CHARAKTERYSTYKA STOPNI NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI INTELEKTUALNEJ.

Charakterystyka upośledzeń umysłowych w stopniu lekkim

• Dzieci upośledzone w stopniu lekkim charakteryzują się osłabieniem w rozwoju psycho-motorycznym i umysłowym.

• Ich proces spostrzegania przebiega w wolniejszym tempie niż u dzieci w normie.

• Uwaga dzieci – chwiejna, o zwężonym zakresie – jest niepodzielna, co dodatkowo utrudnia spostrzeganie.

• Myślenie także przebiega w wolniejszym tempie niż u dzieci w normie.

• Największe problemy stwarza im porównywanie, dostrzeganie różnic i podobieństw.

• Dużą trudność sprawia również przyswajanie pojęć abstrakcyjnych i przeprowadzanie operacji logicznych.

• Uboga jest wy­obraź­nia dzieci. Często też nie rozumieją czytanego tekstu lub opowia­dania, gdyż nie potrafią sobie go wyobrazić.

• Kolejnym problemem jest słabsza pamięć, której powodem są wcześniej wymienione zaburzenia, które już w pierwszej fazie utrudniają proces zapamiętywania. Aby dzieci coś zapamiętały, nie wystarczą same powtó­rzenia. Konieczne jest posługiwanie się konkret­nym przykładem. Niezwy­kle po­moc­ne są tu wizualne środki dydaktyczne, które pomagają zobaczyć jakby na żywo poznawany i zapamiętywany obraz czy treść.

• W rozwoju psy­chicz­nym dzieci dostrzegamy zachowania impulsywne, kierowane popęda­mi i emocjami w znacznie większym stopniu niż to bywa u dzieci normal­nie się rozwijających.

• Dzieci mają znacznie mniej zaintere­sowań, a te, które posiadają, są dość powierzchowne i charaktery­styczne dla dzieci w młodszym wieku.

• Dzieci mają także poważne problemy z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. Stąd korzystanie z podręcznika opartego głównie o przekaz słowny, adresowanego do uczniów szkoły masowej, nie zdaje zupełnie egzaminu ze względu na zbyt obszerną treść, co powoduje szyb­kie zniechęca­nie się uczniów do ich czytania. Fakt, że uczniowie nawet w klasach gimnazjalnych są na etapie sylabizowania i czytają bez zrozu­mie­nia należy do normalności. Także pomoce, takie jak ćwiczenia do podręcznika, wy­magają innego typu ćwiczeń niż słowne czy te polegające na wykorzysty­waniu zdolności analizy i syntezy, gdyż procesy myślowe u osób z lekkim upośledzeniem umysłowym są znacznie zaburzone.

Kolejną poważną trudnością bywa niechęć rodziców do współpracy z wychowawcą czy katechetą dziecka. Bardzo często zdarza się, że ucznio­wie żyją w środowiskach patologicznych, przestępczych czy niewydolnych wychowawczo. Nadto nie mają żadnego wsparcia ze strony naturalnych ro­dzi­ców. Sytuacja taka pogłębia niedorozwój i naraża na wzmacnianie w dziecku postaw niepożąda­nych, obniżenie motywacji itp.

Charakterystyka upośledzeń umysłowych w stopniu umiarkowanym i znacznym

• Dzieci głębiej upośledzone (tym terminem określa się wspólnie dwie grupy upośledzenia: w stopniu umiarkowanym i w stopniu znacznym) uczęszczają do tzw. szkół życia.

• Upośledzenie to odznacza się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego oraz anomaliami w wyglą­dzie zewnętrznym, zaburzeniami działalności receptorów, analizato­rów i wszystkich procesów psychicznych.

• Często występują zaburzenia mowy, wymowa jest agramatyczna, bełkotliwa, a słownictwo ubogie.

• Myślenie pozostaje na poziomie konkretno-obrazowym, co nie pozwala na przyswa­janie pojęć abstrakcyjnych i rozumienie zachodzących związków logicz­nych.

• Rozwój poznawczy pozostaje na poziomie przedoperacyjnym.

• Proces spostrzegania przebiega wolno i z zaburzeniami, a pamięć jest nietrwała i mechaniczna.

• Dzieci głębiej upośledzone nie posiadają uwagi dowolnej. Koncentracja ich jest mimowolna i tylko na przedmiotach i czynnościach, które budzą żywe zainteresowanie.

• W sferze emocjonalnej przeważają zachowania aspołeczne, obserwuje się słabą kontrolę nad popędami. Często występują reakcje nieadekwatne do siły bodźca.

• Możliwości rozwojowe osób głębiej upośledzonych umysłowo są ogra­niczone. Mogą one nauczyć się rozpoznawania i pisania prostych wyrazów (w przypadku osób z umiarkowanym upośledzeniem można cza­sem osiąg­nąć wyższy poziom umiejętności pisania i czytania prostych zwrotów – choć często o charakterze mechanicznym). Podobnie jest z roz­różnianiem i odwzorowywaniem kształtów geometrycznych i opano­wa­niem elementar­nych pojęć liczbowych.

• Osoby te są w stanie samodziel­nie reali­zować potrzeby fizjologiczne, wykonywać proste czynności samo­obsługo­we oraz mogą opanować powszechne formy postępowania w typo­wych sytuacjach życiowych.

• Spora część uczniów z umiarkowanym upo­śle­dzeniem jest w stanie po ukończeniu szkoły rozpocząć pracę zawo­dową opartą na prostych czynnościach, wykonywaną pod nadzorem.

Osoby głębiej upośledzone odznaczają się bogactwem potrzeb psy­chicznych, zwłaszcza miłości i bezpieczeństwa. Wychowanie religijne tych osób zaspokaja częściowo potrzebę miłości wzajemnej, pokoju i zaufania. Dzieci doświadczają poczucia, że są kochane i że same mogą kochać. Po­przez katechezę poznają piękno otaczającego ich świata, pogłębiają wiarę w Boga i doświadczają Jego bliskości poprzez udział w sakramen­tach.

Charakterystyka upośledzeń umysłowych w stopniu głębokim

• Osoby upośledzone w stopniu głębokim nie są w stanie samodzielnie funkcjonować w społeczeństwie, wymagają stałej opieki. W najcięższych przypadkach osoby te nie wykraczają poza poziom życia wegetatywnego.

• Bardzo często upośledzeniu temu towarzyszą nieprawidłowości w rozwoju fizycznym, zmiany w budowie narządów wewnętrznych oraz niedorozwój narządów zmysłów (uszkodzenia lub brak wzroku, słuchu).

• Najczęściej osoby te nie mówią i nie rozumieją mowy (czasem rozumieją proste słowa i polecenia). Uwaga mimowolna i pamięć ma charakter cząstkowy lub nie występuje wcale.

• Proste emocje zadowolenia lub jego braku wyrażane są najczęściej nieartykułowanymi dźwiękami lub gestami i nieskoordynowanymi ruchami kończyn. Częściej zdarzają się reakcje na bodźce dotykowe, rzadziej zaś na telereceptory (wzrok, słuch).

• Można zaobserwować duże wahania nastro­jów, które czasem znajdują swe ujście w silnej agresji bądź auto­agresji. Ze względu na obniżony próg czucia bólu u niektórych osób dochodzi do samouszkodzenia.

• Osoby głęboko upośledzone umysłowo mo­gą nauczyć się prostych nawyków, a czasem nawet sygnalizowania potrzeb fizjologicznych.

Katecheza osób głęboko upośledzonych umysłowo jest wielkim wyzwa­niem dla katechety. Niejednokrotnie musi on najpierw przełamać mur wątpliwości ze strony personelu medycznego, rodziny czy opiekunów. Znalezienie odpowiedniej metody przekazu treści katechetycznych również stanowi wielki problem. Wiedza z zakresu pedagogiki specjalnej oraz znajomość metod komunikacji pozawerbalnej będzie tu nieodzowna. Nie­kiedy jednak, mimo najlepszego przygotowania, mimo doboru najlepszych metod i silnej więzi emocjonalnej w relacji nauczyciel – uczeń, efekty wieloletniej pracy wydają się być nikłe.

DOKUMENTY O KATECHEZIE SPECJALNEJ

Problem katechezy specjalnej podjęły dokumenty katechetyczne:

• Kongregacja ds. Duchowieństwa, Ogólna Instrukcja Katechetyczna (Directorium catechisticum generale), Watykan 1971 (por. DCG 59);

• Jan Paweł II, Adhortacja apostolska Catechesi tradendae, Watykan 1979 (por. CTr 41);

• Kongregacja ds. Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, Watykan1997: rozdział III pt. „Katecheza w szczególnych sytuacjach, mentalnościach i środowiskach” (por. DOK 189, 190 i 191);

• Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001 (por. PDK 109 i 156);

• Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001 (szósty rozdział).

ADHD

W polskim piśmiennictwie medycznym używa się obecnie dwu nazw: amerykańskiej - Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), czyli zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, oraz europejskiej - Hyperkinetic Disorder, czyli zespół hiperkinetyczny lub zaburzenia hiperkinetyczne.

W dużym uproszczeniu można powiedzieć, że u podłoża ADHD leży specyficzny tryb pracy mózgu, który utrudnia dziecku kontrolowanie własnych zachowań  i osłabia zdolność skupienia uwagi.

Dla ADHD charakterystyczne jest występowanie trzech grup objawów nadruchliwości, impulsywności, oraz zaburzeń uwagi. Zwykle objawy są wyraźnie widoczne już między 5 a 7 rokiem życia, ale bywa, że rodzice zwracają na nie uwagę dopiero, gdy dziecko rozpocznie naukę w szkole.

Nadruchliwość to nadmierna, w porównaniu z dziećmi na tym samym poziomie rozwoju, aktywność ruchowa.  Dzieci z ADHD mają bardzo dużą potrzebę ruchu, nie potrafią przez dłuższą chwilę pozostać w miejscu.
Impulsywność to niemożność powstrzymania się przed działaniem i „odczekania” do momentu, kiedy wykonanie czynności będzie łatwiejsze lub akceptowane przez otoczenie.
Zaburzenia uwagi to trudności w skupieniu się i tendencja do rozpraszania się nawet pod wpływem delikatnych bodźców.
Mimo, że wymienione objawy tworzą pewien stały wzór zachowań dziecka, jednak mogą one w mniejszym lub większym stopniu  przeszkadzać innym i być przez to mniej lub bardziej widoczne. Dzieje się tak w zależności od wymagań i tolerancji otoczenia, w którym przebywa dziecko. Dlatego na podstawie samego nasilenia objawów, trudno jednoznacznie oddzielić dzieci z ADHD od dzieci zdrowych. Toteż przy rozpoznawaniu zespołu ADHD bierze się pod uwagę dodatkowe kryterium - wpływ objawów na funkcjonowanie. Innymi słowy mówiąc, musimy odpowiedzieć na pytanie czy i w jakim stopniu objawy utrudniają dziecku życie i czy stają się źródłem problemów w domu lub szkole.
Klasyfikacja Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (DSM-IV)

Następujące kryteria muszą być spełnione, aby uprawnione było rozpoznanie ADHD:

A
Sześć lub więcej z podanych poniżej objawów zaburzeń koncentracji uwagi musi utrzymywać się przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.

 

ZABURZENIA KONCENTRACJI UWAGI

• [dziecko] nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, pracy lub w czasie wykonywania innych czynności. Popełnia błędy wynikające z niedbałości;

• często ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach;

• często wydaje się nie słuchać tego, co się do niego mówi;

• często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji i ma kłopoty z dokończeniem zadań szkolnych i wypełnieniem codziennych obowiązków, jednak nie z powodu przeciwstawiania się lub niezrozumienia instrukcji;

• często ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć;

• nie lubi, ociąga się lub unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego - jak nauka szkolna lub odrabianie zajęć domowych;

• często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć np.: zabawki, przybory szkolne, ołówki, książki, narzędzia;

• łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych bodźców;

• często zapomina o różnych codziennych sprawach

Sześć lub więcej z podanych poniżej objawów nadruchliwości i impulsywności (nadpobudliwości psychoruchowej) musi się utrzymywać przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.

 

NADRUCHLIWOŚĆ

• [dziecko] ma często nerwowe ruchy rąk lub stóp bądź nie jest w stanie usiedzieć w miejscu;

• wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia;

• często chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest to zachowanie niewłaściwe - w szkole, w pracy, w domu;

• często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem;

• często jest w ruchu; "biega jak nakręcone";

• często jest nadmiernie gadatliwe.

IMPULSYWNOŚĆ

• często wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie sformułowane w całości;

• często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej;

• często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy lub zabawy).

B
Niektóre upośledzające funkcjonowanie dziecka objawy zaburzeń koncentracji uwagi lub nadpobudliwości psychoruchowej (nadruchliwości, impulsywności) ujawniły się przed 7 rokiem życia dziecka.

C
Upośledzenie funkcjonowania dziecka spowodowane tymi objawami występuje w dwóch lub więcej sytuacjach (np. w szkole i w domu).

D
Stwierdza się klinicznie istotne upośledzenie funkcjonowania społecznego, zawodowego lub szkolnego (w zakresie edukacji).

E
Objawy u dziecka nie występują w przebiegu przetrwałych zaburzeń rozwojowych, schizofrenii lub innych psychoz i nie można ich trafniej uznać za objawy innego zaburzenia psychicznego (np. zaburzeń nastroju, lękowych, dysocjacyjnych lub nieprawidłowej osobowości).

Oto założenia, o których musimy pamiętać jeśli chcemy pomóc temu dziecku, społeczności klasowej i rodzinie:

1. Należy pogodzić się z tym, że dziecko jest nadpobudliwe.

2. Należy pamiętać, że za zachowania dziecka nie można winić ani jego samego, ani jego rodziny.

3. Każdy przypadek należy traktować indywidualnie, chociaż istnieją pewne zasady, których należy się trzymać.

4. Nie można liczyć na szybkie efekty naszego oddziaływania (zmiany następują bardzo wolno, a osiągnięte sukcesy mogą okazać się krótkotrwałe).

5. Należy znaleźć sprzymierzeńców do pracy z dzieckiem z ADHD i szczególnie zająć się rodziną.

Zasady pracy z dzieckiem z ADHD

1. Należy uporządkować świat wokół dziecka, czyli wyeliminować możliwie najwięcej zbędnych bodźców z otoczenia. Dla każdego dziecka odgłosy dobiegające zza okna, intensywne, krzykliwe kolory w klasie (a jest teraz moda na pstrokate ściany i meble), nagromadzenie różnych rzeczy na stoliku, ogólny nieład i nieporządek to czynniki rozpraszające. Na dziecko z ADHD czynniki rozpraszające działają ze znacznie większą siłą.

Świadomi tego możemy więc:

• posadzić dziecko w pierwszej ławce, z dala od okien i drzwi, blisko nauczyciela,

• można je również posadzić w ostatniej ławce (żeby nie odwracał się do tyłu, by sprawdzić co robią inne dzieci), lecz trzeba do niej bardzo często podchodzić,

• można posadzić je z dzieckiem pomocnikiem, które sprawdzi czy kolega zapisał co należy i pomoże uzupełnić braki,

• posadzić je w otoczeniu spokojniejszych dzieci,

• utrzymywać stałe miejsca dzieci (przynajmniej przez dłuższy czas),

• przy dekorowaniu (i malowaniu) klasy stosować spokojne, stonowane kolory,

• utrzymywać na ławkach porządek i pilnować, by zbędne w danym momencie rzeczy były schowane w plecakach,

• starać się, by lekcje były uporządkowane i miały stałe elementy, które dzieci znają i wiedzą kiedy się ich spodziewać.

2. Należy w odpowiedni sposób porozumiewać się z dzieckiem. Oprócz kontaktu werbalnego, powinniśmy nawiązywać z dzieckiem kontakt wzrokowy lub o ile to możliwe dotykowy (np. można położyć dziecku rękę na ramieniu), aby ściągnąć na siebie jego uwagę.

Polecenia, które mu wydajemy:

• muszą być krótkie i proste,

• muszą być wydawane głosem zdecydowanym, ale nie kategorycznym,

• nie powinny być to prośby,

• należy je w miarę potrzeby powtarzać, lub prosić dziecko o ich powtórzenie,

• mogą zawierać ważniejsze fragmenty, które należy wyróżnić (głosem, gestem)

• jeśli są dłuższą instrukcją, powinny zostać podzielone na pojedyncze, prostsze zadania.

Jedynym z częściej wydawanych poleceń jest zapisywanie pracy domowej. Musimy zawsze poświęcić czas na sprawdzenie, czy polecenie to zostało wykonane. Warto, aby dziecko z ADHD założyło specjalny zeszyt do zapisywania wszelkich dodatkowych informacji (w innym przypadku nie powtórzy ich w domu, nawet, jeśli będą tego, na czym mu zależy). Oczywiście założenie takiego zeszytu ma sens, jeśli rodzice będzie regularnie do niego zaglądać.

Należy chronić dzieci przed niebezpieczeństwami ustalając pewien system zasad obowiązujących wszystkich uczniów - w klasie, na wycieczce, itd.

Trzeba pamiętać, że zasady muszą być:

• jasne

• proste

• krótkie

W młodszych klasach zasady narzucamy, w starszych ustalamy wspólnie z uczniami.

Gdy konstruujemy system zasad, starajmy się jak najrzadziej używać przeczeń, na przykład zamiast powiedzieć "Nie mówimy bez pozwolenia", lepiej użyć sformułowania - "Zabieramy głos tylko wtedy, gdy prosi nauczyciel".

Aby eliminować u uczniów z ADHD zachowania niepożądane lub niebezpieczne, tworzymy dodatkowe zasady, które także obowiązują wszystkich uczniów, choć większość nie będzie miała problemów z ich przestrzeganiem. Zasad tych nie powinno być jednak zbyt wiele.

Gdy mamy pewność, że zasady są zrozumiałe dla dziecka:

• wieszamy je dla przypomnienia w widocznym miejscu,

• tworzymy system sygnałów i gestów przypominających o nich (np. wzniesiony palec, pokazywanie oczu, uszu, plansze, żółte kartki itd.),

• powtarzamy je dziecku ściśle określoną liczbę razy,

• gdy zasady zaczynają obowiązywać, bezwzględnie ich przestrzegamy.

4. Jeśli uczeń nie stosuje się do zasad, musi ponieść konsekwencje swojego zachowania. Należy podkreślić, że konsekwencje to nie kary! Konsekwencja to nie jest forma zemsty czy odreagowania, a reakcja na niewłaściwe zachowanie. Kara może być skuteczna, ale rodzi gniew, strach, chęć odwetu. Natomiast konsekwencje mogą nie podobać się dzieciom, ale nie wywołują gniewu i buntu.

Konsekwencja musi być:

• szybka następować natychmiast po złym zachowaniu,

• skuteczna doprowadzona do końca,

• sprawiedliwa adekwatna do przewinienia,

• słowna wykluczamy cielesną,

• sympatyczna dziecko nie jest przecież przestępcą.

Konsekwencją może być zabranie naszej uwagi, przyjemności, nagrody i przywilejów, naprawienie szkód, wyłączenie z sytuacji (odesłanie w nudne miejsce).

Jeżeli na nieodpowiednie zachowanie dziecka reagujemy konsekwencją, musimy koniecznie pamiętać, by w sytuacji odwrotnej nagrodzić ucznia. Co może być nagrodą?

• nasza uwaga,

• słodycze, znaczki, naklejki, karty itd.

• przywileje (miejsce w pierwszej parze, ścieranie tablicy, podlanie kwiatków, możliwość nie odrobienia pracy domowej itd.),

5. By zmobilizować uczniów warto opracować system zdobywania nagród. Jaki on będzie, zależy od inwencji twórcy. W naszej szkole stosuje się system przydziału plusów. Przydzielamy dziecku na początku lekcji czy innego typu zajęć pewną liczbę plusów, które może utrzymać do końca zajęć (jeśli jego zachowanie będzie właściwe), stracić ich część lub wszystkie (jeśli nie podporządkuje się zasadom), lub zyskać dodatkowe (jeśli jego zachowanie zasługuje na nagrodę).

Jeśli wymyślony przez nas system nie działa trzeba szukać innych pomysłów. Można wraz z dzieckiem ułożyć listę nagród. Nagrodą może być rzecz lub pochwała. Dla dziecka nadpobudliwego, które najczęściej słyszy na swój temat same przykre rzeczy, pochwała jest niezwykle istotna. Chwalenie to bardzo skuteczna metoda pracy z dzieckiem z ADHD.

Zatem:

• chwalcie natychmiast po zauważeniu właściwego zachowania,

• dokładnie opiszcie, co wam się podobało,

• bądźcie szczerzy i spontaniczni (dzieci wyczuwają fałsz),

• chwalcie nawet najmniejszą poprawę zachowania,

• unikajcie w pochwale słów krytyki (tak........ ale),

• chwalcie jak najczęściej,

• nie zapominajcie o reszcie klasy.

Na koniec jeszcze jedna, mniej precyzyjna, ale nie mniej ważna rada. Dziecko z ADHD często zostaje klasowym rozrabiaką, który zawsze jest winien, i zawsze jest wskazywany jako sprawca. Ono samo świetnie czuje się w tej roli, bo dzięki niej staje się centrum zainteresowania. Jeśli do tego dopuścimy, będzie to w dużym stopniu nasza wina, bo to my - zauważając tylko niewłaściwe zachowania - utwierdzamy ucznia w przekonaniu, że jest błaznem, kozłem ofiarnym, leniem, tyranem czy głupkiem klasowym. Dziecko szybko wchodzi w narzuconą mu przez nas rolę. Czy to znaczy, że musi grać taką rolę do końca życia, że jest na nią skazane? Nie. Znajdźmy dziecku inną, pozytywną rolę może kapitan drużyny, pomocnik nauczyciela, przywódca, otwieracz drzwi, opiekun końca wycieczki - przy naszej pomocy na pewno w nią wejdzie.

SPRAWA RODZICÓW I FAZY AKCEPTACJI

Reakcje rodziców – rodzice nie przyjmują do wiadomości niepełnosprawności dziecka. Są cztery fazy akceptacji:

• Faza szoku – „to nie może być prawda”, później ten szok opada pojawia się bunt, szuka się winnych, pojawia się zaprzeczenie i agresja

• Faza obaw i poczucia winy – zatrzymanie uwagi wyłącznie na sobie, niewłaściwe zachowanie, bezradność. Zjawisko odchodzenia ojców – ojciec dziecka ma wrażenie, ze coś mu się nie udało, problem go przerasta wiec ucieka od problemu

• Faza pogodzenia się z diagnozą – poddawanie się różnym nieprawdziwym diagnozom, szukanie uzdrowicieli. Aktywność rodziców ale niepołączona z akceptacją dziecka takim jakie ono jest. Leczenie dziecka „dla siebie”

• Pełna akceptacja dziecka

Praca z rodzicami – katecheza rodziców:

• Wytłumaczenie rodzicom czym jest pokuta i Eucharystia

• Wyjaśnienie czy katecheza jest potrzebna dziecku które nie grzeszy?

• Zalecanie modlitw i spotkań z Bogiem

• Przedstawienie dokumentów podkreślających godność ludzką, jego prawa i obowiązki.

AUTYZM

Autyzm to całościowe zaburzenie rozwoju. Zaburzenie to zaczyna pojawiać się przed trzecim rokiem życia. Autyzm objawia się przede wszystkim w zamknięciu się we własnym wewnętrznym świecie i wyłączaniu się z otaczającej rzeczywistości. Stąd dziecko autystyczne:

1. Często odnosi się do innych osób obojętnie, traktując inne osoby jak nieożywione przedmioty;

2. Ma problemy z komunikowaniem się; pojawia się echolalia, nieprawidłowo używają zaimków – używanie zaimka ty zamiast ja, występuje mutyzm, nie potrafi podtrzymywać dialogu lub monotonnie utrzymuje się jednego tematu, występuje ogólne opóźnienie rozwoju mowy;

3. Ma potrzebę sztywnego utrzymania stałości swego otoczenia, sztywność zachowania i zabawy;

4. Rozwój społeczny jest zawsze zaburzony.

Przyjmuje się, że początek zaburzeń autystycznych ma miejsce przed 36 miesiącem życia dziecka. Częstość występowania tego zaburzenia. Badania z ostatnich lat wskazują, że współczynnik ten wynosi od 1 do 2 przypadków na 1000 dzieci w ogólnej populacji. I to dotyczy wąskiego kryterium dotyczącego autyzmu dziecięcego. Z kolei przynajmniej 3 do 6 innych dzieci na 1000 jest dotkniętych syndromem Aspergera lub innymi, podobnymi do autyzmu zaburzeniami. Można powiedzieć, że prawie 1% dzieci do 5 roku życia otrzymuje diagnozę zaburzenia zawierającego się w spektrum autyzmu (PDD). W USA uważa się, że dzieci diagnozowanych z obrębu spektrum autystycznego jest nawet 1: 166. Częściej dotyczy ono chłopców niż dziewcząt. Stosunek ten wynosi 5: 1.

W Polsce szacuje się, że dotkniętych nim jest 30 tysięcy osób.

Wczesne objawy autyzmu (zebrane przez Pisula 2005):

Lp.	Zachowanie	Czas występowania w miesiącach
	Brak reakcji na własne imię	8 – 12
	Brak wskazywania	12
	Brak empatycznego reagowania	20
	Ignorowanie ludzi	24
	Nie interesowanie się innymi dziećmi	24
	Preferowanie samotności	24
	Ubogi repertuar zachowań w toku interakcji	12 - 24
	Niewyciąganie rąk do ludzi	12 - 24
	Nieuśmiechanie się w sytuacjach społecznych	24
	Brak kontaktu wzrokowego	12 - 24
	Brak adekwatnej mimiki – wyrażania emocji	12 - 24
	Brak właściwej gestykulacji i wyrażania emocji postawą	24
	Nietypowe pozy	24
	Brak naśladownictwa	20
	Pasywność, bierność	24
	Hipotonia	24
	Rozproszona uwaga	24
	Nieposzukiwanie kontaktu z innymi osobami w celu dzielenia się z nimi swoimi emocjami (np. radością)	24
	Nieposzukiwanie pocieszenia i nieoferowanie go	36
	Krótki czas patrzenia na ludzi	12 - 20
	Niezdolność do ukierunkowania uwagi innych osób	24 - 36

Diagnozę autyzmu stawia się, gdy dziecko ujawnia przynajmniej 6 z podanych poniżej objawów, które nie są typowe dla danego okresu rozwojowego (w tym przynajmniej dwa punkty z pozycji 1 i po jednym punkcie z pozycji 2 i 3) DSM IV.

Kryteria diagnozujące zaburzenia autystyczne.

Deficyty w kontaktach społecznych przejawiające się upośledzeniem następujących zachowań:	Deficyty zdolności komunikacji, takie jak:	Deficyty w zachowaniu, takie jak:
przejawów komunikacji niewerbalnej związków pomiędzy rówieśnikami podejmowania inicjatywy w kontaktach społecznych odwzajemniania adekwatnych reakcji w stosunkach z ludźmi	upośledzenie rozwoju mowy upośledzenie zdolności do komunikacji używanie powtórzeń lub szczególnych wyrażeń upośledzenie rozwoju wyobraźni lub zdolności do zabawy o charakterze naśladowania sytuacji życiowych	całkowite zaabsorbowanie się jednym lub kilkoma polami zainteresowania istotne ograniczenie obszaru zainteresowań otaczającym środowiskiem nadmierna potrzeba rutynowych, zrytualizowanych zachowań, niezdolność do zmiany zainteresowania wykonywanie stereotypowych ruchów (trzepotanie dłońmi, kołysanie się), zaabsorbowanie fragmentami przedmiotów

Pierwszy etap w procesie wychowawczym i edukacyjnym dziecka autystycznego, to obserwacja reakcji ucznia oraz wiedza o jego zaburzeniach sensorycznych. Drugi etap, to ćwiczenia polegające na umiejętności rozpoznawania przez dziecko elementarnych obiektów w otoczeniu. Na katechezie mogą to być takie pomoce jak: krzyż, różaniec, Biblia itp. W nawiązaniu kontaktu z dzieckiem, ważne jest dążenie do wspólnej zabawy. Kolejny etap w pracy, to ćwiczenia z uczniem ze specjalnie przygotowanymi „bitami informacyjnymi". Mogą one przekazywać informacje związane z życiem codziennym lub religijnym człowieka. Prowadzący zajęcia głośno odczytuje przedstawione na rysunku czynności. Innym rodzajem ćwiczeń jest całowyrazowe czytanie.

Przygotowanie do I Komunii Świętej, to nie tylko nauka odróżniania chleba zwykłego i eucharystycznego, trzeba popracować na tym, by uczynić kościół miejscem znanym i bezpiecznym.

Osoby dotknięte autyzmem muszą mieć jasno określoną i przejrzystą strukturę, w której funkcjonują, także na katechezie. Ułatwia to orientację, zapewnia przewidywalność, by w konsekwencji zwiększyć elastyczność i umożliwić samodzielność. Rozpoczęcie katechezy można rozpocząć od powiedzenia, pokazania gestem, na zdjęciu, na piktogramie (czarno-biały obrazek), że teraz będzie religia. Ten sam rytuał powitania i pożegnania ze sobą nawzajem i z Jezusem. Ważne by cele, które sobie zakładamy na katechezie korelowały z ogólnymi celami, które uczniowie mają w swoich programach indywidualnych. I tak - jednym z symptomów autyzmu są zaburzenia w jakościowym rozwoju interakcji społecznych. Nad tym też możemy pracować na katechezie. Mówimy np. Kogo przywitamy? Gdzie jest Dominika? Daj Krzysiowi klej, poproś Michała o kredkę itp.

Oto kilka wskazówek dla nauczyciela pracującego z dzieckiem autystycznym:

• „Wyrazistość" i konsekwencja;

• Język konkretny, zrozumiały, prosty, unikając „ozdobników", przenośni, porównań, dziecko potrzebuje jednoznacznych przekazów (osoby autystyczne odbierają rzeczywistość bardzo dosłownie),

• Odwoływać się raczej do logiki niż do uczuć

• Autyści bywają nadwrażliwi na dźwięki, zapachy, kolory, dotyk. Trzeba dobrze poznać ucznia, żeby wiedzieć, czego nie toleruje by, wprowadzając nagle dany bodziec, nie sprawić dodatkowego bólu (możemy sprowokować atak agresji czy autoagresji);

• Nie odbierać trudności komunikacyjnych ucznia jako uporu, czy nieposłuszeństwa. To, że uczeń nie chce czegoś robić, nie musi wynikać z jego złej woli czy uporu, lecz może być wynikiem jego nadwrażliwości na dźwięk, dotyk, zapach itp.

• Nauczyciel powinien wzmacniać polecenia poprzez stosowanie formy pisemnej;

• Działania powinny być „konkretne", tj. możliwie dalekie od abstrakcyjnego przesłania;

• W początkowym okresie nauki należy stosować nagrody takie jak kawałek czekoladki, jogurt, owoce, czy zabawy ukochanym przedmiotem. Dziecko musi doznać uczucia sukcesu i radości, aby tym chętniej przystępować do dalszych coraz trudniejszych zadań;

• Indywidualne podejście jest podstawą terapii;

• Przestrzeń fizyczna, w której jest realizowana katecheza powinna być stała (ta sama klasa, lub fragment pokoju, te same przedmioty, ten sam katecheta). Każda zmiana w tym otoczeniu będzie oddziaływała na osoby autystyczne. Nowy element staje się „osią uwagi"

Aby rozpocząć z dzieckiem autystycznym pracę dydaktyczną w formie adekwatnej do jego możliwości rozwojowych należy stworzyć wokół niego takie otoczenie, które pozwoli wyeliminować szereg bodźców zakłócających proces percepcji. Wspomniano już, że przestrzeń fizyczna, w której jest realizowana katecheza powinna być stała. Stałe winny być także elementy rozpoczynające modlitwę, np. znak krzyża, ustawienie zapalonej świecy, krzyża, figury Chrystusa Zmartwychwstałego, ikony, itp., Te elementy pozwolą dziecku na skupienie i utrzymanie uwagi, są punktem odniesienia dalszych wydarzeń w czasie katechezy.

Budowanie wspólnoty z innymi trzeba rozpocząć od indywidualnego kontaktu katechety z dzieckiem. Dokonuje się to poprzez stopniowe wdrażanie umiejętności podawania dłoni, utrzymywania uścisku czy utrzymywania kontaktu wzrokowego. Często jest to praca długotrwała, gdyż na ogół towarzyszy jej niechęć dzieci autystycznych wywołana różnego rodzaju nadwrażliwościami i dążeniem do izolacji społecznej. Wdrożeniu do działania (choć jeszcze nie współdziałania) w grupie sprzyja proponowanie wykonywania zadań dostarczających przyjemnych dla dziecka bodźców. W tym celu można wykorzystać ulubione czynności ucznia. Należy jednak zadbać o to, aby atrakcyjne czynności nie stały się celem samym w sobie - łatwym zapełnieniem czasu katechezy.

Gdy chodzi o tworzenie wspólnoty modlitewnej jednym z możliwych „małych kroków" jest przydzielenie każdemu uczestnikowi grupy (także katechecie, opiekunowi) jakiejś funkcji, która będzie jednoznaczna.

Formą modlitwy może być adoracja krzyża polegająca na dotknięciu go, bądź ucałowaniu, radosna procesja wokół figury Chrystusa Zmartwychwstałego, jak i „pielgrzymka" do pobliskiego kościoła.

relacja z Bogiem dziecka autystycznego kształtuje się w oparciu o relację z katechetą, z kapłanem w czasie Eucharystii. Dopiero te relacje są stopniowo przenoszone, przemodelowywane na relację z niewidzialnym Bogiem, którego ludzie ci wskazują swoją postawą. Rozwój i podtrzymywanie zdolności do modlitwy opiera się na współpracy rodziców z katechetą i ich czynnym zaangażowaniu w modlitwę rodzinną.

Świadomość religijna najpewniej kształtuje się w warunkach naturalnych dnia codziennego: przez modlitwę wraz z rodzicami, przez uczestniczenie we Mszy św. obchodzenie świąt w gronie rodziny itp. Katecheza w tym pomaga. Bardzo często nie uda się rozróżnić, które niepożądane zachowania dziecka wynikają z choroby, a które z jego wolnej woli. Trzeba jednak kształtować w dziecku umiejętność przynajmniej minimalnego rozróżniania dobra od zła.

OSOBY Z NIEDOMOGAMI SŁUCHU

Charakterystyka dzieci z niedomogami słuchu:

• Dzieci głuche – występuje u nich całkowita utrata słuchu

• Dzieci niedosłyszące - słyszą i rozumieją mowę ludzką mimo występujących u nich wad słuchu.

• Dzieci z resztkami słuchu- słyszą one mowę ludzką jedynie przy pomocy aparatów wzmacniających słuch.

Spośród wielu cech umysłowych, podkreślających odrębność psychiki dziecka głuchego, najistotniejsze dotyczą sfery poznania. Głusi nie są pozbawieni zdolności poznawczych, ale poznanie przez nich rzeczywistości jest ograniczone. U dziecka głuchego pierwsze wiadomości i umiejętności wytwarzają się na podstawie wzroku, węchu, smaku oraz dotyku. Dziecko głuche odbiera bodźce wzrokowe, smakowe, węchowe i dotykowe, lecz nie łączy ich z nazwą, gdyż jej nie słyszy. Nie kojarzy więc symbolu dźwię­kowego z pojęciem. Dziecko głuche, będąc pozbawionym jednego z naj­ważniejszych receptorów – słuchu, ma jednocześnie upośledzone operacje myślowe abstrahowania i uogólniania.

Liczne badania psychologiczne potwierdzają, że dzieci głuche są opóźnione w porównaniu ze słyszącymi rówieśnikami w rozwoju psychicz­nym co najmniej o dwa lub trzy lata, w nauce szkolnej o pięć lat. Brak słowa powoduje, że sfera woli dziecka głuchego jest osłabiona. Stąd też głuche dzieci osiągają społeczną dojrzałość poniżej przeciętnej normy słyszących ludzi. Ludzie głusi to „urodzeni wzrokowcy”. Cała struktura głuchego jest nastawiona na wrażenia wzrokowe. Spostrzegawczość głu­chych dzieci jest często zadziwiająca, a zdolności obserwacyjne duże. Spostrzeżenia głuchego dziecka są z reguły niepełne, bardzo niedoskonałe. Powoduje to często złe zrozumienie i fałszywą interpretację obserwowa­nych zjawisk.

Niesłyszący, w zależności od tego, w jakiej społeczności będzie prze­bywał i podlegał procesowi socjalizacji i edukacji, będzie mniej lub bar­dziej odpowiadał podanej charakterystyce. I tak niesłyszący:

• w pracy poznawczej jest zubożony w dziedzinie zdobywania wiedzy, wyobrażenia jego są również zubożone, zmuszony jest do tworzenia sobie wyobrażeń zastępczych; w związku z brakiem mowy utrudnione jest kształ­towanie pojęć, utrudniona jest orientacja w różnych sytuacjach życiowych;

• jest zubożony w dziedzinie życia uczuciowego i doznań estetycznych;

• jest zubożony w zakresie normalnych kontaktów społecznych.

Do tego, aby katecheza specjalna dla niesłyszących dobrze wywiązała się ze swego zadania, musi mieć na uwadze następujące aspekty:

• ilość uczestników poszczególnych grup katechetycznych nie może być zbyt duża, gdyż utrudniałoby to indywidualne podejście do każdego niesły­szącego dziecka,

• przestronne pomieszczenia, które umożliwiałyby swobodę i dobre sa­mopoczucie dzieci,

• odpowiedni, bogaty i zmieniający się w zależności od okresu litur­gicznego wystrój salki katechetycznej, który pomaga dzieciom w zrozu­mieniu tajemnic wiary i przeżywaniu ich razem z Kościołem,

• duży zasób pomocy katechetyczno-dydaktycznych, estetycznie wyko­nanych, kolorowych, które mogą zainteresować grupę i pobudzić do aktywności,

• program katechizacji powinien być umiarkowany i dostosowany do poziomu wiedzy dziecka czy grupy katechizowanych

• współpraca z rodziną, nauczycielami, wychowawcami i parafią.

Rozwój intelektualny ludzi niesłyszących jest mocno utrudniony. Trudno jest im przyswoić sobie abstrakcyjne pojęcia, które są nieuchwytne, nienamacalne, nieoglądalne. Stąd bardzo wielką trudnością jest przekazanie znaczenia słów i pojęć religijnych, jak np. wiara, cnota, grzech, nadzieja, życie wieczne itp.

W ka­techizacji dzieci niesłyszących i w ogóle wszystkich niepełno­sprawnych stosuje się szeroko pojętą zasadę poglądowości. W toku katechezy nie można wszystkiego dzieciom pokazać. Dzieci niesłyszące myślą konkreta­mi, obrazami. Należą do nich: figury, obrazy, rzeźby, płaskorzeźby, wycinanki, rysunki, przezrocza, mapy, filmy itp.

Wskazania dla katechety:

• katecheta powinien nawiązać kontakt z uczniami

• powinien przesunąć punktu ciężkości na funkcje wychowawczą i rewalidującą

• powinien poinformować innych uczniów o tym, że w grupie jest uczeń z niedomogami słuchu

• katecheta powinien uczyć ucznia prezentowania się na forum klasy

• katecheta powinien mówić wolno, wyraźnie ale z poprawną artykulacją

• katecheta powinien bardzo pozytywnie mobilizować uczniów

Katecheza osób z niedomogami słuchu – SURDOKATECHEZA (łać. surdus – głuchy)

OSOBY Z NIEGOMOGAMI WZROKU

TYFLOKATECHEZA - katecheza dzieci z wadami wzroku (gr. typhlos – ślepy). Podział niewidomych:

• niewidomi – ci którzy nie widzą od urodzenia lub od tak wczesnego dzieciństwa, że nie pamiętają, ze kiedykolwiek widzieli

• ociemniali – ci którzy posługiwali się wzrokiem, ale go utracili; mają oni zachowane wspomnienia wrażeń wizualnych oraz utrwalone struktury wyobrażeniowe. Treści pojęciowe, które posiadają są bogatsze i adekwatniejsze niż u niewidomych od urodzenia.

• szczątkowo widzący – ci którzy bez względu na wiek, mają bardzo dużą ale nie całkowitą utratę wzroku, tzn.:

• odróżniają tylko światło od ciemności i nie mogą poprawić widzenia szkłami

• z odległości 1 metra rozpoznają zarys słupa, drzewa, ludzi a nawet przy zastosowaniu szkieł nie mogą posługiwać się wzrokiem przy zabawie, podczas nauki czy pracy, mają ograniczone pole widzenia.

Dziecko niewidome odbiera świat głównie poprzez słuch i dotyk. Ważną rolę w katechizowaniu odgrywają właściwie przygotowane nabo­żeństwa ze starannie dobranymi modlitwami, a także odpowiednią muzyką, która pozwoli na głębokie przeżycie nabożeństwa i przyjęcie podawanych prawd. Dzieci niewidzące są bardzo spontaniczne i ogromnie chętnie włączają się w tzw. kazania dialogowane. Dlatego katecheta, współpracując z księdzem, lub sam kapłan, gdy katechizuje te dzieci, ma w tej formie dużą możliwość przekazywania prawd wiary.

Dzieci niewidzące powinny mieć możliwość dotknięcia wystroju koś­cioła łącznie z ołtarzem, kielichem, pateną, hostią, tabernakulum itd. Muszą poznać przez dotyk strój liturgiczny księdza. Katecheta powinien opowiadać o wykonywanych czynnościach podczas akcji liturgicznej. Trzeba włączyć chłopców w służbę ministrancką, która także dla niewido­mych jest możliwa do podjęcia, oczywiście po odpowiednim przygoto­waniu i stworzeniu właściwego pod kątem tyflologicznym wystroju prezbi­terium. Także wszelkie grupy modlitewne, formacyjne są wspaniałą płasz­czyzną do integracji. Niewidomi, biorąc udział w takich grupach, czerpią od innych uczestników, ale i sami dużo mogą im dać. Odpowiednio pro­wadzona katecheza może pomóc niewi­domym przejść przez trudny czas pretensji do Pana Boga za brak wzroku. Może pomóc im w podjęciu po­słannictwa pomocy ludziom „niewidomym na duszy”.

Ważne są pomoce, które moż­na dotknąć, np. rzeźby, płaskorzeźby czy rysunki o fakturze wypukłej. Wbrew pozorom nie należy unikać (zwłaszcza u dzieci starszych i mło­dzieży) pomocy wizualnych, np. filmów. Niewidomi nie unikają określeń typu „widziałem film”, „oglądałem program w telewizji”. W związku z tym pomocne mogą być również i religijne filmy video; niekiedy z ko­niecznym komentarzem katechety, gdy dialogi filmowe nie pozwalają do końca wyobrazić sobie akcji.

Katecheta powinien koniecznie znać pismo Braille’a. Dzieci starsze i młodzież powinny prowadzić zeszyty, robić notatki i odrabiać prace domowe. Znajomość pisma Braille’a jest potrzebna katechecie do samo­dzielnego odczytywania i oceniania sprawdzianów pisanych przez uczniów.

Czynniki ułatwiające pracę:

• odpowiednio dobrane pomoce dydaktyczne

• stosowanie odpowiedniego oświetlenia lub zaciemnienia

• mówienie o tym, co się w danej chwili wykonuje

• pozwolenie uczniowi trzymać książkę w dowolnej odległości od oczu

• zastosowanie czarnej podkładki pod czytaną kratkę

• tekst wyodrębniony za pomocą czarnej ramki

• przedmioty rysowane na kontrastowym tle, realistyczne obrazy w żywych kolorach

• tablica matowa w kolorze czarnym lub ciemnozielonym

• należy głośno czytać wyrazy zapisane na tablicy

• używać zwrotów bezpośrednich do ucznia, mówić po imieniu

• nie gestykulować przy wymawianiu słów

• nie należy dotykać dziecka z nienacka

• nie należy używać wyrażeń bez punktu odniesienia

TERMINOLOGIA

Dyskalkulia w aktualnie obowiązującej Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych ICD-10 (2000) opublikowanej przez Międzynarodową Organizację Zdrowia, Specyficzne Zaburzenia Umiejętności Arytmetycznych (F 81.2) oznaczają „specyficzne upośledzenie umiejętności arytmetycznych, którego nie da się wyjaśnić wyłącznie ogólnym upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania. Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych umiejętności rachunkowych: dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia niż bardziej abstrakcyjnych umiejętności matematycznych potrzebnych do algebry, trygonometrii, geometrii, rachunku różniczkowego lub całkowego.”     

Dysleksja to określenie, które dotyczy trudności w czytaniu, gdzie na plan pierwszy w dużym uproszczeniu pojawia się wolne tempo czytania, przekształcenia czytanych wyrazów w całości lub pomijanie końcówek czytanych wyrazów, jak również mylenie liter graficznie i dźwiękowo podobnych;

Dysortografia to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, gdzie w szczególności w piśmie, zarówno pisanym ze słuchu, jak i przepisywanym pojawiają się błędy typowo ortograficzne, czy, też interpunkcyjne;

Dysgrafia to trudność w opanowaniu czytelnego, harmonijnego, kształtnego pisma. W zaburzonym piśmie mogą występować nie tylko problemy ze stroną graficzną, czy też należytym opanowaniem prawidłowego kierunku pisma, ale również mogą pojawiać się liczne przekreślenia czy ubarwianie liter np. duże kropki nad zmiękczeniami, zawijasy w ogonkach;

PRZYGOTOWANIE DO SAKRAMENTÓW

Sakrament pokuty i Eucharystii. Zasadność sakramentów – czy udzielać i jakie są trudności. W WIERZE RODZINY, WSPÓLNOTY KOSCIOŁA – chodzi o świadomość, o przebłyski świadomości.

KKK – 1450 – warunki dopuszczenia do pokuty:

• Zdolność rozróżnienia dobra i zła

• Zachowanie pobożnej postawy (maksimum możliwości)

• Udzielenie spowiednikowi odpowiedzi w jakiejkolwiek formie.

Trzeba pamiętać o:

• Zachowanie nie jest spowodowane ich złą wolą, ale brakiem świadomości

• „tu i teraz” – ocena teraźniejszości, osąd moralny oparty jedynie na własnej przyjemności (przyjemne – dobre; nieprzyjemne - złe)

• Strata jest mierzona wielkością własnej straty

• Grzech to nie tylko nieposłuszeństwo rodzicom

• Znajomość zachowań dziecka

• Rozumienie własnego czynu, – jeżeli dziecko powtarza znaczy, że rozumie

• Czy okazuje smutek i żal

• Czy to było jedyne rozwiązanie

Dziecko czyni źle, gdy:

• Zachowanie negatywne się powtarza

• Zmienia zachowanie dla chwilowej korzyści

• Nie wykonuje czynności, bo to prowadzi do zaprzestania czynności przyjemnych

• Rozumie i umie to wykonać, ale wybiera coś przyjemniejszego lub nic nie robi.

Rachunek i żal:

• Wskazanie na pozytywne działanie

• Unikamy formułek listy grzechów

• Wystrzegamy się infantylizmu (np. Bozia, kościółek)

• Usuwamy niewłaściwe poczucie winy (winę niezawinioną)

• Szczere wyznanie i żal za grzechy

• Nabożeństwo musi być dostosowane do stopnia niepełnosprawności

Przygotowanie do Eucharystii:

• Kładziemy akcent na spotkanie z Jezusem

• Ściśle powinna być złączona ze spowiedzią

• Nie należy oddzielać Komunii Świętej od Mszy Świętej

• Należy powtarzać podstawowe treści

• Należy zachować zdrowy dystans

• Stosować termin „przyjęcie”

• Rozróżnienie miedzy zwykłym chlebem a chlebem eucharystycznym (zwykły chleb dostajemy w domu, Boży chleb – dostajemy w kościele)

• Nie ćwiczymy „na sucho” z komunikantami

• Prowadzenie katechezy w kościele

• Spotkanie z rodzicami i wspólnotą

• Dzieci powinny wiedzieć, ze są bohaterami wydarzenia