczna.

2. Swoim działaniem stwarza sobie wiele kłopotów, przy czym działanie to jest wynikiem frustracji powstałej z powodu niemożności samodzielnego rozwiązania problemów.

3. Reakcje dziecka niedostosowanego są skomplikowane, tzn. nie można ich przewidzieć i na ogół są one nieproporcjonalne do bodźców. Z tego powodu jest niesprawiedliwie oceniane przez nauczycieli.

4. Dziecko takie nie odnosi sukcesów.

5. Brakowi sukcesu towarzyszy złe samopoczucie dziecka.

6. Dziecko niedostosowane czuje się nieszczęśliwe.

Koncepcja ta zawiera kategorialną typologię wyróżniającą cztery typy niedostosowania.

1. Zachowania wrogie- jest to najpowszechniejszy typ (ok. 50% niedostosowanych), ukształtowany pod wpływem niekorzystnych czynników środowiskowych (rodzina, grupy rówieśnicze, szkoła). Jego rdzeniem jest agresywność, zabarwiona negatywnym ustosunkowaniem się do osób. Wrogość może się generalizować na szerszy układ społeczny i prowadzi najczęściej do przestępczości i destrukcji porządku aksjonormatywnego.

2. Zachowania zahamowane (wycofanie, depresja)- w większości przypadków można domniemywać ograniczoną etiologię zahamowania (czynniki pre- i postnatalne, poród). Zahamowaniu towarzyszy lęk i rezygnacja z życiowo ważnych celów (nauka), gorsze wykonywanie zadań i rozwijająca się zależność od innych. Współczesne badania ujawniają u dzieci niedostosowanych zaniżoną samoocenę, poczucie samotności i lęk społeczny. Ze względu na brak agresywności dzieci zahamowane najczęściej nie są dostrzegane przez wychowawców i to uniemożliwia wczesną terapię.

3. Aspołeczność- objawia się zaawansowanym rozwojem symptomów wrogości, destrukcją, całkowitym nieposłuszeństwem, łamaniem wszelkich norm współżycia (przestępczość), a więc zespołem cech, zbliżonym do osobowości socjopatycznej. W etiologii istotne znaczenie mogą mieć predyspozycje wrodzone oraz cechy nabyte w dzieciństwie.

4. Zachowanie niekonsekwentne- termin „niekonsekwencja” oznacza zespół symptomów sygnalizujących niemożność jednostki do wstrzymania się od natychmiastowej reakcji w chwili zadziałania bodźca. Jednostka taka reaguje przypadkowo, nieadekwatnie do „znaczeniowej treści” bodźca, przez co jej reakcje są niekonsekwentne. Zachowanie takie podobne jest do nadpobudliwości i braku koncentracji uwagi, w sytuacjach społecznych jest równocześnie naruszaniem przyjętych norm werbalnych, zwyczajowych, a czasem a czasem prawnych.

1. Agata Żebrowska – Etiologia niedostosowania społecznego.

Istnieje wieloczynnikowa etiologia niedostosowania społecznego, wiele negatywnych czynników wpływających na daną osobowość i kształtujących ją, może spowodować w niej zaburzenia będące przyczyną niedostosowania społecznego. Najczęściej jeden czynnik dominuje nad innymi i mówimy wówczas o dominującej przyczynie niedostosowania społecznego.

Przyczyny zewnętrzne niedostosowania społecznego:

• Czynniki mikrospołeczne (wpływają bezpośrednio na jednostkę): o których poniżej

• Czynniki makrospołeczne (wpływają pośrednio na jednostkę):
  Położenie geograficzne; klimat; polityka państwa; poziom ekonomiczny kraju; gospodarka państwa; epidemie; wojny; katastrofy; kataklizmy; zanieczyszczenia środowiska; bezrobocie na skalę krajową; model państwa; ubóstwo na skalę krajową; patologia życia politycznego; niedoskonałości systemu prawnego; luki prawne; trendy kulturowe; patologia życia społecznego; mass media; publikatory (internet, radio itp.); uprzemysłowienie; postęp cywilizacyjny; urbanizacja; duże skupiska ludzi; anonimowość; zanik kontroli społecznej; znieczulica.

Ogólnie możemy wymienić dwa rodzaje przyczyn niedostosowania społecznego.

• Czynniki biopsychiczne.

Uszkodzenia lub schorzenia CNS (Centralny Układ Nerwowy), zaburzenia endokrynologiczne (wywołujące dewiacje osobowościowe).

• Czynniki środowiskowe.

wypaczone kontakty społeczne, zaburzające harmonię życia osoby, negatywnie oddziałujące na jej aktywność, patologiczne rodziny, negatywne oddziaływanie szkoły i grupy rówieśniczej, wszelkie dysfunkcje środowiska, w którym jednostka żyje, uczy się i pracuje, które mają wpływ na jej zachowanie.

Inna typologia przyczyn niedostosowania społecznego zwraca uwagą na sposób wykształcenia się zachowań które powodują, że jednostka staje się niedostosowana społecznie:

1. Pierwszy sposób zachowań powstaje na zasadzie utrwalonych reakcji na sytuacje stresowe. Zachowania, które zmierzają do zmniejszenia frustracji poprzez rozładowanie wewnętrznych napięć; mogą być wyrazem dążenia do kompensacji niepowodzeń życiowych, ale też mogą stanowić wyraz rezygnacji z wysiłków i działań, które kończyły się w przeszłości niepowodzeniami, mogą być formą ucieczki

2. Drugi typ nieprzystosowania społecznego występuje wówczas, gdy dziecko uczy się i nabywa w najbliższym środowisku normy i zachowania niezgodne z podstawowymi zasadami współżycia w danym społeczeństwie. Proces uczenia odbywa się za pomocą mechanizmu identyfikacji, czyli upodobniania się do osób bliskich i ważnych, które są autorytetami oraz poprzez internalizację, czyli uzewnętrznienie, przyjęcie za swoje wartości, wzorów, norm, wymagań i potrzeb otoczenia. Powtarzane wielokrotnie zewnętrzne nakazy i polecenia rodziców czy opiekunów utrwalają się w psychice dziecka i stają się jego własnymi potrzebami, w istotny sposób regulując jego postępowanie.

O tym, czy pojedyncze symptomy zachowań niezgodnych z normami współżycia społecznego i normami prawnymi przekształcają się w zespoły tych objawów, prowadząc w konsekwencji do niedostosowania społecznego, decyduje wiele czynników o podłożu: psychologicznym, biologicznym, społecznym i biopsychicznym.

Czynniki biologiczne tworzą tzw. układ podatności na określony typ zaburzeń. Rodzaj doświadczeń jednostki, jakie nabywa ona w różnych interakcjach społecznych, decyduje o tym, czy zaburzenie wystąpi oraz w jakim czasie i z jaką siłą.

Typologia przyczyn niedostosowania społecznego podawana przez Jana Konopnickiego:

• Przyczyny środowiskowe: warunki domowe - kulturalne, ekonomiczne; atmosfera w domu; stosunki pomiędzy domownikami; poziom bezpieczeństwa.

• Przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym: stosunek wychowawczy (wychowawca - wychowanek); stosunki uczniów między sobą; niepowodzenia szkolne dziecka.

• Przyczyny tkwiące w środowisku wrodzonym: życie prenatalne dziecka; moment narodzin.

Środowisko.

Środowisko- wielowymiarowa przestrzeń życia człowieka.

Jeżeli środowisko, w którym przebywa jednostka jest pod jakimś względem patologiczne, wypaczone, staje się przyczyną trudności przystosowawczych tej osoby. Najczęściej spotykane dysfunkcje środowiska wiążą się z nie zaspakajaniem podstawowych potrzeb życiowych dziecka, stawianiem wobec niego wygórowanych wymagań (których ze względu na możliwości rozwojowe nie jest w stanie spełnić), ukazywanie negatywnych wzorców postępowania.

Mówiąc o środowisku, które wpływa na kształtowanie się osoby ludzkiej, wyróżniamy takie jego rodzaje jak:

• Środowisko przed urodzeniem się dziecka, życie płodowe dziecka, warunki

• i sposób przyjścia dziecka na świat (czynniki prenatalne i okołoporodowe).

• Środowisko domowe, rodzina dziecka.

• Środowisko szkolne.

• Środowisko rówieśnicze.

Przyczyny wrodzone.

Przyczyny wrodzone określają nie tylko te dziedziczne cechy charakteru, ale również wszystko to co wpływa na płód do momentu jego urodzenia. Mówi się o wrodzonych zadatkach anatomiczno - fizjologicznych. Kształtowanie się osobowości dziecka zaczyna się właściwie już w momencie jego życia, w momencie poczęcia. Szczególnie istotne w rozwoju szkieletu osobowości są pierwsze trzy miesiące. Mały człowiek chłonie poprzez ciało matki wszystko, co ją otacza i co dzieje się w niej samej. Istotne jest więc samopoczucie matki, to czy zaspokojone są jej różne potrzeby, w tym potrzeba bezpieczeństwa, miłości, troski i wsparcia ze strony ojca dziecka i rodziny. Ważne jest jej odpowiednie odżywianie w czasie ciąży, sposób życia, czy jest pod wpływem używek, czy też nie.

Cech psychicznych człowiek nie dziedziczy w gotowej postaci, ale dziedziczy cechy CNS. Układ nerwowy charakteryzuje się występowaniem dwóch typów procesów: pobudzania i hamowania. Dziecko dziedziczy po swoich przodkach typ procesów CNS

w ten sposób, że występuje u niego przewaga jednego nad drugim (np. jedno dziecko jest bardziej pobudzone, inne bardziej spokojne, gdyż ma przewagę procesów hamujących).

Poród jest zawsze pewnego rodzaju szokiem dla dziecka. Dziecko wyczuwa zdenerwowanie matki i całą atmosferę, która jest wokół niej. Wpływ wszelkich negatywnych czynników w takim momencie jest ogromny, i może pozostawić trwały ślad w psychice dziecka. Dochodzą do tego różne fizjologiczne dysfunkcje, wady rozwojowe, czy też uszkodzenia narządów zewnętrznych i wewnętrznych w momencie porodu.

Środowisko rodzinne.

Pierwsze i najbardziej naturalne środowisko wychowawcze dla dziecka. Wywiera najgłębszy i najtrwalszy wpływ na osobowość i zachowanie dziecka, na rozwój jego cech moralnych i społecznych. Pierwotnie formuje osobowość i kształtuje charakter, zaspokaja wszystkie potrzeby dziecka: potrzeby materialne, potrzebę bezpieczeństwa, miłości, akceptacji; oddziałuje na człowieka samym swoim istnieniem, wpływami zamierzonymi i niezamierzonymi. W rodzinie dziecko uczy się sposobu kontaktów społecznych. Rodzina modeluje człowieka od momentu narodzin aż po starość, tworzy bazę dla rozwoju jego zadatków wrodzonych i nabytych. Jest miejscem poznawania i rozumienia otoczenia i orientacji w świecie. Środowisko rodzinne zajmuje szczególnie ważne miejsce w rozważaniach nad zjawiskiem niedostosowania społecznego.

Rodzina powinna być zdrowa i spójna. Taka rodzina jest w stanie dać społeczeństwu zdrowe, młode pokolenie. Istotną rolę pełni domowa atmosfera. Jeżeli jest przesycona życzliwością, wzajemnym szacunkiem członków rodziny, miłością, bezpieczeństwem, pokojem, zaangażowaniem na rzecz drugiego, będzie sprzyjała prawidłowemu rozwojowi dziecka, kształtowała jego dojrzałą osobowość.

Wszelkie natomiast przejawy patologii i brak zaspakajania podstawowych potrzeb dziecka w rodzinie, dezorganizacji życia rodzinnego (zła atmosfera, rozluźnienie się więzi między członkami, niewłaściwe metody wychowawcze, kłótnie, zdrady małżeńskie, rozwód rodziców, alkoholizm, przestępczość, prostytucja, choroby, śmierć jakiegoś członka) powodują, że zachwiana zostaje równowaga psychiczna dzieci, pojawiają się trudności wychowawcze. Są to przyczyny niedostosowania społecznego, które często początkują proces wykolejenia się młodzieży, a potem wkraczanie na drogę przestępczą.

To wszystko powoduje pojawienie się u niego poczucia zagrożenia, wzmożonego lęku i niepewności. Dysfunkcyjni rodzice nie interesują się swoimi dziećmi, pozostawiając ich bez kontroli i opieki. Powoduje to u dzieci pustkę emocjonalną, brak więzi z najbliższymi, a w konsekwencji poszukiwanie bliskich kontaktów, dających im oparcie uczuciowe i dowartościowanie, poza domem rodzinnym, w grupie rówieśniczej.

Liberalne metody wychowawcze, które stosują rodzice wobec swoich dzieci ulegają ich życzeniom i zachciankom, pozwalają na robienie tego co chcą, traktują go jako punkt centralny całego domu. W takiej atmosferze wyrasta egoista skoncentrowany na sobie, nie liczący się z potrzebami innych.

Nadmierne kontrolowanie dziecka, powiązane ze stosowaniem autokratycznej metody wychowawczej jest równie niekorzystne jak brak kontroli i styl liberalny.

Wygórowane wymagania stawiane dzieciom są zwykle pragnieniami zaspokojenia własnych ambicji rodziców. Dzieci nie są w stanie spełnić tych wymogów ze względu na ograniczenia rozwojowe lub też wynikające z braku zainteresowania się dziecka daną dziedziną.

Autokratyzm rodziców, oparty na zakazach, nakazach i karach, rodzi pozorną uległość i kłamstwo, w rzeczywistości zaś niechęć dzieci do rodziców. Dziecko, od którego wymaga się bezwzględnego posłuszeństwa, nie rozwija się prawidłowo. Żyje w ciągłym lęku że coś źle zrobi i będzie ukarane. Nie może rozwijać własnych zainteresowań, musi rezygnować ze swoich pragnień. Reakcją dziecka na taką atmosferę może być poddanie się i uległość albo też sprzeciw, bunt, manifestowanie w różny sposób protestu. Dziecko może stać się dwulicowe, przybrać maskę posłusznego dziecka, ale w środku będzie wzrastał w nim bunt. Będzie kłamało, układało się tak z rodzicami, aby nie ujawnić co tak naprawdę chowa w sercu. Rodzice autokratyczni stosują często kary cielesne. Jest to jedna z form przemocy domowej. Dzieci wychowywane w takim domu będą miały podwyższony poziom lęku, nieufności, a ich poczucie własnej godności i wartości osobistej będzie niskie. Zaobserwowane w domu sposoby relacji, odnoszenia się członków rodziny do siebie, dzieci przenoszą na swoje stosunki społeczne. Brak stałości w zachowaniu rodziców powoduje dezorientację dziecka, chwiejność emocjonalną, dwulicowość, udawaną pokorę.

Alkoholizm. Alkohol wpływa na dezorganizację rodzinnego życia. Skupia uwagę wszystkich członków na sobie i osobie pijącej. Pojawia się najczęściej w rodzinach,w których brak jest prawidłowych relacji między małżonkami. Atmosfera w domu,

w którym rodzice (lub jeden rodzic) piją jest mocno nerwicogenna. Dzieci, które są świadkami konfliktów rodzicielskich, same zaczynają w ten sposób odnosić się do swojego rodzeństwa, do rówieśników. W zachowaniach dzieci pojawiają się pewne mechanizmy obronne, które pozwalają im przetrwać te najcięższe chwile. W życiu dorosłym będą im one utrudniały poprawne kontakty interpersonalne i normalne funkcjonowanie w społeczeństwie. Grupy podwyższonego ryzyka- dzieci, które wywodzą się z dysfunkcyjnych rodzin.

Rozwód. Jest to szczególnie trudna dla dziecka sytuacja. Obserwuje rozpad więzi między rodzicami, staje się też nierzadko przedmiotem rozgrywek między nimi. Wpływa to niekorzystnie na kształtowanie się jego poczucia wartości, osłabia jego samodzielność, jest powodem zazdrości i zawiści.

Środowisko szkolne.

Szkoła jest, obok rodziny, głównym miejscem kształtowania się osobowości dziecka. Sytuacja dzieckana terenie szkoły, jego powodzenia i niepowodzenia, jakie napotyka przy podejmowaniu zadań i realizacji obowiązków szkolnych, jego kontakty z rówieśnikami i pozycja w klasie wywierają istotny wpływ na proces jego socjalizacji i rozwoju. Szkoły pełniąc rolę edukacyjną, często zaniedbują pozostałe funkcje: opiekuńczą i wychowawczą. Szkoła pogłębia stresy, które dziecko nabywa w domu. Nauczyciele rzadko znają sytuację rodzinną dziecka. Uniemożliwia im to podjęcie właściwych oddziaływań wychowawczych, profilaktycznych i terapeutycznych. Niekorzystne dla rozwoju dziecka jest również masowe traktowanie uczniów przez nauczycieli. Brak indywidualnego i osobowego podejścia. Brak szacunku dla odmienności dziecka. Uczniowie, którzy pochodzą z trudnych rodzin, w których brakuje przyjaznej atmosfery szczególnie wymagają indywidualnego podejścia. Takie dzieci często mają problemy z przystosowaniem się do szkolnych warunków, do wymogów, regulaminu, sposobu spędzania czasu. Trudno jest im się zaaklimatyzować. Nie umie nawiązać odpowiednich relacji z rówieśnikami. Jeżeli dziecko z niezaspokojonymi w rodzinie podstawowymi potrzebami nie zostanie zauważone przez nauczyciela, nie zostanie otoczone specjalną troską i pomocą, wówczas pogłębiać się w nim będą negatywne postawy wobec otoczenia, narastać w nim będą wewnętrzne konflikty. Niepowodzenia i opóźnienia szkolne mogą być również przyczyną niedostosowania społecznego. Nauczyciele często okazują niechęć uczniowi sprawiającemu kłopoty w szkole. Uczniowie słabsi izolują się więc coraz bardziej, chodzą na wagary. Jest to niekiedy prosta droga do przestępczości. Brak sukcesów w nauce może też doprowadzić do powstania sytuacji zagrożenia z takimi formami reakcji jak: poczucie krzywdy, lęk, wycofanie się, bunt, jawna agresja.

Grupa rówieśnicza.

W procesie uspołeczniania dziecka ważną rolę odgrywają grupy rówieśnicze. Uczestnictwo w tych grupach jest bardzo pożądane w procesie wychowania. Pozwala dziecku zaspokoić psychiczne i społeczne potrzeby, dodaje mu pewności siebie, ma ono poczucie przynależności do danej grupy, czuje się potrzebne i akceptowane.

Grupa rówieśnicza może się jednak okazać nieodpowiednim miejscem dla wzrostu dziecka. Może przekształcić się w grupę przestępczą. Dziecko wchodząc w taką grupę traci kontakt z rodziną. Jeżeli grupa jest dla dziecka formą ucieczki, miejscem najistotniejszym, wówczas wchłonie te zasady i normy, którymi kieruje się grupa i uzna je za swoje. Dzieje się tak szczególnie z tymi dziećmi, w domach których narastają konflikty. Natrafia na osoby z problemami podobnymi do swoich, co daje mu poczucie bezpieczeństwa. Wspólnie rozpoczynają aktywność niezgodną z normami narzucanymi przez świat dorosłych, od których dostali tyle upokorzeń, zranień, kar. Działalność dziecka w takiej grupie pozostawia trwałe ślady w jego psychice. Nabywa tu umiejętności i przyzwyczajenia, które później stosuje w życiu dorosłym.

1. Agata Żebrowska – Typy i objawy niedostosowywania społecznego.

Typologia według Cz. Czapówa:

• Zwichnięta socjalizacja
  taki sposób dochodzenia o wykolejenia odwołujący się do zwichniętej socjalizacji – niedostatki w socjalizacji, rodzice nie spełniają funkcji rodzicielskich, jednostki manifestują swoje nieprzystosowanie.

• Demoralizacja 
  mówimy wówczas jeżeli w początkowej fazie socjalizacji dziecko ma dobre wzorce , ale w okresie socjalizacji wkracza na grupy przestępcze np. przy okazji migracji ze wsi do miast. Wiąże się z przewartościowaniem wartości tradycyjnych na rzecz nowych, do których jednostka nie potrafi się dostosować.

• Socjalizacja podkulturowa 
  jest to wychowywanie dziecka niejako do funkcjonowania przestępczego. Są rodziny , które zaspokajają potrzeby emocjonalne i materialne, ale są przyuczane do życia przestępczego , ale np. bycie kieszonkowcem , rodziny mafijne. 

Typologia według Sullivana i Granta (w swojej klasyfikacji nawiązują do charakterystycznych form dewiacyjnych , dewiantywnego zachowania się jednostki):

• Aspołeczni
  Jednostki aspołeczne , są to osoby które postrzegają inne osoby do osobistej eksploracji ( instrumentalne traktowanie drugiego człowieka, sprawdzanie na ile mogą go wykorzystać)
  Jednostki te nie potrafią przewidzieć zachowań innych osób wobec siebie, dlatego też w sytuacji niepewności, bądź lekkiego zagrożenia reagują złością i agresją, są impulsywni.

•  Konformiści 
  Na frustrację własnych potrzeb reagują serwilizmem (ugrzeczniona, służalcza, nadmiernie uprzejma postawa) w stosunku do osób, które utrudniają zaspokojenie potrzeb, ale jedynie gdy są to osoby znaczące .
  Tego rodzaju działanie jest często instrumentalne , manipulują swym konformizmem, aby uzyskać doraźne korzyści. Jeśli mają poczucie bezpieczeństwa postępuje zgodnie ze swoimi upodobaniami.

• Neurotycy
  Jednostki, które co prawda w pewnymstopniu zinternalizowały norm , ale nie SA pewne czy sobie z tym poradzą , przeżywaja nieustanny lęk, że nie sprostają tym wymaganiom. Powoduje to niemoc i bezradność i wtedy pojawiają się zachowania nieakceptowane społecznie.

Kryterium tej klasyfikacji jest jakość stosunków z najbliższym otoczeniem społecznym.

! Powinny wystąpić conajmniej 3 symptomy niedostosowania !

Przejawy niepożądanego społecznie zachowania dzieci i młodzieży (L.Pytka):

• notoryczne kłamstwa

• wagary

• alkoholizowanie się

• ucieczki z domów

• kradzieże

• niekonwencjonalne zachowania seksualne

• rozmaite formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją.

O. Lipkowski:

• notoryczne kłamstwa

• werbalna agresję (wulgarność)

• lenistwo szkolne

• lękliwość

• nieprzestrzeganie wewnętrznych zarządzeń i przepisów szkoły

• zaburzenia koncentracji uwagi

• wykroczenia przeciwko mieniu

• konflikty z nauczycielami lub wzmożone konflikty z rówieśnikami.

NIEPOSŁUSZEŃSTWO

Nieposłuszeństwo to przejaw postępowania dziecka sprawiający rodzicom i wychowawcy szczególną przykrość, gdyż traktowane jest ono bowiem jako wyraz utraty pozycji autorytatywnej wobec dziecka i wpływu na kształtowanie jego postawy.

Przyczyn nieposłuszeństwa jest bardzo wiele. Między innymi:

1. Dziecięca bezradność i lęk (dziecko które np. ma trudności w czytaniu, nie chce czytać, bo boi się ośmieszenia)

2. Dziecko nie słucha natychmiast, bo przywykło do tego, że można zwlekać (w tym przypadku wina leży po stronie wychowawcy, który nie egzekwuje spełnienia polecenia. Brak konsekwencji, stanowczości i systematyczności wychowawcy często jest przyczyną ociągania się dziecka w posłusznym postępowaniu)

3. Brak akceptacji przez dziecko wymogów wychowawców/dziecko ma nieraz inne pomysły, inne propozycje postępowania. Zdarza się to szczególnie często u dzieci wychowujących się bez należytej opieki, więc przywykłych do postępowania samowolnego, zgodnie z własnymi potrzebami i według własnej oceny rzeczywistości.

KŁAMSTWO

Sporo kłopotu sprawiają dzieci kłamiące.
U dzieci częste bywają KŁAMSTWA KOMPENSACYJNE dotyczące własnej osoby. Do tego rodzaju kłamstw zaliczyć można opowiadania o wysokim stanowisku ojca, który w rzeczywistości jest robotnikiem i triumfach sportowych brata. Takie historie rodzą się z tęsknoty za posiadaniem rzeczy dla siebie nieosiągalnych. Skłonność do tych kłamstw mija nieraz sam.

Innym rodzajem kłamstwa przejawianym przez uczniów jest tzw. KŁAMSTWO BOHATERSKIE, w którym obwiniony, chociaż łatwo mógłby się oczyścić z zarzutów, nie czyni tego, aby obronić kolegę w tej sytuacji bardziej zagrożonego niż on sam.

Oprócz wyżej wymienionych można wskazać także na KŁAMSTWA WYKRĘTY czy KŁAMSTWA popełniane ZE STRACHU przed wstydem lub poniesieniem kary. Wśród dzieci społecznie niedostosowanych dominującymi przyczynami kłamstw są :

• obawy przed przykrymi konsekwencjami (kłamstwa obronne)

• demoralizujący przykład dorosłych

• podkreślenie własnej wartości

• protest wobec trudnej sytuacji życiowej

Nie ma możności wyplenienia kłamstwa natychmiast, ponieważ niektóre jego rodzaje nie wypływają ani ze strachu ani z chęci zaszkodzenia komuś, a są do pewnego stopnia marzeniami na jawie, ziszczeniem w słowach tego, czego nie można zrealizować w czynie.

WAGARY

O wagarach mówi się zwykle w związku z sytuacją dziecka w szkole. Można wyróżnić dwa zasadnicze zespoły motywów wagarowania:

1. Te, które mają swe źródło w niechęci do szkoły na skutek przykrych w niej doznań i przeżyć;

2. Te, które tkwią poza szkołą, w środowisku, które nęci i zachęca do opuszczania nauki i zajęć szkolnych.

Dziecko, które szkoły nie lubi, wagaruje bo:

• nie jest przygotowane do lekcji

• boi się złej oceny lub kary

• nie ma zeszytu czy książki

• nie wykonało zadania domowego

• nie ma przyjaciół w szkole

• lęka się silniejszych, którzy byli przyczyną przykrych doświadczeń

• doznawało upokorzeń i niepowodzeń

1. Monika Sobkowiak – Trudności szkolne na przykładzie dysleksji i ADHD, postępowanie terapeutyczne

Władysława Pilecka- Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się w: Władysław Dykcik Pedagogika Specjalna

Zofia Sękowska – Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej

WSTĘP:

1. Trudności w uczeniu się – definicje:

jest ich wiele, autorem samej nazwy pedagogiki osób z trudnościami w uczeniu się jest S. Kirk. Trudności w uczeniu się definiuje się w medycynie, psychologii, pedagogice. Wspólne elementy tych definicji określają, że trudności w uczeniu się [ t w u s ]:

a) t w u s to wynik neurologiczne dysfunkcji:

• wg wielu teorii nawet najmniejsze uszkodzenie mózgu może prowadzić do zaburzenia percepcji, myślenia, zachowania, co oznacza w praktyce trudności w czytaniu, pisaniu, liczeniu, opanowaniu mowy, kontroli emocji;

• wg innych teorii trudności w uczeniu się mogą występować nawet przy prawidłowej strukturze mózgu;

b) t w u s warunkuje nietypowy przebieg rozwoju:

• nietypowy czyli dysharmonijny, niektóre funkcje rozwijają się w normie, inne dużo szybciej, jeszcze inne są stanowczo opóźnione, np. dziecko świetnie mówi, ale pisanie, czytanie i liczenie są opóźnione, oznacza to rozwój dysharmonijny, który może być symptomem t w u s bądź, wg innych teoretyków, przyczyną t w u s;

c) t w u s to trudności w nauce szkolnej:

• dzieci z t w u s prezentują znaczne rozbieżności między potencjałem umysłowym a osiągnięciami w nauce i funkcjonowaniem społecznym;

• jest to różnica między tym czego dziecko może się nauczyć, a tym, co w rzeczywistości osiąga;

• potencjał dziecka (czyli jego wiek umysłowy) bada się wystandaryzowanym testem inteligencji, osiągnięcia szkolne określają oceny dziecka – jeśli rozbieżność między tymi wynikami wynosi powyżej 2 lat, mówimy wtedy o t w u s;

• dzieci z t w u s nie są upośledzone umysłowo, nie ujawniają zaburzeń emocjonalnych, nie stwierdza się u nich defektów sensorycznych, ich rodziny prezentują status socjoekonomiczny, który można określić jako prawidłowy (choć nie oznacza to, że dzieci dotknięte innymi trudnościami nie mogą mieć t w u s);

d) t w u s przejawia się jako rozbieżności pomiędzy możliwościami osoby a jej osiągnięciami (efektywnością),

e) t w u s posiada wieloczynnikową etiologię – czyli wiele przyczyn pochodzenia:

• przeważnie trudno określić przyczynę;

• wyróżnić można czynnik genetyczny - potomkowie osób z t w u s częściej sami wykazują te trudności;

• biologiczny - opóźnienie w rozwoju centralnego układu nerwowego, alergie pokarmowe, tzw. „minimalne dysfunkcje mózgu”

• społeczny – wpływ wadliwych oddziaływań, nadmiernie chłodnych lub nadmiernie stymulujących dziecko;

f) t w u s często towarzyszy nieuzasadnione do końca przekonanie o przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji osób z trudnościami w uczeniu się:

• chodzi o przekonanie pewnych teoretyków, że dzieci mają przeciętną lub ponadprzeciętną inteligencję – jednak jest to teoria często negowana;

g) t w u s jako wynik innych zaburzeń:

• opóźniony rozwój funkcji słuchowych;

• lateralizacja: skrzyżna, słaba, t w u s u częściej u dzieci leworęcznych;

• zaburzenia mowy;

• zaburzenia emocjonalne;

• opóźnienie rozwoju ruchowego;

2. Trudności w nauce szkolnej:

Za S. Kirkiem:

• zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interakcji społecznych;

• grupa nie obejmuje dzieci niesprawnych sensorycznie, czyli niewidomych i głuchych, dzieci globalnie upośledzone umysłowo

Za ACALD (Stowarzyszenie Dzieci i Dorosłych z Trudnościami w Uczeniu Się):

• t w u s to długotrwały stan, najprawdopodobniej pochodzenia neurologicznego, który w sposób wybiórczy manifestuje się poprzez zakłócenia rozwoju, integracji i realizacji werbalnych oraz niewerbalnych zdolności. Specyficzne trudności w uczeniu się występują jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnych możliwości uczenia się. Trudności te manifestują się w bardzo różny sposób, zarówno jeśli chodzi o ich zakres, jak i stopień nasilenia. W ciągu życia mogą one wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego.

Za Anną Brzezińską:

• dzieci z t w u s to dzieci z pogranicza prawidłowego funkcjonowania i upośledzenia umysłowego;

• są to dzieci z w kompletną strukturą układu nerwowego (mogą występować mikrozaburzenia, mikrowady);

• z inteligencją niewiele zaniżoną, w normie lub wybitnie wysoką;

• bez wyraźnych objawów uszkodzenia układu nerwowego, prawdopodobnie z mikrouszkodzeniami tkanki mózgowej, które powodują mikrozaburzenia (ciężkie do wykrycia, sklasyfikowania);

• nieradzące sobie z wymogami otoczenia:

- w sferze poznawczej: problemy z koncentracją, uwagą, rozumieniem komunikatów wewnętrznych i płynących z zewnątrz, przetwarzaniem informacji, wytwarzaniem mowy;

- w sferze społecznej: labilność emocjonalna, nadpobudliwość lub apatyczność, problemy z nawiązywaniem i podtrzymaniem kontaktów społecznych, brak kontroli emocji (nieadekwatne reakcje);

3. Klasyfikacja trudności w uczeniu się:

a) stopień lekki, umiarkowany i znaczny;

b) zakres globalny lub trudności specyficzne;

c) trudności o charakterze rozwojowym (psychologicznym, pierwotnym) – zaburzona uwaga, pamięć, percepcja lub edukacyjnym (pedagogicznym, wtórnym) – zaburzone czytanie, pisanie, umiejętności matematyczne;

WAŻNIEJSZY FRAGMENT:

3. Psychologiczno-pedagogiczna charakterystyka dzieci z trudnościami szkolnymi:

A) trudności wynikające z zaburzeń percepcyjno-motorycznych (na przykładzie dysleksji):

DYSLEKSJA:

ogólnie są to problemy z identyfikacją, reprodukcją i przetwarzaniem informacji, które dostarczane są przez zmysły, nie radzenie sobie z wiernym odtwarzaniem działających bodźców wzrokowych czy słuchowych, różnicowaniem bodźców podobnych do siebie, utrzymaniem pisma w linii oraz mają kłopoty w orientacji przestrzennej i wykonaniu czynności ruchowych (praksji)

a) dysleksja rozwojowa:

• trudności w nauce czytania uwarunkowane zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, zaburzeniami integracji sensoryczno-motorycznej i zaburzeniami rozwoju funkcji językowych, występujące u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym;

• osiągnięcia w zakresie czytania są poniżej normy wynikającej z wieku dziecka i jego ilorazu inteligencji;

• zaburzenia te utrudniają naukę szkolną, czynności codzienne wymagające czytania;

b) dysgrafia, dysortografia:

• specyficzne trudności w przyswajaniu przez dziecko pisania określonych znaków;

• wynikają z zaburzeń analizy słuchowej utrudniających prawidłową percepcję dźwięków, analizy wzrokowej (percepcji) utrudniającej zapamiętywanie znaków lub zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej (apraksji);

• często z dysgrafią występuje dysortografia, czyli trudności z opanowaniem zasad poprawnej pisowni;

• osiągnięcia w zakresie pisania są poniżej normy wynikającej z wieku dziecka i jego ilorazu inteligencji;

• zaburzenia te utrudniają naukę szkolną, czynności codzienne wymagające pisania;

• b) trudności wynikające z nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym i społecznym

c) dyskalkulia:

• trudności w opanowaniu umiejętności liczenia, operowania niewielką ilością przedmiotów, przy odpowiednim rozwoju umysłowym;

• często z dyskalkulia występuje dysleksją rozwojową;

• osiągnięcia w zakresie liczenia są poniżej normy wynikającej z wieku dziecka i jego ilorazu inteligencji;

• zaburzenia te utrudniają naukę szkolną, czynności codzienne wymagające liczenia

B) trudności wynikające z nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym i społecznym (na przykładzie ADHD):

ogólnie: cechuje się ogólnym wzmożeniem różnorodnej aktywności (ruchowej, emocjonalnej, poznawczej).

• nadpobudliwość ruchowa: stały niepokój ruchowy (gdy dziecko musi pozostać w bezruchu długi czas – kiwanie, skakanie, kręcenie się), występowaniem nawyków ruchowych (kręcenie włosów na palcu, gryzienie ołówka – obniżenie napięcia, ruchy nieświadome i przymusowe).

• nadpobudliwość emocjonalna: szybkie powstawanie reakcji uczuciowych, ich nieadekwatność do siły bodźca, labilność emocjonalna, zmienność nastrojów, wzmożona lękliwość.

• nadpobudliwość poznawcza: zaburzenia uwagi: trudności z koncentracją, uwagą, pochopne decyzje.

ADHD:

• Nadpobudliwość psychoruchowa z zaburzeniami koncentracji uwagi:

• dochodzi do powstania przewagi procesów pobudzania nad procesami hamowania (Bednarska, Spionek);

• fazie największego wzrostu mózgu występują przeszkody → mniej połączeń nerwowych, spowolniony proces dojrzewania → trudności w mowie, pisaniu, czytaniu, myśleniu;

• inne przyczyny: uszkodzenia powstałe w życiu płodowym (niedotlenienie), błędy wychowawcze, nerwowy tryb życia;

a) zaburzenia uwagi:

• często dziecko nie zwraca uwagi na szczegóły lub bezmyślnie popełnia błędy w nauce szkolnej, pracy lub innego rodzaju aktywności;

• często ma trudności ze skupieniem uwagi na wykonywanych zada­niach lub zabawach;

• często sprawia wrażenie, że nie słucha tego, co się do niego mówi;

• często nie przestrzega poleceń, nie kończy zadań i obowiązków (co nie wynika z przeciwstawiania się lub niezrozumienia ich);

• często ma trudności z organizacją wykonania zadania i innych form aktywności;

• często unika, nie lubi lub opornie angażuje się w realizację zadań wymagających większego wysiłku umysłowego (np. obowiązki szkolne, zadania domowe);

• często gubi przedmioty potrzebne do zajęć (np. zabawki, przybory szkolne, ołówki, książki);

• często rozprasza się wskutek działania bodźców zewnętrznych;

• często nie pamięta o wielu sprawach na co dzień.

b) nadruchliwość:

• często niespokojnie porusza rękami i nogami lub „wierci się" podczas siedzenia;

• często wstaje z miejsca w klasie lub innych sytuacjach, w których wymaga się spokojnego siedzenia;

• często biega lub wspina się w sytuacjach, w których jest to niewłaściwe (u młodzieży lub dorosłych może to ograniczać się do subiektywnego poczucia niepokoju);

• często ma trudności ze spokojnym uczestnictwem w zabawach lub aktywności rekreacyjnej;

• często jest „w ruchu" i zachowuje się, jakby było „pobudzane motorem";

• często jest nadmiernie gadatliwe.

c) impulsywność:

• często odpowiada, zanim ktoś skończył pytanie;

• często nie może doczekać się swej kolejności;

• często przerywa lub przeszkadza innym (np. w rozmowach lub grach).

500. główne zasady pracy z dzieckiem nadpobudliwym to:

• Konsekwencja w postępowaniu, stawianie jasnych granic, co dziecku wolno, a czego nie.

• Wyznaczanie niezbyt odległych celów działania i określanie sposobów ich realizacji.

• Systematyczne przyzwyczajanie dziecka do finalizowania każdego rozpoczętego zadania.

• Stała kontrola i przypominanie o obowiązkach oraz pomoc w ich realizacji.

W przypadku niewłaściwego zachowania reakcja powinna być:

• Szybka – czyli natychmiast po przewinieniu.

• Skuteczna – czyli doprowadzona do końca.

• Sprawiedliwa– waga kary powinna być adekwatna do przewinienia.

• Słuszna – kara powinna być adekwatna do przewinienia.

• „Sympatyczna” – dziecko ma mieć poczucie, że jest lubiane.

• Słowna – bezwzględnie należy wystrzegać się kar cielesnych.

5. Postępowanie terapeutyczne:

a) organizacja edukacji:

• dzieci uczą się w szkołach publicznych na dodatkowych warunkach;

• mają prawo do zajęć dydaktyczno-wychowawczych (uzupełniające braki w realizowaniu programu danego przedmiotu), prowadzi nauczyciel przedmiotowy, 4-8uczniów;

• mają prawo do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych (kompensujące i korygujące braki rozwojowe, które uniemożliwiają zdobycie pewnych umiejętności), prowadzi przeszkolony nauczyciel, 2-5 uczniów o głębokim nasileniu, 10 o niewielkim nasileniu zaburzeń;

• mają prawo do klas wyrównawczych ( 10-15 uczniów, którzy mają liczne braki w programie – metody zajęć są dostosowane do uczniów);

• jest to pomoc doraźna (zajęcia takie trwają 2-3 h/tyg.) - stałą pomoc zapewnia koordynacja działań poszczególnych nauczycieli przez nauczyciela-terapeutę oraz współpraca z rodzicami (podczas spotkań z rodzicami m.in. kształtuje się ich pozytywny stosunek do dziecka);

• możliwe klasy integracyjne;

• zasady pracy korekcyjnej Z. Sękowska: indywidualizacji, celowości, wszechstronności, życzliwości, optymizmu pedagogicznego (wiary w sukces);

b) diagnoza:

• ukazuje nie tylko braki dziecka, ale również jego mocne strony, pozwalające tak organizować pomoc, aby zapewnić mu sukces; jest diag­nozą pozytywną;

• pozwala opracować program, a więc jest diagnozą dla edukacji, a nie dla rozpoznawania niedoborów dziecka; powinna stanowić „przepis' postępowania terapeutyczno-dydaktycznego.

100. trzy modele edukacji dzieci z trudnościami:

• edukacja zorientowana na wspomaganie rozwoju procesów poznawczych (za Zakrzewską: model psychologiczny terapii);

• edukacja zorientowana na kształtowanie umiejętności szkolnych (za Zakrzewską: model lingwistyczno-dydaktyczny terapii);

• edukacja zorientowana na zaspokojenie indywidualnych potrzeb każdego dziecka, zarówno na wspomaganie rozwoju jego procesów poznawczych, kształtowanie jego umiejętności szkolnych, jak i strategii metapoznawczych (mówiących o tym jak się uczyć, jak się skupić, etc) (za Zakrzewską: model psychoterapeutyczny terapii).

PODSUMOWANIE:

1. Trudności w uczeniu się:

a) cechy: trudności w pisaniu, czytaniu, przebiegu procesów poznawczych (uwagi, koncentracji, percepcji, myślenia) połączone z zaburzeniami natury emocjonalnej;

b) przyczyny: neurologiczne (mikrourazy mózgu, mikrozaburzenia jego funkcjonowania), dysharmonijny rozwój, genetyczne (dziedziczenie), społeczne (wpływ wadliwych oddziaływań), nietypowa lateralizacja, opóźniony rozwój, dysfunkcje związane ze słuchem i mową;

2. Podział:

a) trudności wynikające z zaburzeń percepcyjno-motorycznych, na przykładzie dysleksji:

- jej przyczyny nie są do końca określone;

- uzyskiwane szkolne wyniki nie są adekwatne do jego wieku rozwojowego (inteligencji) i wieku klasycznego (liczba lat;);

- dzieli się na dysleksję rozwojową (trudności w czytaniu), dysgrafię (trudności w przetwarzaniu znaków myślowych na papier, ogólnie w pisaniu), dysortografia (trudność w zapamiętywaniu zasad gramatycznych, ortograficznych), dyskalkulia (trudności w liczeniu);

- objawy te stanowią dla dziecka problem;

b) trudności wynikające z nieprawidłowego rozwoju emocjonalnego, na przykładzie ADHD:

- jest to nadpobudliwość psychoruchowa połączona z utrudnioną koncentracją;

- jest połączeniem nadpobudliwości ruchowej (stała potrzeba ruchu), nadpobudliwość poznawcza (problemy z uwagą, koncentracją), nadpobudliwość emocjonalna (labilność, nieadekwatne reakcje emocjonalne wobec sytuacji)

3. Trudności dziecka:

- zostaje w tyle z materiałem, odczuwa niezadowolenie nauczyciela, nie wierzy w siebie, swoje możliwości, ma niskie poczucie własnej wartości i szans na sukces;

4. Terapia:

- psychopedagogiczna terapia: mająca na celu odzyskanie wiary w siebie, poprawienie samooceny dziecka;

- korekcyjno-kompensacyjna: zajęcia mające na celu kompensowanie i korekcję deficytów rozwojowych, ćwiczenie niedokształconych struktur;

- dydaktyczno-wychowawcza: zajęcia uzupełniające braki w zdobywanej wiedzy.

1. Monika Sobkowiak – Pojęcie zdolności i uzdolnienia

Władysław Dykcik – Pedagogika Specjalna

Zofia Sękowksa – Wrowadzenie do pedagogiki specjalnej

• Zdolność i uzdolnienie:

a) definicja Tyszkowej: sprawność/efektywność czynności/działalności człowieka, właściwość, która rodzi różnice w przebiegu, efektywności, organizacji działań u różnych ludzi;

b) definicja Renzulliego: trzy konieczne elementy zdolności to ponadprzeciętne, choć niekoniecznie najwyższe zdolności ogólne, zaangażowanie zadaniowe i twórczość;

c) definicja Lewowickiego: zdolność może być ogólna (czyli inteligencja) bądź specjalna (kierunkowa – dotycząca jednego wybranego zagadnienia), uczniowie zdolni uczą się szybciej i łatwiej niż pozostali, opanowują znacznie szerszy zakres materiału, opanowują trudne tekst, dostrzegają co z nich płynie, oryginalność i twórcze podejście do zagadnień;

d) definicja pedagogiczna: zdolności ogólne to po prostu zdolności (inteligencja), zdolności specjalne to uzdolnienia;

e) ich wynikiem jest efektywność;

f) mogą być wysokie lub wybitne (talent), wybitne cechuje wczesne pojawienie się zdolności na wysokim poziomie i wyraźnej kierunkowości;

g) wg Nosala: zdolności mogą być ogóle – globalne, czyli odnoszące się do ogółu, całości lub specjalne – lokalne, odnoszące się do jednego rodzaju bodźców;

h) definicja Rotha (dynamiczna, pedagogiczna): wyróżnia gotowość do osiągnięć oraz uzdolnienia do uczenia się

• Teorie zdolności:

a) strukturalne teorie zdolności (Spearman):

• zdolności generalne (ogólne – inteligencja) oraz specjalne (ukierunkowane);

teorie strukturalne dzielą się na: hierarchiczne i oparte na zasadzie współrzędności czynników;

* struktura hierarchiczna (Yernon, Burt, Cuttel):

* struktura współrzędna (Keyley, Thurstone):

każdą zdolność można opisać w trzech wymianach: operacji, treści (czyli materiału) i wytworu.

b) rozwojowe teorie zdolności:

1. jest to nierozerwalnie związana z adaptacją teoria i stanowi wewnętrzny aspekt przystosowania, asymilacja i akomodacja wiedzy

c)oparte na teorii działania teorie zdolności:

zdolności do przyswajania wytworów i zdarzeń zewnętrznych;

2. podział na zdolności naturalne i specyficzne: zdolności ludzi i zwierząt: odruchy warunkowe, różnicowanie i analiza, odporność na szkodliwe bodźce itd.

3. rozwój tych zdolności dokonuje się pod wpły­wem własnej aktywności jednostki.

4. rozwój zdolności specyficznie ludzkich jest wynikiem przyswajania przez jednostkę społeczno-historycznego doświadczenia i polega na uwewnętrznieniu wytworów stworzonych przez poprzednie generacje;

1. Kasia Sielużycka - Psychologiczne i pedagogiczne właściwości ucznia zdolnego

Wszystko opracowane wg Władysława Dykcika

1. Zróżnicowanie ilościowe i jakościowe.

• różnice ilościowe- dotyczą głównie inteligencji, czyli zdolności ogólnej do uczenia się, wyrażanej za pomocą ilorazu inteligencji. Ucznia zdolnego cechuje wysoki iloraz inteligencji równy 120 i więcej.

• różnice jakościowe- wynikają z wielokierunkowości, różnorodności treściowej i różnorodności form działania, w których się przejawiają.

1. Cechy charakteryzujące uczniów zdolnych (psychologiczne- tak mi się wydaje, bo nie było podziału):

- dyspozycje i osiągnięcia twórcze (zdolność patrzenia na pewne problemy pod zupełnie nowym kątem, w wyniku czego powstają nowatorskie i oryginalne pomysły)

- dojrzałość i równowaga emocjonalna

- silne ego

- zrównoważenie

- umiarkowana aktywność

- zdolność do koncentracji uwagi

- niejednokrotnie duży poziom niepokoju (spotykane u dzieci, których rodzice przejawiają postawy nadmiernie opiekuńcze)

•inteligencja emocjonalna- zbiór cech obejmujący zdolność motywacji i wytrwałości w dążeniu do celu mimo odnoszonych niepowodzeń, umiejętność panowania nad popędami i odłożenia czasu ich zaspokojenia, regulowania nastroju i niepoddawania się zmartwieniom upośledzającym zdolność myślenia.

• Uczniowie zdolni;

- mają duże poczucie własnej wartości

- wierzą w swoje możliwości i pokonywanie trudności

- mają pozytywny stosunek do nauczycieli i szkoły (choć są krytyczni co do ich działalności dydaktyczno- wychowawczej)

- mają tendencję do dominacji, łatwo nawiązują kontakty

- silnie skrystalizowane zainteresowania

- wytrwali w realizacji planów

- mają czasem skłonności do neurotyczności

• Wyodrębnione cechy (pedagogiczne- podział na mój „chłopski rozum” ;p):

- uczniowie ci uczą się szybciej i łatwiej niż pozostali

- opanowują znacznie szerszy zakres materiału

- potrafią opanować treści o stosunkowo najwyższym poziomie trudności, przy czym dostrzegają związki, prawa, prawidłowości

- wyróżniają się oryginalnością i twórczym podejściem do zadań

- wykazują wysoki poziom poszukiwania i korzystania z rozmaitych źródeł wiedzy

- są krytyczni, dociekliwi, samodzielni.

• Trzy podstawowe kryteria diagnozowania uczniów zdolnych (muszą występować 3 jednocześnie):

1. Wysoki poziom zdolności ogólnych (inteligencji)- powyżej 120 IQ

2. Szybkość i łatwość nabywania nowych doświadczeń oraz szybkość i łatwość uczenia się

3. Wysoki poziom osiągnięć szkolnych

• Podsumowanie - uczeń zdolny to ten:

- kto poza wysoką inteligencją ogólną wyróżnia się w karierze szkolnej możliwością osiągnięć twórczych w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie użytecznej( udział w konkursach, olimpiadach)

- wyróżnia się twórczą wyobraźnią

- wyróżnia się wybitnymi zdolnościami specjalnymi

- łatwością uczenia się

- szerokimi zainteresowaniami

- jest samokrytyczny i pracowity

1. Kasia Sielużycka – Sposoby pracy z uczniem zdolnym.

Psychologowie i pedagodzy od dawna pracują na stworzeniem koncepcji kształcenia uczniów zdolnych. Koncepcja ta powinna się opierać na idei pedagogiki twórczości i psychologii myślenia. Powinna zmierzać w kierunku pobudzania rozwoju osobowości, zwracając szczególną uwagę na jej rozwój.

Cztery typy działań nastawionych na rozwijanie zdolności uczniów:

- szybszy rozwój uczniów (strategia ‘wcześniej’)

- wyposażenie ich w większy zasób wiedzy (strategia ‘więcej’)

- umożliwienie im uzyskania wiedzy o wyższym poziomie złożoności (strategia ‘inaczej’)

- rozwijanie myślenia twórczego u uczniów zdolnych (strategia: ‘lepiej i mądrzej’)

1. Wcześniejsze rozpoczynanie nauki uczniów zdolnych

- przyjmowanie do szkoły dzieci, które nie osiągnęły wieku obowiązku szkolnego, a wykazują poziomem rozwoju pozwalającym sądzić o ich pełnej dojrzałości szkolnej (na podstawie wyników badań psychopedagogicznych a nie tylko życzenia rodziców)

1. Przyśpieszenie tempa- sposoby:

- klasy „półroczne”, które umożliwiają uczniom uczącym się szybciej wcześniejszą realizację programy nauczania obowiązującego w danej klasie (uczniowie zdolniejsi w jednym roku kończą dwie klasy)

- „wydłużony” rok szkolny, polega na zaoszczędzeniu czasu na realizację materiału klasy następnej (uczeń rozpoczyna realizację materiału klasy następnej i kończy podczas wakacji letnich. Podczas wakacji uczą się sami, bądź uczestniczą w specjalnie zorganizowanej sesji letniej) Uczniowie jednak nie mają czasu na potrzebny odpoczynek i regenerację sił.

- podwójna promocja (np. z kl. I do III lub z IV do VI) uczeń samodzielnie uzupełnia program opuszczonej klasy. To rozwiązania wymaga wsparcia rodziców.

- uczenie się zgodnie z indywidualnym tempem pracy, umożliwia przyswajanie i zaliczanie materiału nauczania w dowolnym tempie i czasie.

1. Wzbogacenie programów szkolnych:

- tworzenie warunków sprzyjających do zdobywania możliwie poszerzonego zakresu wiedzy.

Nauczyciel organizuje czynności poznawcze uczniów i sposoby rozwiązywania napotkanych problemów

- wprowadzanie programów specjalnych, treści obowiązkowych i fakultatywnych, oraz zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

Jest to najczęściej stosowana metoda w szkołach średnich i wyższych.

1. Treści obowiązkowe i fakultatywne

- wyodrębnienie przedmiotów obligatoryjnych dla wszystkich uczniów oraz przedmiotów do wyboru

- zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne stwarzają możliwość rozszerzenia działań dydaktyczno- wychowawczych poza czas przewidziany w planach nauczania

1. Różnicowanie poziomu trudności

- materiał nauczania powinien być tak dobrany, aby przekraczał aktualne możliwości uczniów

- kształcenie wielopoziomowe (np. umieszczanie uczniów najzdolniejszych w kl. A, mniej zdolnych w klasie B, wymagających pomocy w kl. C)

- różnicowanie poziomów kształcenia może odbywać się również w obrębie nauczania poszczególnych przedmiotów

- koncepcja ta zakłada, że treść pracy jest jednolita, natomiast tok organizacyjny czynności uczniów ma charakter zróżnicowany. Wszyscy uczniowie realizują cele dydaktyczno- wychowawcze, zróżnicowaniu ulega stopień trudności problemów, poleceń, ćwiczeń itp. Ze względu na różnice intelektualne tej samej klasy szkolnej

- koncepcja ta stwarza możliwości różnicowania stopnia trudności treści i zadań, które odpowiadałyby możliwością trzech kategorii uczniów: zdolnych, średnich i słabych.