Punkt 1 GENEZA DYDAKTYKI I OBECNE JEJ MIEJSCE WŚRÓD NAUK PEDAGOGICZNYCH

Dydaktyka- gr.didaktikos-“pouczający”, didasko- “uczę”

1613 Niemcy- Krzysztof Helwing, Joachim Jung- ,,Krótkie sprawozdzanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza”. Uważali oni dydaktykę za sztuke nauczania-umiejętność praktyczną.

1657 Jan Amos Komeński-,,Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego”. Dydaktyka dla niego stanowi sztukę nauczania a także wychowania.

XIX w.Niemcy Jan Fryderyk Herbart –opracował teoretyczne podstawy dydaktyki, stworzył z niej spójną, niesprzeczną teorie nauczania wychowującego. Zasadnicze zadania dydaktyki to: analiza czynności wykonywanych w szkole przez nauczyciela (zaznajamianie dzieci z nowym materialem nauczania).

XIX i XX w. USA John Dewey (progresywizm). Przyznawał aktywną rolę dzieciom w procesie nauczania, kształcił i rozwijał różnorakie operacje intelektualne i umiejętności praktycznego działania. Dydaktyka była spostrzegana jako teoria uczenia się a jej zadaniem było: analiza czynności wykonywanych w szkole przez uczniów, a czynności uczniow powiiny być determinowane przez czynności poznawcze uczniów.

Współcześnie dydaktykę traktuję się jak naukę o nauczaniu i uczeniu się. Te dwa rodzaje czynności ściśle się ze soba wiążą i tworzą zintegrowaną całość. Czynnikami zespalającymi te dwie czynności są: wspólny cel, a także metody, formy organizacyjne i środki potrzebne przy realizacji tego procesu.

Punkt2 WSPÓŁCZESNE ROZUMIENIE DYDAKTYKI

Dydaktyka jest procesem poprawnie uzasadnionych twierdzeń, hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania-uczenia się oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka. Dostarcza ona wiedzy o stanie rzeczy istniejących w obrębie przedmiotu jej badań, analizuje zalezności warunkujące przebieg i wyniki nauczania-uczenia się oraz na tej podstawie formułuje odpowiednie prawidłowości. Wskazuje odpowiednie metody, formy organizacyjne i środki pomocne w wywoływaniu zamierzonych zmian u uczniów. Pelni funkcje teoretyczne- obejmuje zespól pojęć, hipotez, twierdzeń, praw wyjaśniającychi uzasadniajacych organizacje i przebieg procesu edukacyjnego. Druga funkcja- praktyczna- określa cele i treści kształcenia na różnych szczeblach edukacji i w różnych środowiskach oraz bada rzeczywistość dydaktyczną i wyciąga wnioski.

Przedmiotem badań dydaktyki jest całokształt procesu kształcenia- świadomie podejmowane czynności nauczycieli i uczniów, składające się na te procesy czynniki warunkujące ich przebieg oraz rezultaty tych procesów.

Zadania dydaktyki – analiza treści, metod, form organizacyjnych i środków, wykrywanie prawidłowości charakterystycznych dla tego procesu oraz ustalanie norm postepowania, analiza i opis systemów dydaktycznych charakterystycznych w innych krajach, analiza i opis systemow nauczania poszczególnych przedmiotów, wskazywanie czynności, które wykonywane przez nauczyciela w określonych warunkach i za pomoca odpowiednich środków mogą prowadzić do przewidywanych i pożądanych wyników kształcenia.

Punkt3 DYDAKTYKA OGÓLNA A DYDAKTYKI SZCZEGÓŁOWE

Dydaktyką ogólna obejmuje wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Analizuje takie skladniki jak cele, treści, formy i środki w sposób ponadprzedmiotowy, formułując zasady i regóły.

Dydaktyki szczegółowe- zakres formułowanych zasad i reguł nauczani-uczenia się jest węższy- ogranicza się do jednego przedmiotu: przedmiot nauczania szkolnego, szczeble edukacji szkolnej, rodzaje i typy szkół, rodzaje środowisk szkolnych.

Pytanie 4

Przedmiot i zadania dydaktyki ogólnej.

Przedmiotem dydaktyki jest opis i wyjaśnienie analizowanych zjawisk i

procesów, a także wykrywanie i formułowanie prawidłowości rządzących

tymi zjawiskami i procesami tzn. nauczanie-uczenie się.

Zadania dydaktyki to:

-redagowanie celów ogólnych i zadań kształcenia;

-eksponowanie w procesie kształcenia treści biorąc pod uwagę kryteria

ich doboru (możliwości i potrzeby ucznia) ;

-stosowanie w procesie nauczania uczenia się zasad i reguł dydaktycznych

;

-stosowanie metody kształcenia i samokształcenia z uwzględnieniem idei

kształcenia ustawicznego; -zastosowanie organizacyjnych form kształcenia

dotyczących miejsca, czasu i liczby osób obejmowanych tym procesem;

-wykorzystanie w procesie edukacyjnym środków nauczania-uczenia się

poczynając od najprostszych-tablicy i kredy, a kończąc na złożonych

np. multimediach.

Pytanie 5

Podstawowa terminologia dydaktyki

kształcenie-obejmuje proces nauczania-uczenia się. To całość

doświadczeń składających się na proces zdobywania przez jednostkę

umiejętności, wiedzy oraz rozumienie otaczającego ją świata. Pojęcie

kształcenia często utożsamia się z formalnym kształceniem w

instytucjach systemu szkolnictwa. Obejmuje też kształcenie nieformalne

mające źródło w codziennych doświadczeniach rodzinnych, kontaktach z

rówieśnikami i instytucjami pochodzącymi z masmediów.

Nauczanie- działalność nauczyciela o charakterze planowej i celowej

pracy ukierunkowanej na wyposażenie uczniów w wiadomości, umiejętności

i nawyki oraz rozwijanie ich uzdolnień. Jest związane z uczeniem się

tworząc proces.

Uczenie się-przyswajanie; jedno z podstawowych funkcji umysłu polegające

na zdobywaniu wiedzy, umiejętności, kompetencji i nawyków. Może być

świadome lub nieświadome. Efekty uczenia się zależne są m.in. od

pamięci, stopnia koncentracji, uwagi, motywacji, zainteresowań i

zdolności. Cechy uczenia się to np. systematyczność, planowość,

aktywność.

Samokształcenie- samodzielne zdobywanie wiadomości, nabywanie

umiejętności i sprawności praktycznych z określonej dziedziny wiedzy. w

szerszym ujęciu samokształcenie odpowiada kształtowaniu własnej

osobowości wg wybranego wzoru, ideału. Ma cechy procesu kształcenia

jednak jego inspiratorem a zarazem wykonawcą jest zwykle jednostka, która

pragnie pogłębić swą wiedzę. O efektach samokształcenia decydują

zdolności, pracowitość, chęć i motywy.

PKT 8, 9

Znaczenie celów kształcenia w procesie edukacyjnym.

- stanowią podstawowy czynnik wyznaczający rozwiązania innych elementów procesu kształcenia. Są wyznacznikiem doboru i układu treści kształcenia, podstawowym kryterium w doborze metod, form organizacyjnych i środków dydaktycznych.

- stanowią podstawę planowania i organizowania działań uczestników procesu kształcenia

- są kryterium oceny efektywności procesu dydaktycznego.

Rodzaje celów kształcenia

• Potencjalne – funkcjonują one do momentu rozpoczęcia procesu dydaktyczno-wychowawczego, czyli do czasu zanim zacznie się je osiągać

• Aktualne – symbolizują one rozpoczęcie procesu edukacyjnego

• Rzeczowe (przedmiotowe) – oznaczają określenie zmian w zasobie wiedzy, umiejętnościach jej stosowania w praktycznych i teoretycznych działaniach uczniów.

• Podmiotowe – mamy na uwadze zmiany w rozwoju sprawności umysłowych, postaw i systemu wartości wywołane procesem dydaktyczno-wychowawczym.

• Ogólne – wyrażają to, co ma być „produktem końcowym” tego procesu w kategoriach

• Pośrednie – otrzymuje się w rezultacie podziału celów ogólnych wyrażonych w kategoriach funkcji na składniki w postaci czynności.

• Szczegółowe – precyzyjne sposoby wyrażania ogólnych celów w postaci zadań, pytań, problemów, poleceń. Operacyjne cele kształcenia to opisy zachowań uczniów, jakie mają oni przejawiać po ukończeniu lekcji.

IV podział wg sfer osobowości:

• Poznawcze – dotyczą zmian w sferze poznawczej osobowości

• Emocjonalne (afektywne) – dotyczy zmian w sferze afektywnej osobowości

• Psychomotoryczne – dotyczą zmian w sferze psychoruchowej osobowości

Cechy celów kształcenia:

KONSTYTUTYWNE:

• Wykonalność (realność) – dające się zrealizować

• Logiczność – pozbawione wewnętrznych sprzeczności

• Dostrzegalność – określone tak, aby można było ustalić stan ich wykonania

• Wymierność – określone tak, aby można było dostrzec, czy dany cel został zrealizowany, czy nie

• Rzeczowość i precyzyjność – cele powinny zawierać syntetyczny opis tego, co chcemy osiągnąć.

SPECYFICZNE CECHY CELÓW SZCZEGÓŁOWYCH:

• Są sformułowane z punktu widzenia ucznia

• Opisuje, co uczeń potrafi zrobić po zakończeniu procesu kształcenia Np. uczeń umie nazwać, rozpoznać, zastosować, przeanalizować itp.

• Wymieniają warunki ograniczające, które muszą być spełnione Np.: ograniczenie czasu, ograniczenie liczby błędów, ograniczenie dotyczące tego, co może być stosowane jako pomoc przy wykonaniu zadania itp.

• Reprezentują różne typy zachowania ucznia

Klasyfikacja celów kształcenia.

CELE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO WG W. OKONIA:

Strona rzeczowa:

• Opanowanie ogólnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce

• Ogólne przygotowanie do działalności praktycznej w świecie i jego przekształcenia

• Kształtowanie świadomości oraz opartych na niej postaw i naukowych przekonań.

Strona osobowościowa (podmiotowa)

• Ogólny rozwój sprawności umysłowej, zdolności poznawczych ze szczególnym uwzględnieniem myślenia oraz uzdolnień twórczych.

• Rozwój potrzeb kulturalnych, motywacji i zainteresowań poznawczych: społecznych, estetycznych i technicznych.

• Wdrażanie do samokształcenia i pracy nad sobą przez całe życie.

Podstawowym dokumentem - na podstawie którego realizuje się kształcenie - jest podstawa programowa. Podstawy programowe dają pole do popisu dyrektorom szkół i radom pedagogicznym, które stają się bardziej autonomiczne. Nauczyciele mogą wybierać programy nauczania lub tworzyć własne - autorskie, a także wybierać drogi ich realizacji. Umożliwia to nowy sposób kształcenia, nową organizację zajęć oraz zmianę relacji między uczniem a nauczycielem. Celem kształcenia zawodowego jest przygotowanie do wykonywania konkretnego zawodu. Kształcenie zawodowe w Polsce jest realizowane w systemie szkolnym w zasadniczych szkołach zawodowych, technikach, technikach uzupełniających oraz szkołach policealnych. Zawody, w których mogą kształcić szkoły zawodowe określone są w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego.

10.Operacjonalizacja celów kształcenia

Określenie celu nauczania, to wskazanie kierunku dążeń poprzez określenie celu ogólnego i wskazanie celów operacyjnych . Cele operacyjne opisują zachowanie, jakie ma przejawiać uczący się po zakończeniu nauki.

Zasady operacjonalizacji celów nauczania:

* poszanowanie osobowości wychowanka,

* umiar w uszczegóławianiu,

* otwartość zbioru celów operacyjnych,

* zachowanie celu ogólnego.

Składniki operacjonalizacji celów nauczania:

* zachowanie końcowe, które jest opisem zachowań ucznia po zakończeniu kształcenia;

* warunki przejawiania celu operacyjnego, czyli opis sytuacji, w których wymaga się od uczniów określonego zachowania:

o pomoce i przybory,

o ograniczenia (np. czasowe) nakładane na ucznia,

o sposób przedstawienia danej umiejętności;

* standardy osiągania zachowania końcowego - minimalne poziomy realizacji świadczące o nabyciu umiejętności.

Etapy opracowania celu:

* wyprowadzenie głównego celu nauczania z treści kształcenia, z przyjętej filozofii kształcenia i z właściwości uczniów;

* odnalezienie sytuacji odniesienia;

* określenie celów operacyjnych;

* wyznaczenie dolnej granicy realizacji celów.

11.Taksonomia ujęcie cełów kształcenia

Ujęcie taksonometryczne zmierza do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów nauczania, w którym pozycje taksonometryczne mogą stać się przedmiotem pomiarów. System ten wynalazł Bloom, który opracował dwie dziedziny (poznawcza, emocjonalna). Trzecią (psychomotoryczną) opracował Baldwin.

* dziedzina poznawcza: wiedza, rozumienie, zastosowanie metod, analiza, synteza, ocenianie ze względu na złożone cele;

* dziedzina emocjonalna: recepcja, działanie, wartościowanie, organizacja;

* dziedzina psychomotoryczna: percepcja, nastawienie, działania kierowane, działania kompleksowe.

W Polsce taksonomię opracował Bolesław Niemierko. Wyodrębnił 4 kategorie: zapamiętywanie, zrozumienie, zastosowanie w sytuacjach typowych, zastosowanie w sytuacjach problemowych. W opracowaniach dydaktycznych są one oznaczane dużymi literami alfabetu łacińskiego.

* Poziom wiadomości:

o Zapamiętanie wiadomości (A) oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia wiadomości: uczeń nie powinien ich mylić ze sobą i zniekształcać. Czasowniki używanie przy określaniu celów tej kategorii, to: wymienić elementy, podać, określić, zdefiniować, zidentyfikować, wyliczyć.

o Zrozumienie wiadomości (B) oznacza, że uczeń potrafi przedstawić je w innej formie, niż je zapamiętał, uporządkować i streścić, uczynić podstawą prostego wnioskowania. Czasowniki używanie przy określaniu celów tej kategorii, to: wyjaśnić, scharakteryzować, streścić, rozpoznać, rozróżnić, uzasadnić, zilustrować.

* Poziom umiejętności:

o Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych (C) oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzednio wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych. Czasowniki używanie przy określaniu celów tej kategorii, to: wykonać, rozwiązać, zastosować, skonstruować, porównać, określić, narysować, sklasyfikować, zmierzyć, połączyć, zaprojektować, wybrać sposób, wykreślić.

o Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych (D) oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania i rozwiązywania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów. Czasowniki używanie przy określaniu celów tej kategorii, to: udowodnić, przewidzieć, wykryć, zanalizować, ocenić, zaplanować, zaproponować, opracować

Kategorie taksonometryczne nie muszą mieć związku z poziomem wymagań na poszczególne oceny szkolne, np. na poziom wymagań podstawowy często określa się cele z kategorii C: stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych, jako że uczeń niejednokrotnie potrafi wykonać zadanie poprzez naśladownictwo, nie znając teorii tkwiącej u jego podstaw.

Zastosowanie taksonomii celów obejmuje klasyfikację czynności ucznia bądź to ujętą w postaci celu operacyjnego, bądź w postaci elementu treści poznawanej przez ucznia na lekcji, bądź w formie pojedynczego zadania sprawdzającego osiągnięcia ucznia.

Pyt Egz. 12;

Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia i ich charakterystyka.
Do najważniejszych teorii doboru kształcenia zalicza się :
1. Materializm dydaktyczny – zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki
2. Formalizm dydaktyczny – zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważali treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów . Celem szkoły jest pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań . Dlatego głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być ich zdaniem wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania sił poznawczych uczniów.
3. Utylitaryzm dydaktyczny – według Deweya istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura , ani historia , ni geografia , lecz tylko indywidualna i społeczna aktywność ucznia . Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego , wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu , szyciu , robotom ręcznym itp.
4. Teoria problemowo – kompleksowa – względem Suchodolskiego : Na cel pracy dydaktyczno – wychowawczej rzutuje dobór i układ treści programowej . Treści te powinny dotyczyć problemów współczesnego świata , a mianowicie problemów z zakresu techniki , socjologii , ekonomii , sztuki kultury estetycznej itp. Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity , natomiast zróżnicowanie należy poprowadzić stopniowo na poziomach ponadpodstawowych .
5. Strukturalizm – przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie , iż programy nauczania są przeładowane materiałem , co powoduje wiele ujemnych następstw , a postulat jego redukcji pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach szkolnych . Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby zatem naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia . Aby uniknąć tego niebezpieczeństwa trzeba włączyć do programu treści najważniejsze , stanowiące trwały dorobek danej nauki nawiązując jednak i do jej historycznego źródła i osiągnięć naukowych .
6. Egzemplaryzm – Scheuerla – Wychodzili z założenia , że bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół . Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów , gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele nie korzystnych skutków pedagogicznych i poza pedagogicznych .
7. Materializm Funkcjonalny – Wzg. Okonia – podkreśla opracowania teorii która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę jak i umiejętności posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości . U podstaw tej nowej teorii musi się znaleźć o integralnym związku poznania z działaniem .Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe .
8. Teoria programowania dydaktycznego – w przeciwieństwie do opisywanych dotychczas teorii , stanowi odpowiedź nie tyle na pytanie czego uczyć na określonym szczeble dydaktyczno wychowawczym , co raczej jak to czynić w sposób optymalny . Dlatego też rzecznicy tej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia , a zwłaszcza składających się na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związków w tym celu posługują się przeważnie metodą tzw. .macierzy dydaktycznych oraz metodą grafów .
Cele wychowania – stanowią swoistą wypadkową panujących w danym społeczeństwie społeczno – ustrojowych i ekonomicznych , charakterystycznego dla nich poziomu nauki, techniki i kultury, tradycji własnego narodu postępowej spuścizny ludzkości itp.
W. Okoń „ nowy słownik pedagogiczny”
Ideały wychowania –

1) najwyższy cel wychowania , któremu powinny być podporządkowane wszystkie inne cele treści i metody pracy wychowawczej . 2) ogół celów i innych norm regulujących działalność wychowawczą . 3) określony wzór osobowy , którego cechy uważa się za doskonałe , a więc za godne naśladowania .
Cz. Kupisiewicz „ dydaktyka ogólna”
Proces Kształcenia – wyznacza kierunek zarówno udzielaniu wiadomości i umiejętności , jak i ćwiczeniu umysłu Dzięki temu jest możliwe ukształtowanie człowieka w wiedzę , którą stanowi nie tylko dorobek jego pracy intelektualnej , lecz również wytyczną jego stosunku do rzeczywistości oraz drogowskaz postępowania . Proces ten obejmuje jednocześnie wszelkie świadome , planowe i systematyczne oddziaływania dydaktyczno – wychowawcze na uczniów zapewniając im wykształcenie ogólne lub zawodowe .
W. Okoń „ nowy słownik pedagogiczny”
Proces wychowania – system czynności wychowawców i wychowanków , umożliwiających wychowankom zmienianie się w pożądanym kierunku , a więc kształtowanie i przekształcenie wiedzy o świecie , uczuć , przekonań i postaw społecznych , moralnych , estetycznych , kształtowanie woli i charakteru oraz wszechstronne rozwijanie osobowości .

Wychowanie – świadomie organizowana działalność społeczna , oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem , a wychowawcą , której celem jest wywołanie określonych zmian w osobowości wychowanka . Zmiany te obejmują stronę poznawczo instrumentalną i proces ten jest uwarunkowany wieloma czynnikami .

Kształcenie – Oznacz czynność oraz wynik . Dla Muszyńskiego to nauczanie, jest działaniem zmierzającym do ukształtowania wiedzy , umiejętności inteligencji .
Kultura – ogół stworzonych przez ludzi wartości naukowych społecznych artystycznych i technicznych oraz procesy tworzenia tych wartości . To te dobra które godne są kultu , a więc szczególnej czci i pielęgnacji.

Nauczanie – planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniem mająca na celu wywołanie pożądanych i trwałych zmian w ich postępowaniu , dyspozycjach i całej osobowości pod wpływem uczenia się i opanowania wiedzy , przeżywania wartości działań praktycznych .

Pyt Egz. 13;

Współczesne uwarunkowania doboru „Kształcenia w zakresie pedagogiki”

Treści kształcenia: Myśl pedagogiczna i współczesne nauki pedagogiczne.

Polityczne uwarunkowania edukacji szkolnej.

Szkoła jako instytucja społeczna i wychowawcza.

Prawo oświatowe w pracy szkoły i nauczycieli.

Dobór i modyfikowanie programów nauczania.

Diagnozowanie wyjściowej sytuacji edukacyjnej.

Projektowanie działań edukacyjnych.

Teorie kształcenia i wychowania w klasie szkolnej.

Kierowanie procesem kształcenia i wychowania.

Materialne warunki nauczania i uczenia się w klasie szkolnej.

Podmiotowe czynniki interweniujące w proces kształcenia i wychowania.

Środowisko społeczne ucznia. Współpraca z rodzicami. Praca z grupą rówieśniczą.

Pozaszkolne instytucje wychowawcze i resocjalizacji.

Współpraca szkoły z pozaszkolnymi instytucjami wychowawczymi.

Edukacyjny wpływ mediów.

Modyfikowanie aktywności uczniów w podkulturach młodzieżowych.

Ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów.

Badanie i modyfikowanie czynników wyznaczających osiągnięcia uczniów.

Instytucje diagnozowania osiągnięć uczniów.

Wychowanie fizyczne w alternatywnych koncepcjach edukacyjnych.

Efekty kształcenia – umiejętności i kompetencje:

rozumienia historycznych i współczesnych uwarunkowań edukacji;

formułowania i operacjonalizacji celów edukacyjnych;

projektowania, realizacji i ewaluacji procesu dydaktyczno-wychowawczego dostosowanego do indywidualnych potrzeb ucznia;

formułowania oceny ucznia.

Pyt Egz. 14;

Plany i programy kształcenia

Najważniejszym nieporozumieniem współczesnej dydaktyki jest samo pojęcie programu nauczania. Zwykle bywa on rozumiany jedynie w wąskim zakresie jako broszura programowa, zawierająca operacyjne cele kształcenia (tak jest w krajach anglosaskich) lub cele, materiał i wymagania z osobna (jak w Polsce). Natomiast B. Niemierko za program nauczania, uważa zestaw tekstów, które zawierają:

 zakres i porządek treści nauczania

 wytyczne programowe (sylabus)

 wykaz materiału

 podręczniku szkolne i przewodniki dla nauczycieli

 planowane zajęcia z uczniami

 standardy wymagań ¹

a) plan nauczania: Definicja – obejmuje pełny rejestr realizowanych w danej szkole przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu, zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w określonych klasach; - plan roczny; - plan okresowy; - plan codzienny

b) program nauczania: Definicja -

- Kupisiewicz – ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić;

- reforma – opis działań nauczycieli umożliwiających realizację zadań określonych w podstawach programowych przewidzianych dla danego etapu lub etapów kształcenia.

- Okoń – odpowiednio przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla nauczania.

c) podstawa programowa: źródło: reforma systemu edukacyjnego – projekt

Struktura podstaw programowych

Konstrukcja podstawy programowej każdego z zajęć edukacyjnych opiera się o ten sam schemat: podane są cele edukacyjne, zadania szkoły, treści oraz osiągnięcia uczniów.

Cele edukacyjne winny wyrażać kierunek rozwoju ucznia w dziedzinie określonej podstawą programową danego przedmiotu w perspektywie zadań ogólnych opisanych w preambule Podstawy programowej dla szkół, dzięki czemu zapewniona będzie spójność wszystkich podstaw programowych. Z celów edukacyjnych wynikają konkretne obowiązki realizacyjne nauczycieli, opisane w zadaniach szkoły. W treściach określony jest bezpośredni przedmiot zajęć edukacyjnych. Natomiast z punktu widzenia rozporządzenia dotyczącego standardów wymagań najważniejszy wydaje się opis wymiernych osiągnięć ucznia. Ze względu m.in. na to zadanie do pracy w zespołach opracowujących projekty podstaw programowych zostali zaproszeni przedstawiciele Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

d) podręcznik: Definicja – konkretny, obszerny zbiór informacji pozostający w ścisłym związku z materiałem i określonymi wcześniej celami przedmiotowymi danego szczebla kształcenia; oczekuje się, aby zawierał przynajmniej zbiór treści danego programu kształcenia w jego rocznym wymiarze; w strukturze powinna być odzwierciedlona wybrana, określona teoria kształcenia, a jego treści porządkowane zgodnie z zasadami nauczania-uczenia się; funkcje:

-Okoń:

informacyjna – przekazywanie informacji odpowiednio usystematyzowanych pod względem logicznym i rzeczowym,

badawcza – problemowe ujęcie treści i inspiracja do organizowania samodzielnej działalności ucznia,

transformacyjna (praktyczna)– przygotowanie ucznia na podstawie wiedzy do przekształcania rzeczywistości,

samokształceniowa– wyrabianie nawyku do ustawicznego pogłębiania i aktualizowania wiedzy;

- Kupisiewicz – uzupełnienie Okonia o funkcje: kontrolno-oceniającą i autokreatywną

motywacyjna– polega na rozwijaniu sfery emocjonalno-motywacyjenj ucznia, na kształtowaniu jego zainteresowań oraz pozytywnego nastawienia do uczenia się;

informacyjna – umożliwienie wzbogacenia zasobu posiadanej wiedzy;

sprawnościowa – umożliwienie uczniom opanowywania określonych umiejętności i nawyków;

-integrująca-autokontrolna, samooceniająca, autokreatywna, wychowawcza, samoregulacyjna, racjonalizatorska;

PTK 15

Liniowy (ważna jest systematyczność)

układ liniowy - polega na tym, że poszczególne partie materiału tworzą pewien nieprzerwany ciąg powiązanych ze sobą ogniw, które są zazwyczaj tylko raz przerabiane w trakcie całej nauki szkolnej

Treści są kolejno ułożone i nie pojawiają się ponownie.
To spotkanie ucznia z treściami tylko raz.
Części tworzą ciąg, są ze sobą powiązane, są nierozerwalne.

2 Koncentryczny (powracamy do tego samego zagadnienia, ale w rozszerzonym zakresie)

układ koncentryczny - pewne treści kształcenia są co jakiś czas powtarzane, a z każdym kolejnym razem ich zakres jest stopniowo poszerzany o nowe wiadomości

Te same treści powtarzają się co pewien czas.
Pogłębia się związki, zależności.
Przerwa może liczyć nawet kilka lat.

3 Spiralny (cały czas poszerzamy wiedzę, ale powracamy do początku)

układ spiralny - uczniowie mając cały czas na uwadze problem wyjściowy, stopniowo poszerzają zakres informacji z nim związanych

Uczniowie stopniowo wzbogacają zakres informacji, pogłębiają treść.
Nie ma przerw kilkuletnich.
Możliwość powtórnej ekspozycji poszczególnych tematów.

ZAGADNIENIE 16 POJĘCE I STRUKTURA PROCESU KSZTAŁCENIA

Kształcenie to nauczanie i uczenie się. Może przebiegać niezależnie od siebie. Może występować jako pojedyncze zadanie, albo w postaci ciągu zdarzeń. Wtedy to mówimy o procesie.

Proces to zmiany określonego stanu , w którym zachodzą regularnie występujące po sobie etapy rozwoju.

Wyróżniamy takie pojęcia procesu kształcenia:

- uczenie się to proces nabywania przez uczniów określonych faktów, wiadomości, nawyków, rozwijanie uzdolnień

- nauczanie to działalność nauczyciela o charakterze planowej i celowej pracy ukierunkowanej na wyposażenie uczniów w wiadomości, umiejętności i rozwijanie uzdolnień.

- kształcenie jest to całość doświadczeń składający się na proces zdobywania przez ucznia umiejętności, wiedzy oraz rozumienie otaczającego go świata.

- samokształcenie to samodzielne zdobywanie wiadomości, nabywanie umiejętności i sprawności praktycznych. Samokształcenie ma cechy procesu kształcenia , jego inspiratorem i wykonawcą jest osoba , która chce pogłębić wiedzę.

STUKTURA PROCESU KSZTAŁCENIA

Najważniejszym elementem struktury procesu kształcenia są cele kształcenia, które stanowią punkt wyjścia dla doboru treści kształcenia. Cel wskazuje co należy osiągnąć, stanowi rodzaj wytycznych w procesie kształcenia, określa wymagania programowe i oczekiwane rezultaty.

Elementami wspomagającymi proces są:

- podmiot uczący się ( uczeń)

- podmiot nauczający ( nauczyciel)

- treści kształcenia (określone programem nauczania, podstawowe wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole)

- cele dydaktyczne ogólne i szczegółowe

- zasady nauczania( to reguły organizowania i prezentowania wiadomości nieco dokładniej, to ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnianie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów

- metody nauczania( to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów kształcenia)

- formy organizacyjne( to formy nauczania,6 wskazują jak organizować nauczanie, stosownie do tego, kto, gdzie, kiedy i w jakim celu ma być przedmiotem kształcenia

- środki dydaktyczne( to przedmioty materialne, które dostarczając uczniom określonych bodźców oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itd. ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości, dzięki czemu usprawniają proces nauczania)

17 ZAGADNIENIE 17 OGNIWA PROCESU KSZTAŁCENIA

Ogniwo – to szereg elementów , które składają się na organizację i przebieg kształcenia. Nazywane są też momentami i fazami.

Podstawę dla ogniw tworzą stopnie formalne, opracowane przez Herbarta są to:

- jasność

- kojarzenie

- system

- metoda

Ogniwa w toku podającym:

- przygotowanie do pracy tzn. nauczyciel uświadamia uczniom cele i zadania nauczania

- opracowanie nowego materiału chodzi tu o czynności teoretyczne i praktyczne np. notowanie, słuchanie, korzystanie ze środków dydaktycznych

- synteza przekazanego uczniom materiału, wyeksponowanie podstawowych faktów, tez, w cele ich utrwalenia i uporządkowania

- kontrola stopnia opanowania przekazanych wiadomości oraz ocena tych wiadomości i umiejętności

Ogniwa w toku poszukującym

-uświadamianie sobie prze uczniów pod kierunkiem nauczyciela określonej trudności i samodzielnego sformułowania przez nich problemu

- słowne określenie napotkanej trudności, zapoznanie się z problemem, gromadzenie niezbędnych do rozwiązania go materiałów

- formułowanie hipotezy( pod kierunkiem nauczyciela ) która prowadzi do rozwiązania problemu

- weryfikacja empiryczna przeprowadza się ją na lekcjach matematyczno – przyrodniczych. Na lekcjach humanistycznych sprawdzeniu hipotezy czyli weryfikacji służą: źródła historyczne, słowniki i informacje w podręcznikach szkolnych.

21. Pojęcie zasad kształcenia i ich źródła:

Wg. Okonia:

Zasady kształcenia wg – rozumiane jako fundamentalne prawidłowości dydaktyczne, które partycypują we wszystkich procesach kształcenia (ewentualnie i wychowania), a zarazem ułatwiając nauczycielowi zrozumienie tych procesów, nie tylko nie utrudniają jego twórczej pracy, ale wręcz ją warunkują:

zasada systemowości
poglądowości
samodzielności
związku teorii z praktyką
efektywności
stopniowania trudności
związku indywidualizacji i uspołecznienia

Wg Cz. Kupisiewicza:

Zasady nauczania – to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia:

zasada poglądowości
przystępności w nauczaniu
świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania, uczenia się
systematyczności
trwałości wiedzy uczniów
operatywności wiedzy uczniów
wiązania teorii z praktyką

Wg K. Kruszewskiego:

Zasady dydaktyczne – to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów:

zasady dotyczące materiału nauczania
zasady dotyczące motywacji
zasady dotyczące pracy ucznia
zasady zharmonizowania systemów pedagogicznych
zasady dotyczące stosunków społecznych w klasie
zasady dotyczące czynności nauczyciela
zasady dotyczące warunków zewnętrznych

22. Przegląd zasad naucz. i ich charakteryst.:
1) Z. systematyczności- powinna być dokładnie przestrzegana w codziennej pracy n-la i uczniów bo wymaga ona rytmiczności w pracy i skrupulatności w spełnianiu codziennych obowiązków szkolnych. Zaniedbywanie tych obowiązków przejawiające się w opuszczaniu zajęć szkolnych lub w słabym do nich przygotowaniu przyczynia się do powstawania luk w wiadomościach, do niedostatecznego rozwoju umiejętności uczniów.

2) Z. poglądowości- przestrzeganie tej zas. przez n-li ma się przyczynić do usunięcia z procesu nauczania - uczenia się wszelkiego werbalizmu tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je ale często nie znane uczniom wyrazy. Zas. ta domaga się oparcia całej nauki szkolnej na poznawaniu samej rzeczywistości a więc konkretnych rzeczy, zjawisk, procesów i stosunków lub przynajmniej ich obrazowych przedstawień. Uczeń poznając treść musi rzeczywiście kojarzyć z nią odpowiednie słowa.

3) Z. samodzielności- samodzielność działania uwzglednia rodzina i szkoła przez stopniowe wdrażanie dzieci i młodzieży poczynając od wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego do samodzielnego wyboru i planowania pracy, wykonywania pracy, sprawdzania wykonanej pracy. N-l kształtuje u uczniów myślenie samodzielne wtedy gdy: - wdraża ich do formułowania problemów,- uczy ich samodzielnego rozwiązywania,- przyzwyczaja młodzież do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi.

4.Z. związku teorii z praktyką- służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rzeczywistości. Formy realizacji tej zasady mogą być rozmaite gdyż czynności praktyczne w działaniu człowieka spełniają różnorakie funkcje. Funkcje te mogą się sprowadzać do łączenia teori z praktyką i traktowania tego związku jako źródło wiedzy o świecie, jako kryterium prawdziwości tej wiedzy. Łącząc teorie z prakt. łatwiej pojąć sens omawianej zasady.

5. Z. efektywności- obszar na jakim funkcjonuje ta zas. zawiera się między celami kształcenia a osiągnięciami szkolnymi. Zas. dot. funkcjonowania i optymalizacji takich czynników jak: metody pracy n-li i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i sprawności uczniów a także inteligencja, zdolności uczniów, wykszt. i kultura pedagogiczna n-li oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze.

6. Z. przystępności (stopniowania trudności)- przy doborze materiału nauczania n-l musi brać pod uwagę przystępność dla uczniów, a także dostosowywać metody nauczania do ich poziomu aby umożliwiały im w maksymalnym stopniu pracę zarówno na lekcji jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Stopniowanie trudności w nauczaniu polega na przechodzeniu: - od tego co bliskie do tego co dalsze, - od łatwiejszego do trudniejszego, - od znanego do nieznanego.

7. Z. indywidualizacji i uspołecznienia- czyli związku interesów jednostki i zbiorowości. Szk. tradycyjna nastawiona jest na traktowanie ucznia jako jednostki izolowanej od innych członków zbiorowości. Taka szk. nie przygotowuje młodzieży do udziału w życiu zawodowym i społecznym. Chodzi tu o uspołecznienie uczniów i stworzenie pełnowartościowej istoty społecznej poprze danie mu szans zdobycia takiej wiedzy o świecie i takich kwalifikacji ogólnych i zawodowych aby mógł stać się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa a zarazem w tym społeczeństwie realizował swoje indywidualne cele życiowe. Kupisiewicz dodaje ponadto: z. operatywności wiedzy uczniów- polega na posługiwaniu się zdobytą wiedzą w pracy szkolnej i pozaszkolnej i wykorzystywanie jej w sposób świadomy i planowy. Wiedza bierna przekształca się w operatywną.

Z. trwałości wiedzy- powtarzanie. Z. świadomego i aktywnego udziału ucznia w procesie nauczania- uczenia się.

nr 24:Typy lekcji i ich struktura

Rodzaje lekcji:

-podająca (najbardziej popularna i najczęściej stosowana)

- problemowa

-operacyjna

-ekspozycyjna

- mieszana (najbardziej wartościowa dla procesu uczenia się; występują w niej części podstawowe poszczególnych lekcji)

LEKCJA PODAJĄCA:

Wstępna

Przygotowanie do lekcji (sprawy organizacyjno-porządkowe)
Sprawdzanie pracy domowej i powtórzenie materiału
Nawiązanie do nowego tematu.

Podstawowa

Podanie nowych treści
Wykonanie notatki w zeszycie

Końcowa

Podsumowanie i powtórzenie
Zastosowanie podanych zagadnień
Zadanie pracy domowej

LEKCJA PROBLEMOWA:

Wstępna

Przygotowanie do lekcji (sprawy organizacyjno-porządkowe)
Sprawdzanie pracy domowej i powtórzenie materiału
Nawiązanie do nowego tematu (uświadomienie istoty problemu)

Podstawowa

Określenie i sformułowanie problemu
Formułowanie hipotez
Weryfikacja hipotez
Porównanie, konfrontacje i zapis wniosków

końcowa

Podsumowanie i powtórzenie
Zastosowanie podanych zagadnień
Zadanie pracy domowej

LEKCJA OPERACYJNA:

Wstępna

Przygotowanie do lekcji (sprawy organizacyjno-porządkowe)
Sprawdzanie pracy domowej i powtórzenie materiału
Uświadomienie zadania

Podstawowa

Ustalenie sposobu i zasad wykonania zadania
Wzorowy pokaz czynności
Wykonywanie zadań pod kontrolą
Doskonalenie czynności

Końcowa

Ćwiczenia (systematyczne utrwalanie)
Zadawanie pracy domowej utrwalającej czynności

LEKCJA EKSPOZYCYJNA:

Wstępna

1.Przygotowanie do lekcji (sprawy organizacyjno-porządkowe)

2.Sprawdzanie pracy domowej i powtórzenie materiału

3.nawiązanie do tematu działań

Podstawowa

poznanie eksponowanych wartości
uczestnictwo w eksponowaniu
Dyskusja na temat wartości dzieła

Końcowa

Synteza, porównanie, analiza
Twórcza aktywność

31,32,33

FORMY SPRAWDZANIA I OCENIANIA UMIEJĘTNOŚCI I

WIADOMOŚCI UCZNIÓW.

1. Prace pisemne.

a. kartkówka – pisemne sprawdzenie wiadomości i umiejętności

z bieżącego materiału, lecz nie przekraczającego ostatnich trzech

lekcji tematycznych.

Z pojęcia lekcji tematycznych wyłącza się lekcje powtórzeniowe

i utrwalające większe partie materiału.

Czas trwania 20 minut.

b. praca klasowa – praca pisemna trwająca od jednej do dwóch godzin

lekcyjnych. Praca klasowa obejmuje większe partie materiału.

2. Inne źródła oceniania:

a. odpowiedź ustna

b. praca na lekcji

c. udział w konkursach przedmiotowych i olimpiadach,

d. praca domowa

e. prace semestralne

f. referaty

g. wykonywanie pomocy szkolnych

h. wymagania formalne (np. prowadzenie zeszytu)

i. inne odpowiadające specyfice przedmiotu

3. Zasady przeprowadzania prac pisemnych.

a. kartkówka nie wymaga wcześniejszych zapowiedzi

b. termin pracy klasowej należy podać do wiadomości uczniom z

tygodniowym wyprzedzeniem potwierdzając go odpowiednim zapisem

w dzienniku lekcyjnym.

c. w ciągu jednego tygodnia mogą odbyć się co najwyżej trzy prace

klasowe, ale nie więcej niż jedna dziennie,

d. w dniu wyznaczonym na prace klasową nie mogą zaistnieć kartkówki, 6

w przypadku wcześniejszego zapisu w dzienniku kartkówki, po

wpisaniu pracy klasowej z innego przedmiotu, kartkówka przestaje

obowiązywać. Realizowana jest w ten sposób zasada nie

organizowania prac pisemnych w dniu, gdy zaplanowana jest praca

klasowa.

e. punkty c i d przestają obowiązywać, gdy praca klasowa zostaje

przeniesiona na prośbę uczniów. Termin wynika wtedy z ustaleń

pomiędzy nauczycielem a uczniami.

f. terminy sprawdzania i oddania prac pisemnych:

- kartkówka – do 1 tygodnia

- praca klasowa do 2 tygodni

g. nie wolno realizować następnej pracy klasowej, gdy poprzednia nie

została oceniona, oddana i omówiona

h. uczeń ma prawo do poprawy oceny z pracy klasowej w terminie nie

przekraczającym dwóch tygodni od momentu oddania i omówienia

prac. Tryb poprawienia ustala nauczyciel przedmiotu z zastrzeżeniem,

że uczniowi z poprawy nie można wstawić drugiej oceny

niedostatecznej, niższej lub takiej samej jaką uzyskał z pracy klasowej.

4. Po co najmniej dwutygodniowej nieobecności usprawiedliwionej w

szkole uczeń ma jeden tydzień na uzupełnienie wiadomości i na jego

prośbę winien być zwolniony z egzekwowania przez nauczyciela

sprawdzenia wiadomości i wiedzy zarówno w formie pisemnej jak i

ustnej.

KRYTERIA OCENIANIA.

1. Ustala się następującą skalę ocen bieżących, śródrocznych i

końcoworocznych:

- celujący – 6

- bardzo dobry – 5

- dobry - 4

- dostateczny – 3

- dopuszczający – 2

- niedostateczny - 1

2. Dopuszcza się przy ocenach bieżących i śródrocznych znaku „+”,

który jest odpowiednikiem podwyższenia oceny o ),5 pkt i znaku

”-„, który jest odpowiednikiem obniżenia oceny o 0,5 pkt.

3. Szkolne zespoły przedmiotowe powinny sporządzić rejestry wymagań

dla poszczególnych przedmiotów i w oparciu o nie opracować

kryteria oceniania.

4. Przy sporządzaniu powyższych rejestrów powinny zostać

uwzględnione następujące kryteria:

celujący – otrzymuje uczeń, który opanował materiał przewidziany w programie danego przedmiotu na ocenę bardzo dobrą oraz posiada wiadomości i wykazuje się umiejętnościami znacznie wykraczającymi poza program nauczania. Wyróżnia się samodzielnością myślenia, jest twórczy. Osiąga sukcesy w olimpiadach i konkursach przedmiotowych, kwalifikując się do finału na szczeblu regionalnym (ogólnopolskim) lub na inne równoważne osiągnięcia. Wymagania na tą ocenę powinny obejmować treści znacznie wykraczające poza programem nauczania stanowiące efekt samodzielnej pracy, wynikające z indywidualnych zainteresowań i zapewniające pewne wykorzystanie wiadomości dodatkowych.

bardzo dobry- otrzymuje uczeń, który opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności przewidywanych w programie danego poziomu nauczania i biegle posługuje się zdobytą wiedzą w rozwiązywaniu problemów w nietypowych sytuacjach. Wymagania obejmują treści pozwalające łączyć wiedzę z różnych przedmiotów i dziedzin, pośrednio użyteczne w życiu pozaszkolnym, wymagające korzystania z różnych źródeł.

dobry – otrzymuje uczeń, który opanował wiadomości i zdobył umiejętności przewidziane w programie nauczania danego poziomu. Potrafi je wykorzystać w sytuacjach typowych.

dostateczny- otrzymuje uczeń, który opanował treści nauczania w stopniu zadawalającym lecz niepełnym. Zdobyta przez niego wiedza i nabyte umiejętności nie sprawiają trudności w dalszym kształceniu.

Wymagania obejmują treści najważniejsze w uczeniu się danego przedmiotu, łatwo dla ucznia nawet małozdolnego, określone programem nauczania nie przekraczającym wymagań zawartych w podstawach programowych.

dopuszczający –otrzymuje uczeń, który opanował treści nauczania przewidziane w podstawach programowych w niewielkim zakresie, co może utrudniać dalsze kształcenie.

niedostateczny-otrzymuje uczeń, który nie opanował elementarnej wiedzy i podstawowych umiejętności przewidzianych w podstawach programowych na danym poziomie. Uniemożliwia mu to kontynuowanie kształcenia.

OCENIANIE – ISTOTA, FUNKCJE I ROLA OCENY SZKOLNEJ.

Czym jest ocenianie?

W każdej instytucji, w której spotykają się ludzie występuje zjawisko wartościowania i oceniania. Lekcja w szkole jest szczególną sytuacją, w której mimochodem lub celowo dokonuje się oceny. Zdarza się, że nauczyciel, podsumowując zachowania ucznia, zamiennie stosuje pojęcia oceniania z wartościowaniem.

„Wartościowanie jest czynnością psychiczną, polegającą na stwierdzeniu, jakie wartości są właściwe, zdaniem osoby wartościującej, danym cechom, zachowaniom, stanom rzeczy, przedmiotom” [J. Puzynina, Język wartości]. Wygłaszając zdanie skierowane do ucznia: „jesteś złym uczniem” – osoba dorosła dokonuje krzywdzącego wartościowania.

W sytuacjach szkolnych, zwłaszcza przy przekazywaniu informacji zwrotnej na lekcji, nie powinno się dokonywać wartościowania, gdyż można zamknąć uczniowi drogę do doskonalenia się.

Inaczej przedstawia się sprawa z ocenianiem. Oceniając zachowania i działania ucznia nauczyciel ujmuje wartości realizowane w szkole według jakiegoś przyjętego

z zewnątrz, przez szkołę, wzorca, do którego się odnosi. Ocenianiu towarzyszy zwykle wystawienie oceny cząstkowej, semestralnej lub końcowej. Ocenianie nie jest celem samym w sobie. Ocenianie jest procesem i systemem, który ma wspomagać pracę nauczycieli

i rodziców nad sprawnym i mądrym wchodzeniem w życie młodego pokolenia. Ocenianie ma pomóc uczniowi w:

Poznaniu własnych możliwości – uczeń poddając się ocenianiu dowiaduje się, jaki posiada zakres wiedzy z danej dziedziny i co jeszcze musi zrobić, aby podnieść swój poziom wiedzy.
Rozwoju psychofizycznym – ocena ma wpływ na określenie siebie w stosunku do innych osób w tej samej grupie.
Budowaniu właściwej motywacji – wystawienie i skomentowanie oceny przyczynia się do wzbudzenia nadziei, że może być lepiej.
Kształtowaniu zainteresowań – odpowiedni komentarz do oceny, zachęcający ucznia do pracy w danym kierunku może mieć decydujący wpływ na rozwój zainteresowań.
Nabywaniu wiedzy – stan wiedzy musi być co jakiś czas sprawdzany i oceniany, aby uczeń zdawał sobie sprawę z własnych umiejętności i braków.

Zagadnienie oceny ucznia za jego pracę (uczenie się) jest szczególnie ważne, gdyż przy niewłaściwym przeprowadzeniu ocenienia możemy zniweczyć wszystkie efekty dotychczasowego dorobku ucznia, albo zdopingować, umotywować do jeszcze większego wysiłku i pogłębiania swojej wiedzy, zdobywania nowych umiejętności, doskonalenia umiejętności posiadanych aż do mistrzostwa w ich realizowaniu. Ocena i ocenianie zawsze pociąga za sobą ryzyko stresu dla ucznia i dlatego działanie oceniającego musi to uwzględniać.

Ocena ucznia to przecież swoista zapłata za jego trud poniesiony przy zdobywaniu nowych wiadomości, umiejętności, potwierdzenie słuszności wybranej przez niego drogi.

W przypadku, gdy nie zrozumiemy tego faktu, możemy jednym nierozważnym posunięciem zniweczyć cały dorobek ucznia i efekty pracy innych nauczycieli.

Istota i cechy oceny szkolnej.

Ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia, wraz z komentarzem dotyczącym tego wyniku [B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia ogólnego i zawodowego. Skrypt dla uczestników Podyplomowego Studium Ewaluacji Dydaktycznej na Uniwersytecie Gdańskim. Gdańsk 1998. s. 151]. Komentarz ten dotyczy zarówno warunków uczenia się, sposobu uzyskiwania informacji o wyniku oraz poprawnej jego interpretacji, jak i sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia się.

Ocena szkolna to rezultat pracy ucznia określony stopniem szkolnym, bądź opinią nauczyciela w formie słownej, opisowej lub inny, wcześniej uzgodniony z uczniami sposób.

Ocena spełnia zasadnicze funkcje wtedy, gdy dokonywana jest zgodnie z jej podstawowymi cechami, co oznacza, że ocena musi być obiektywna, trafna, rzetelna, jawna

i mobilizująca.

Obiektywność - to podstawowa cecha oceny. Według definicji z Encyklopedii Pedagogicznej: “obiektywną jest taka ocena, która została wydana nie według mniemania egzaminatora, a na podstawie z góry ustalonych kryteriów” [W.Pomykało, 1993]. Osiągnięcie pełnego obiektywizmu jest niezmiernie trudne, można jednak do niego się zbliżyć. Oceną obiektywną jest ocena wyrażająca rzeczywisty poziom wiadomości uczniów w takim przybliżeniu, które nie wyrządzą szkody samemu uczniowi.

Niewiele pisze się na temat sprawiedliwości wystawiania ocen, a jeżeli na ten fakt zwrócono uwagę, to często spierano się , czy ocena obiektywna oznacza to samo co sprawiedliwa. Wymaganie aby ocena była sprawiedliwa jest najbardziej trudne do spełnienia ze wszystkich możliwych wymagań w stosunku do ucznia. Miedzy tymi cechami jest zasadnicza różnica, ponieważ obiektywna ocena zostanie wystawiona na podstawie z góry ustalonych kryteriów, jednakowa dla wszystkich uczniów, a sprawiedliwa ocena zostanie wystawiona tylko wtedy, jeżeli nauczyciel uwzględni indywidualne cechy rozwojowe każdego ucznia.

Trafność - inna cecha oceny, która wiąże się z obiektywnością. Ocena jest wtedy trafna, gdy wyraża odpowiedni zakres osiągnięć ucznia, kiedy odzwierciedla rzeczywiście to, co zamierzaliśmy stwierdzić. Przykładem narzędzia, którego najważniejszą właściwością jest trafność może być test dydaktyczny. Ocena o dużym stopniu trafności wyróżnia się zdolnością różnicowania poszczególnych uczniów w zależności od reprezentowanego przez nich poziomu wiedzy i umiejętności, pozwala wyodrębnić w danej klasie uczniów lepiej i gorzej przygotowanych.

Rzetelność: - ocena jest rzetelna, gdy przy sprawdzaniu osiągnięć ucznia z tego samego zakresu materiału, otrzymujemy ten sam lub zbliżony wynik – stopień. Rzetelność oceny jest tym większa, im wynik jest bardziej uzależniony od poziomu wiedzy uczniów, a mniej od pewnych niekontrolowanych czynników, takich jak usposobienie nauczyciela, jego samopoczucia w danym dniu, uprzedzenia lub sympatie do niektórych uczniów, zmęczenie uczniów czy niezrozumienie pytania. Stopień rzetelności oceny można ustalić w trakcie kontroli tematycznych, okazją do tego są również zajęcia kontrolne i powtórzeniowe.

Jawność – jest w ocenie szkolnej warunkiem koniecznym. Każdy oceniany musi znać wynik swojej pracy, dlatego nauczyciel powinien przekazywać tą informację możliwie jak najszybciej. Ważnym elementem jest również to, aby nauczyciel uzasadnił swoją ocenę i wskazał uczniowi kierunek dalszej pracy. Znając oceny i zalecenia uczeń może usprawnić swoją pracę. Nie znając, rzadko tego dokona.

Mobilizacja ucznia do pracy - warunek ten jest spełniony, gdy nauczyciel potrafi ukazać zarówno pozytywne jak i negatywne strony wyników pracy ucznia. Bezstronna, rzeczowa analiza odpowiedzi dopinguje go do dalszej pracy nad sobą, podsyca wiarę we własne siły i zachęca do uzyskiwania coraz lepszych wyników w nauce.

Funkcje oceny w procesie kształcenia.

Funkcje oceny:

DESTRUKCYJNE KONSTRUKTYWNE

funkcja selekcyjna; służy w pierwszej kolejności do wyłonienia w klasie uczniów wybitnych i szczególnie uzdolnionych;
funkcja dyscyplinująca; pomaga w utrzymaniu samodyscypliny i porządkuje pracę na lekcji;
funkcja różnicująca; służy do przydzielania uczniów do grup o podobnym poziomie osiągnięć poznawczych, określenia pozycji danego ucznia w grupie

w porównaniu z pozostałymi;

funkcja wychowawcza; związana jest ze wspomaganiem rozwoju postaw uczniów wobec uczenia się, wobec swoich obowiązków, ukierunkowania ku osiąganiu satysfakcji z osiągniętych sukcesów;
funkcja diagnostyczna; pozwala ona na przewidywanie dalszego rozwoju intelektualnego ucznia na podstawie przeprowadzonej analizy efektów kształcenia;
funkcja informacyjna; dostarczenie informacji zwrotnej głównym podmiotom;
funkcja kontrolna; powinna umożliwić ustalenie faktycznego stanu świadomości

i umiejętności uczniów w stosunku do wymagań programowych;

funkcja metodyczna; dzięki niej możliwe staje się usprawnianie procesu edukacyjnego poprzez analizę i krytyczną samoocenę własnej działalności dydaktyczno – wychowawczej. Umożliwia ona również wdrażanie odpowiednich środków zaradczych, korygujących proces edukacyjny;
funkcja motywacyjna; powinna zapewnić właściwy stosunek do pracy, uczenia się, jako podstawowych źródeł zaspokajania potrzeb edukacyjnych;
funkcja dydaktyczna; polegająca na porządkowaniu wiedzy uczniów
i wskazywaniu sposobów usuwania ewentualnych błędów.

Ocenianie postępów ucznia.

Reforma edukacji dokonuje istotnych zmian w ocenianiu, wprowadzając ocenianie wewnątrzszkolne i ocenianie zewnętrzne. Tworzy się wewnątrzszkolne systemy oceniania

i system egzaminów zewnętrznych. Rozważania nad ocenianiem doprowadziły do sformułowania - po raz pierwszy w masowej skali i blisko praktyki pedagogicznej - strategii oceniania. Strategia ta dotyczy zarówno oceniania postępów w nauce, jak i zachowania uczniów.

Ocenianie wspierające - w szkole to głównie oceny śródroczne oraz końcoworoczne, które powinny stymulować rozwój ucznia. Polega ono na ustaleniu oceny możliwie adekwatnej do wiedzy i umiejętności ucznia, niosącej prawdziwą informację, ale zakomunikowaną uczniowi w ten sposób, aby wspierać jego rozwój szkolny. Zasady oceniania wspierającego muszą być zawarte w Wewnątrzszkolnych Zasadach Oceniania oraz w Przedmiotowych Zasadach Oceniania.

Ocenianie sumujące - wystawiane na progach edukacyjnych. Ma za zadanie poinformowanie, czy uczeń spełnił stawiane mu wymagania. Zawiera diagnozę wiedzy

i umiejętności, ale jego głównym celem nie jest wspieranie ucznia w rozwoju. Prowadzi do oceniania zewnętrznego. Ocenianie zewnętrzne - pytania i zadania są ustalane przez organizację, która nie naucza ocenianego później materiału i umiejętności, w której ocenianie jest zorganizowane w taki sposób, że wyniki uczniów mogą być porównywalne między szkołami.

Ocenianie kryterialne - polega na obligatoryjnym stosowaniu przyjętych kryteriów jakościowych w sprawdzaniu i ocenianiu pracy ucznia, w celu wytworzenia obrazu osiągnięć ucznia jako całości. Wymaga starannego doboru stosownych kryteriów, wraz z określeniem ich znaczenia. Kryteriami dydaktycznymi oceniania są wymagania programowe na poszczególne oceny lub poziomy przedmiotu nauczania, kryteriami społeczno-wychowawczymi natomiast wkład pracy ucznia, jego zdolności, motywacja do uczenia się, systematyczność, aktywność, warunki nauczania i inne.

Z przytoczonych definicji wynika, że ocenianie wewnątrzszkolne to ocenianie wspierające rozwój szkolny ucznia, a ocenianie zewnętrzne to ocenianie głównie do celów diagnozy i monitorowania systemu szkolnego. Zarówno ocenianie wewnątrzszkolne, jak

i zewnętrzne powinno być oparte na starannie dobranych kryteriach.

Ocenianie osiągnięć powinno zawierać trzy elementy:

ustalenie wymagań programowych.
budowa skali ocen.
ustalenie oceny osiągnięć.

Cele nowoczesnego oceniania:

Diagnozowanie osiągnięć dydaktycznych ucznia.
Obserwowanie rozwoju ucznia.
Dostarczanie informacji zwrotnej głównym podmiotom.
Wspieranie rozwoju.
Rozbudzanie motywacji uczenia się.
Uczenie systematyczności, organizowanie uczenia się.
Kształtowanie obrazu samego siebie.
Uświadamianie oceny jako elementu rzeczywistości.
Uczenie umiejętności oceny, korzystania z niej.
Wdrażanie do samooceny.
Sprawdzanie wiadomości i umiejętności.
Przygotowanie do „zdrowej rywalizacji".
Wdrażanie do przestrzegania norm, zasad funkcjonujących w różnych organizacjach.
Rozpoznawanie uzdolnień, zainteresowań, predyspozycji.
Gromadzenie informacji .
Psychiczne wzmacnianie ucznia (wskazywanie „mocnych" stron).
Niwelowanie stresu, lęku, agresywnych zachowań.

Błędy w ocenianiu.

Każda ocena dziecka to także ocena samego siebie i swoich umiejętności. Niepowodzenie szkolne dziecka to także porażka nauczyciela. Podstawowe błędy popełniane w trakcie oceniania [M. Taraszkiewicz: Jak uczyć lepiej?,1996] to:

Błędy nauczyciela popełniane w procesie dydaktycznym.
- przyjęcie założenia, że uczniowie muszą się uczyć niejako z definicji,
- niewykorzystanie osobistych doświadczeń uczniów,
- nieodwoływanie się do ich wyobraźni,
- „bierny start” (otwórzcie książki na stronie...),
- krytykowanie skojarzeń dzieci,
- brak zachowań ośmielających do wypowiadania się,
- brak świadomości celu lekcji,
- domaganie się pełnej wiedzy, odwzorowania cytatów,
- źle sformułowane pytania,
Błędy popełniane przy ocenianiu.
- brak jasnych kryteriów oceniania,
- nieznajomość wymagań,
- nieuwzględnianie indywidualnych cech i możliwości ucznia,
- stosowanie punktacji przeliczanej na oceny bez właściwego wyważenia punktów,
- wyznaczanie z góry ilości możliwych sprawdzianów bez możliwości powtórnego przepytania ucznia,
- ograniczenia czasowe,
- kładzenie nacisku na negatywy w komentarzu do oceny,
- cechy indywidualne oceniającego (stereotypy myślowe, emocje, itp.),
- etykietowanie uczniów,

Odkąd istnieje szkoła, uczniowie są oceniani. Czy chcą tego czy nie, zostają sklasyfikowani w kategorii gorszy - lepszy. Zmieniają się jedynie kryteria i skale ocen.

Uczeń musi znać swoje możliwości, umiejętności i braki, powinien umieć samodzielnie ocenić swoją pracę, brać odpowiedzialność za swoje uczenie się.

Sama idea oceniania natomiast wydaje się odporna na zmiany i nadal bywa traktowana jako warunek egzystencji instytucji szkoły. Ocena zawsze jest subiektywna, bowiem dokonuje jej człowiek, który z natury bywa omylny.

Problem obiektywizmu oceny miały rozwiązać testy, skonstruowane w ten sposób, aby uniemożliwić identyfikację osoby zdającej, a rolę nauczyciela ograniczyć do pilnowania grupy uczniów mozolnie zakreślających rubryczki. Taki system egzaminowania miał wykluczyć wszelkie subiektywne odczucia w relacji człowiek-człowiek. Problem, czy na podstawie testu można wystawić obiektywną ocenę, pozostaje jednak wciąż otwarty.

Po pierwsze, nie wszędzie można stosować testy. Trudno na ich podstawie ocenić na przykład sprawność posługiwania się ojczystym językiem. Po drugie, test wymusza dość ograniczony sposób zadawania pytań i zapewne dlatego nie przez wszystkich jest lubiany

i akceptowany.

Wielu uczniów, zwłaszcza posiadających sporą wiedzę, nie radzi sobie z testami, zastanawiając się nad wyborem jednego z arbitralnie ustalonych wariantów odpowiedzi. Pytania testowe nie przewidują bowiem możliwości interpretacji. Można więc powiedzieć,

że wymuszają wybór mniejszego zła.

Pozostaje zatem ocena tradycyjnych, ustnych i pisemnych, form egzekwowania wiedzy, wystawiana przez nauczyciela z usankcjonowanej prawem skali ocen. Tutaj nauczyciel ma szczęśliwie większe pole do popisu, bowiem żaden system oceniania w cywilizowanym świecie nie jest na tyle chory, żeby szczegółowo precyzować, co i za co można postawić.

Wnikliwy pedagog może zatem przyjrzeć się bliżej uczniowi, ocenić we własnym sumieniu jego możliwości, a także inne, nazwijmy to, społeczne uwarunkowania jego nauki. Oczywiście, może się okazać, że uczeń nie wykaże żadnej chęci pogłębiania wiedzy

i wówczas otrzyma sprawiedliwą ocenę niedostateczną. Może się również zdarzyć, że prowadzący lekcję posłuży się oceną jako straszakiem i parawanem dla własnych nieumiejętności. Możliwość otrzymania złej oceny skutecznie także zniechęca do zadawania kłopotliwych pytań czy podważania uznanych twierdzeń.

W polskim systemie edukacyjnym nauczyciel ma ustawowy obowiązek oceniania i nie ma żadnego wyboru typu "szkoła bez ocen". Teoretycznie nie musi się martwić o skalę ocen ani o kryteria ich wystawiania. Codzienna praktyka szkolna pokazuje jednak coś zupełnie innego. Trudno wymagać, by wszystkie przedmioty oceniane byłyby jednakową miarą. Matematyka czy, przykładowo, język polski, to przedmioty, z których ocena jest obowiązkowa i można z jej powodu nie otrzymać promocji. Religia czy etyka natomiast są przedmiotami nadobowiązkowymi, z których ocena jest wyłącznie świadomym wyborem ucznia. Jeszcze trudniejszą kwestią pozostaje ocena ze sprawowania, bowiem istniejące orzecznictwo na jej temat opiera się nadal na "przefarbowanych" wytycznych z minionego okresu.

W ostatnich latach coraz częściej mówi się o konieczności wprowadzenia ocen opisowych. Ekwiwalentem uczniowskiej wiedzy byłaby więc nie cyfra, ale jedno lub dwa określenia odpowiadające, zdaniem nauczyciela, opanowaniu przez niego materiału. Sprawa nie jest jednak taka prosta, gdyż w istniejącej skali ocen ich odpowiedniki słowne typu "dobry", "bardzo dobry" czy też inne budzą zrozumiałe kontrowersje. Rzadko, bowiem oznaczają to samo dla dwóch nauczycieli, a cóż dopiero mówić o uczniach.

Skoro zatem oceny są konieczne, nie ma większego znaczenia ani ich skala, ani zasady korzystania z jej dobrodziejstwa. Tradycyjny przedział ocen 2-5 był dobry o tyle, że wszyscy byli do niego przyzwyczajeni. Może więc zamiast poszukiwać nowych, modelowych rozwiązań lepiej zaufać intuicji nauczyciela, który najlepiej będzie wiedział, jak posługiwać się narzędziem tak niedoskonałym, jak skala ocen, a egzamin do szkoły wyższego szczebla zweryfikuje czy miał rację.

Literatura wykorzystana:

Arends R. I, Uczymy się nauczać, Warszawa 1998.

Atszuler I, Badania nad funkcją oceny szkolnej, PZWS, Warszawa 1960

Grondas M, Psychologiczne aspekty oceniania, Poradnik nauczyciela, Wyd. RAABE, Warszawa 2000

Hudańska I, Szkolny system oceniania, G&P, Poznań 2000

Kosińska E, Ocenianie w szkole, Rubikon, Kraków 2000

Niemierko B, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa 1997

Puzynina J, Język wartości, PWN, Warszawa 1992

Taraszkiewicz M, Nowa szkoła... wspieranie kariery ucznia, CODN, Warszawa 1997

PTK 33 Ewaluacja dydaktyczna a sprawdzanie- podobieństwa i różnice.

Ewaluacja - proces poznawczo-oceniający, który polega na badaniu i ocenie programu kształcenia oraz efektów jego realizacji.

Etapy ewaluacji:

I. Logiczna analiza celów, materiału i wymagań.
II. Przygotowanie i zastosowanie narzędzi pomiaru.
III. Analiza wyników.
IV. Przygotowanie wniosków, ocen.

Spiralny układ ewaluacji

Dziedziny ewaluacji	poznawcza motywacyjna praktyczna
Formy ewaluacji	pośrednie	- wypracowania, - notatki, fiszki wykonywane przez ucznia - projekty, - plakaty, - kartkówki, - sprawdziany.
	bezpośrednie	obserwacja, np.: - jak uczeń wykonuje zadanie, - jak radzi sobie w bibliotece, - jak zachowuje się w muzeum, na wystawie, - jak radzi sobie w pracy projektowej, - jak radzi sobie w pracy w grupie.

Rodzaje ewaluacji (Bloom, 1971)	diagnostyczna	- wstępna, na każdym etapie kształcenia; - końcowa - prognostyczna; - ważna jest dla nauczyciela i ucznia; - dostarcza informacji do planowania celów; - pozwala prześledzić drogę rozwoju każdego ucznia
	formatywna (kształtująca)	- w trakcie procesu nauczania zdaje sprawę z etapu realizacji zamierzonych celów; - jej zadaniem jest wskazanie uczniowi, jakie etapy przebył, jakie są jego osiągnięcia, na jakie trudności napotkał, jakie ma braki; nie musi się kończyć wystawianiem ocen; - nauczycielowi dostarcza informacji o przebiegu procesu nauczania - uczenia się, o skuteczności jego metod pracy z uczniami oraz o występujących trudnościach.
	podsumowująca (atestująca)	- wystawianie stopnia każdemu uczniowi po pewnym etapie kształcenia jako poświadczenie osiągniętych wyników (promocja, egzamin).

Podstawowym prawem każdego ucznia jest prawo do rzetelnej informacji na temat rezultatów jego szkolnej aktywności. Do sformułowania obiektywnego opisu osiągnięć ucznia niezbędna jest systematyczna obserwacja oraz wiele działań zmierzających do sprawdzenia opanowania wymaganych wiadomości i umiejętności. Obok sprawdzianów, kart pracy i kart kontrolnych nauczyciel wykorzystuje również testy. "Test jest próbą, identycznym zadaniem do wykonania dla wszystkich badanych uczniów, ze ściśle określonymi sposobami oceniania wyników i liczbowego ich ujmowania". Test spełnia funkcję diagnostyczną - ustala zarówno osiągnięcia, jak i braki w wiadomościach i umiejętnościach uczniów - oraz terapeutyczną, która umożliwia wyrównywanie tych braków w nauce szkolnej.

Prezentowany test kompetencyjny jest przeznaczony dla uczniów kończących pierwszy etap edukacji. Jego przeprowadzenie zalecane jest pod koniec nauki w klasie III lub na początek nauki w klasie IV. Celem testu jest otrzymanie informacji o opanowanych wiadomościach i umiejętnościach oraz o występujących brakach i niedociągnięciach w nauce. Wynik testu określi osiągnięcia ucznia po pierwszym etapie edukacji, a tym samym da informację o gotowości podjęcia nauki w klasie IV.

Mając wstępną diagnozę rozwoju ucznia oraz wyniki testu, możemy wysunąć wiele wniosków dotyczących rozwoju ucznia w trakcie trzech lat nauki. Test kompetencyjny umożliwia również opracowanie wskazań edukacyjnych, które będą stymulowały, wspierały i wspomagały dalszy rozwój potencjalnych możliwości dziecka.

W wyniku wnikliwej analizy podstawy programowej dla I etapu edukacji powstały standardy osiągnięć uczniów. Na ich podstawie opracowano standardy wymagań. Pogrupowano je w cztery kategorie: czytanie, pisanie, rozumowanie, wykorzystanie wiedzy w praktyce.

Umiejętność czytania definiuje się jako znajomość kodu językowego, czyli rozumienie języka jako umownego systemu znaków. Prócz tego umiejętność czytania to rozpoznawanie słów i czytanie ze zrozumieniem różnych tekstów. Sprawdzeniu tej umiejętności służy zadanie, w którym uczniowie po cichym przeczytaniu tekstu odpowiedzą na pytania dotyczące jego treści. Zrozumienie poleceń i wykonanie kolejnych zadań daje również ogląd badanej umiejętności.

Zdolność pisania określa się w dwóch aspektach -jako odwzorowanie słów, zdań, fragmentów tekstu z zachowaniem reguł poprawnej pisowni oraz jako twórczość językową dziecka. Samodzielne układanie opowiadania z zachowaniem zasad ortograficznych, poprawne odtwarzanie kształtów liter i ich łączenia w wyrazach, nadanie tytułu opowiadaniu zgodnie z jego treścią oraz rozwinięcie zdań prostych stanowi kolejne kryterium oceny.

Rozumowanie to następna umiejętność badana w teście. Jej sprawdzeniu poświecona jest grupa zadań matematycznych. W zadaniach tych uczniowie za pomocą wyrażeń arytmetycznych i algebraicznych opisują i rozwiązują kilkoma sposobami problemy w nich zawarte. Zadania te dowodzą, iż uczniowie rozumieją podstawowe pojęcia i potrafią je zastosować. Uzupełnieniem informacji o diagnozowanej umiejętności jest także zadanie, w którym istotne jest zrozumienie zależności nazw pór roku z odpowiednimi miesiącami i odpowiadającymi im znakami rzymskimi.

Ostatnią badaną umiejętnością jest wykorzystywanie wiedzy w praktyce. Oznaczanie głównych kierunków świata, adresowanie koperty do swoich rodziców, wskazanie istotnych elementów dotyczących ochrony środowiska naturalnego, wskazanie ważnych informacji dotyczących stolicy Polski, obliczanie zadań sposobem pisemnym to zadania sprawdzające ten standard.

Wyniki testu pozwolą nauczycielowi na wprowadzenie takich zmian w działalności edukacyjnej, które będą sprzyjały osiąganiu sukcesu szkolnego. Każdy uczeń na miarę swoich możliwości może osiągnąć sukces, natomiast nauczyciel powinien mieć świadomość, jak może mu w tym pomóc. Wiadomości i umiejętności ucznia kończącego szkołę podstawową zostały pogrupowane w podobne kategorie.

Wyniki testu mogą stanowić tym samym wstępną diagnozę rozwoju ucznia. Sprawdzian po klasie VI dostarczy informacji o osiągnięciach ucznia kończącego szkołę podstawową oraz zobrazuje jego trzyletni rozwój. Prezentowany test jest ponadprzedmiotowy, nieformalny, sprawdzający wiedzę i umiejętności ucznia w formie pisemnej.

I. UCZEŃ CZYTA.

1. Uczeń czyta cicho ze zrozumieniem nowy, drukowany tekst.
2. Odpowiada na pytania związane z przeczytanym tekstem.
3. Wyróżnia części mowy w różnych formach gramatycznych (określa ich liczbę, rodzaj i czas).
4. Wykonuje zadania po samodzielnym przeczytaniu polecenia, instrukcji.
5. Potrafi utworzyć przymiotnik od podanego rzeczownika.

II. UCZEŃ PISZE.

1. Poprawnie odtwarza kształty liter i ich łączenia w wyrazach.
2. Samodzielnie układa kilkuzdaniową wypowiedź na temat własnych myśli i przeżyć w formie opowiadania.
3. Potrafi nadać tytuł opowiadaniu zgodnie z jego treścią.
4. Respektuje zasady ortograficzne dotyczące poprawnej pisowni (interpunkcji, poprawności ortograficznej ).
5. Jasno i komunikatywnie przekazuje treści swoich myśli w formie zdań.
6. Potrafi rozwinąć zdanie proste

III. UCZEŃ ROZUMUJE.

1. Przyporządkowuje miesiące do odpowiednich pór roku oraz symboli rzymskich.
2. Samodzielnie rozwiązuje proste i złożone zadania tekstowe o treści matematycznej.
3. Rozwiązuje zadania matematyczne kilkoma sposobami.
4. Opisuje sytuację przedstawioną w zadaniu za pomocą wyrażenia arytmetycznego i algebraicznego.
5. Rozumie podstawowe działania matematyczne w arytmetyce i potrafi je wykonać

IV. UCZEŃ WYKORZYSTUJE WIEDZĘ W PRAKTYCE

1. Potrafi samodzielnie zaadresować kopertę do swoich rodziców.
2. Potrafi wskazać stolicę Polski oraz wybrać istotne informacje na jej temat.
3. Oznacza główne kierunki świata.
4. Potrafi wskazać istotne elementy dotyczące ochrony środowiska naturalnego.
5. Posiada umiejętność obliczania działań sposobem pisemnym.
6. Wykorzystuje w sytuacjach praktycznych własności figur geometrycznych, oblicza obwód prostokąta

Pkt. 34 „ Podstawowe przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych”

Na powodzenie bądź niepowodzenie uczniów w nauce składa się wiele przyczyn, najważniejsze z nich to:

1 – przyczyny społeczno – ekonomiczne

2 – przyczyny biopsychiczne

3 – przyczyny pedagogiczne (dydaktyczne)

Przyczyny społeczno – ekonomiczne powodujące niepowodzenia w nauce - to najczęściej trudna sytuacja materialna rodziny, brak odpowiedniej opieki rodziców, nadmierne obciążanie dzieci pracą domową, brak pomocy ze strony rodziców przy odrabianiu lekcji, niezadowalający stan zdrowia ucznia wynikający często ze złych warunków materialnych rodziców.
Przyczyny biopsychiczne - to różny poziom rozwoju umysłowego dzieci, różna wrodzona inteligencja („ bystrość umysłowa”), różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami uczniów w tym samym wieku, inny rodzaj zdolności dziecka, niż ten, którego wymaga szkoła oraz zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych dzieci i młodzieży np.: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, nadmierna pobudliwość psychoruchowa, stany depresyjno – lękowe, szybkie męczenie się wykonywaną pracą.
Przyczyny pedagogiczne ( dydaktyczne ) są bardzo złożone, ich czynniki to: treść, formy i metody nauczania, system zasad dydaktycznych respektowanych przez nauczycieli, różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcjach oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, a także poziom kwalifikacji zawodowych nauczycieli. Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych jest nazbyt sztywny system nauczania, który utrudnia indywidualne podejście do uczniów; skazuje na niepowodzenie najsłabszych, a najlepszym nie stwarza warunków do pełnego rozwoju. Inne przyczyny pedagogiczne to: wadliwy system organizacji pracy szkolnej, niedostateczna praca nauczycieli, różne braki w „narzędziach” tej pracy (podręczniki, pomoce dydaktyczne), stereotypowość metod pracy dydaktycznej i wychowawczej, brak systematycznej kontroli wyników nauczania oraz analizy popełnianych przez dzieci błędów, a także nadmierne obciążanie uczniów pracą.

35 Rola nauczyciela w optymalizacji osiągnięć uczniów

W optymalizacji osiągnięć uczniów duży wpływ ma rola nauczyciela. To od cech osobowości nauczyciela, poziomu wykształcenia, inteligencji i umiejętności komunikacji zależą w dużym stopniu osiągnięcia ucznia. Wady osobowości nauczyciela mogą negatywnie wpływać na relacje nauczyciel- uczeń, a w konsekwencji na stosunek ucznia do uczenia się treści. Obowiązkiem każdego nauczyciela jest nie tylko kształcenie ale i wychowanie dzieci i młodzieży. Przedmiotem jego szczególnego zainteresowania powinni być zarówno uczniowie wybitne uzdolnieni, jak i z trudnościami w nauce. Nauczyciel i szkoła odgrywają zasadniczą rolę w ustalaniu przyczyn niepowodzeń szkolnych, ale w ich przezwyciężaniu rola ta jest już znacznie ograniczona. Zależy ona bowiem od rodzaju przyczyn tych niepowodzeń. Na usuwanie przyczyn wynikających z sytuacji materialnej rodziny, złego wpływu środowiska rówieśniczego czy też stanu zdrowia ucznia, nauczyciele nie mają praktycznie żadnego wpływu. Jednak większe możliwości w zakresie przezwyciężania niepowodzeń ma szkoła tam, gdzie ich przyczyn należy doszukiwać się w pracy nauczyciela, wyposażeniu szkoły czy w atmosferze w niej panującej. Diagnoza pedagogiczna to działania nauczyciela, których celem jest rozpoznanie trudności w nauce poszczególnych uczniów, przy czym niezwykle ważne jest wykrycie tych trudności jak najszybciej. Podstawą tej diagnozy są indywidualne rozmowy nauczyciela z uczniem i jego rodzicami, ciągłe obserwacje ucznia, badania testowe i systematycznie odbywające się spotkania wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy. Znaczącą rolę odgrywa również właściwie realizowane sprawdzanie i ocenianie wyników kształcenia. Właściwa diagnoza pedagogiczna nie jest możliwa bez dobrej znajomości ucznia przez nauczyciela. Do jednej z form pomocy w nauce należą zajęcia wyrównawcze. Kwalifikowaniem uczniów do grup, w których prowadzone są takie zajęcia, zajmują się nauczyciele prowadzący lekcje z danego przedmiotu. Wskazane byłoby, aby te zajęcia prowadzone były przez tych samych nauczycieli, którzy prowadzą normalne lekcje. Dość popularną wśród uczniów formą pomocy w nauce jest pomoc koleżeńska. Najlepsze efekty pomoc koleżeńska daje wtedy, gdy jest odpowiednio sterowana przez nauczyciela, który może podsuwać pewne rozwiązania, odpowiednio ją ukierunkować oraz wychwytywać i podkreślać sukcesy. Pewna formą pomocy są również zajęcia świetlicowe. W świetlicy wydziela się miejsce, gdzie uczniowie mogą odrabiać lekcje. W każdej chwili mogą zwrócić się o pomoc do nauczyciela. Ponadto nauczyciel może z własnej inicjatywy udzielać pomocy w odrabianiu lekcji uczniom słabszym w nauce.

zag.36 Możliwości zapobiegania niepowodzeniom szkolnym.

Na usunięcie niektórych przyczyn niepowodzeń szkolnych, takich jak np. brak należytej opieki nad uczniem ze strony rozbitej rodziny, niekorzystne warunki materialne lub mieszkaniowe rodziców ucznia itp., nauczyciel ma zazwyczaj niewielki wpływ i jego możliwości działania w tej dziedzinie są na ogół ograniczone. Stosunkowo duże możliwości ma on natomiast w zakresie przeciwdziałania tym przyczynom niepowodzeń szkolnych, które tkwią „w nim samym oraz w narzędziach jego pracy”. Dlatego też do podstawowych dydaktycznych środków zapobiegania i zwalczania niepowodzeń szkolnych należy zaliczyć następujące:

a) profilaktykę pedagogiczną, a w tym nauczanie problemowe i nauczanie grupowe, wspomagane komputerem. Wspólne rozwiązywanie problemów w małych grupach wpływa mobilizująco na uczniów słabych, dodaje im odwagi i pewności siebie, wpływa na rozwój logicznego myślenia, rozwija zainteresowania i samokrytycyzm.

b) diagnozę pedagogiczną, a przede wszystkim posługiwanie się takimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania, jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe wykrywanie wytwarzających się dopiero luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach każdego ucznia.

Podstawą dla tej diagnozy są :

- indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich rodzicami lub opiekunami,

-przygodne i ciągłe obserwacje uczniów,

-wywiady środowiskowe,

-badania ankietowe i testowe,

-systematycznie odbywające się spotkania tzw. rad klasowych.

c) terapię pedagogiczną, a zwłaszcza wyrównanie wykrytych zaległości w zakresie opanowanego przez uczniów materiału programowego poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych.

Terapia ta może być prowadzona w formie indywidualnej pracy z poszczególnymi uczniami lub w odpowiednio zorganizowanych grupach.

W terapii indywidualnej stosowane są najczęściej następujące metody pracy:

-stawianie uczniom odpowiednio zindywidualizowanych zadań domowych,

- otaczanie słabych uczniów specjalną opieką w czasie lekcji,

- udzielanie konsultacji,

-uzgadnianie z rodzicami wspólnych działań dydaktyczno-wychowawczych.

W praktyce edukacyjnej występuje wiele form i metod pomocy uczniom w nauce, z których większość organizowana i prowadzona jest przez szkołę. Niektóre z nich organizowane są pod wpływem szkoły przez rodziców (np. korepetycje). Stosowanie jednej formy nie powinno wykluczać drugiej, a raczej powinny się one wzajemnie uzupełniać. Może się zatem zdarzyć, że uczeń będzie korzystał z kilku form pomocy. Do najczęściej stosowanych form w nauce należą:

-zajęcia wyrównawcze,

-zajęcia świetlicowe,

-korepetycje,

-pomoc koleżeńska,

-koła zainteresowań,

-zajęcia reedukacyjne.

42. Analiza porównawcza koncepcji dydaktycznych R. Steinera, C. Freineta, M. Montessori

System wychowawczy Marii Montessori wyrósł na fali wzrastającej krytyki herbartowskiej ,,szkoły tradycyjnej”. Autorka określiła wychowanie jako pomoc osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności.

Najważniejsze w wychowaniu i nauczaniu dziecka, według M. Montessori, są jego zainteresowania. Poprzez naturalne zainteresowanie otaczającymi je rzeczami i zjawiskami dzieci poznają rzeczywistość i samych siebie. W nowym otoczeniu należy stworzyć dziecku tę samą atmosferę i stosować te same metody wychowawcze co w domu. Aby to osiągnąć, należy nawiązać ścisłą współpracę z domem rodzinnym dziecka (J. Krasuski).

W procesie wychowania należy uwzględnić właściwości psychiczne wychowanka. Należy zadbać o środowisko społeczne i materialne szczególnie dla najmłodszych dzieci. Powinno ono wychodzić naprzeciw rozwijającym się potrzebom dziecka, z drugiej strony pozwalać mu te potrzeby realizować swobodnie i bez przeszkód. Dziecko rozwija się na podstawie samomotywacji i może się rozwijać tylko w atmosferze wolności i swobody.

Otoczenie cechuje porządek. Wszystko w klasie ma swoje stałe miejsce. Porządek ukryty jest w każdym materiale dydaktycznym. Odnajdując go dziecko odkrywa sposób wykonania zadania. Pomieszczenia szkolne powinny zachęcać, prowokować do swobodnego działania, eksperymentowania. Klasa szkolna jest wyposażona w takie materiały i sprzęty, aby umożliwiała poznanie i opanowanie rzeczywistości. Znajdują się w niej umywalki, lodówki, kuchenki, naczynia, przybory do sprzątania, narzędzia do pracy w ogrodzie.

Otoczenie szkoły musi być estetyczne, rosną wokół kwiaty, rośliny, o które troszczą się dzieci. Dzieci pielęgnują także rośliny w klasie (każde dziecko jest odpowiedzialne za jedną roślinkę), prowadzą kącik przyrody, uprawy w ogrodzie. W ten sposób kształtuje się aktywna postawa wobec przyrody.

Materiał dydaktyczny- 4 kategorie:

1. Materiał niezbędny do :

ćwiczeń życia praktycznego,
ćwiczeń związanych z troską o środowisko, o samego siebie,
ćwiczeń dotyczących zwyczajów i form grzecznościowych w grupie,
ćwiczeń związanych z pracami domowymi.

2. Materiał sensoryczny – wszechstronne kształcenie zmysłów oraz pobudzenie aktywności umysłowej.

3. Materiał ,,akademicki” – służący nauce języka, matematyki i innych dziedzin wiedzy.

4. Materiały artystyczne związane z ekspresją dziecka.

Dzieci włącza się do poziomu a nie do klas.

I poziom – 3-6 lat,

II poziom – 6-9 lat,

III poziom – 9-12 lat

Jeden nauczyciel, prowadzi każdą grupę wiekową. Jest on czasami wspomagany przez zatrudnionych w niepełnym wymiarze godzin nauczycieli specjalistów oraz przez rodziców. Mieszając roczniki Maria Montessori widziała szansę rozwoju dla każdego dziecka. Edukacja ma charakter zindywidualizowany, dzieci pracują samodzielnie z wybranym przez siebie materiałem dydaktycznym i tak długo, jak tylko zechcą i w tempie dostosowanym do siebie.

Zadania nauczyciela:

przygotowanie środowiska,
stymulowanie aktywności i podtrzymywanie wewnętrznej motywacji do samodzielnego uczenia się,
ukazywanie sposobów wykorzystywania materiału.

Nauczyciel nie ingeruje w pracę indywidualną ucznia, chyba że on sam lub uczeń dostrzeże błąd w rozwiązywaniu zadania, wówczas koryguje błąd. Ponadto nauczyciel prowadzi systematyczną obserwację pracy uczniów i spostrzeżenia zapisuje w dzienniczkach obserwacyjnych. Jeżeli na przykład dany uczeń zajmował się tylko matematyką, to rola nauczyciela polega na zainteresowaniu ucznia innymi przedmiotami.

Nie stosuje się ocen wyrażonych stopniem. Ocena ma charakter opisowy. Jest przygotowywana kilka razy w roku na podstawie ciągłej i systematycznej obserwacji. W starszych klasach używa się systemu punktowego. Stosowane są dwa razy w roku świadectwa opisowe (raporty), które otrzymują rodzice. Pomiar postępów w nauce dokonywany jest dwa razy w roku za pomocą testów wewnątrzszkolnych.

Tygodniowy wymiar godzin wynosi 25. Są dwie: pierwsza– krótsza – czas na zjedzenie przyniesionego śniadania, druga – półgodzinna – pobyt na dworze. Nie ma dzwonków i związanych z nimi przerw międzylekcyjnych.

Celestyn Freinet był jednym z przedstawicieli kierunku New Age. Tworząc swoją koncepcję korzystał z dorobku wielu pedagogów, takich jak O. Decroly, J. Dewey, M. Montessori. Podstawowy cel wychowania został tu sprecyzowany przez niego jako ,,dążenie do najpełniejszego rozwoju osobowości dziecka w łonie rozumnie pojętej wspólnoty, której służy i która jemu służy”.

Podstawowymi elementami tej koncepcji są :

swobodna ekspresja,
metody naturalne,
wychowanie przez pracę,
spółdzielcza samorządność.

Swobodna twórczość dziecka we wszystkich formach ekspresji, stosowana na co dzień (każdy dzień zaczyna się od tego typu zajęć), jest czynnikiem wyzwalającym zainteresowania, zaspakaja wiele potrzeb psychicznych dziecka, podnosi poczucie własnej wartości, pozwala na uzyskanie sukcesu każdemu dziecku, umożliwia zrealizowanie fantastycznych marzeń.

Freinet wielkie znaczenie przywiązywał do dobrej organizacji pracy w klasie, wyposażenia uczniów w narzędzia, środki dydaktyczne, sprzęt audiowizualny i dokumentację źródłową należycie skatalogowaną.

Ogólny plan pracy rocznej bądź okresowej dla danej klasy przygotowuje nauczyciel. Na podstawie tego ogólnego planu uczniowie wybierają zadania, które pragną wykonać samodzielnie lub w małych zespołach i sporządzają swoje indywidualne plany pracy. Uczniowie mają pełną swobodę wyboru zadań, które chcą opracować. Gdy już wszyscy uczniowie wybiorą sobie zadania i wpiszą je do swoich planów pracy z terminem wykonania, nauczyciel wskaże im, gdzie można znaleźć materiały źródłowe, a także uzgodni z nimi formę, w jakiej zaprezentują całej klasie wyniki swych poszukiwań, obserwacji, doświadczeń.

Nauczyciel prowadzi też pewną liczbę lekcji zbiorowych. Są to lekcje wprowadzające jakieś nowe wiadomości lub pojęcia, albo też lekcje systematyzujące, uzupełniające i pogłębiające wiedzę zdobytą przez dzieci w trakcie ich pracy indywidualnej.

Naturalnym następstwem realizacji planów pracy jest kontrola i ocena w klasach freinetowskich; uczniowie biorą czynny udział zarówno w kontroli, jak i ocenie wykonanych zadań nakreślonych w planie pracy. Przedmiotem kontroli są wykonane prace, a ocena dotyczy ich jakości, formy realizacji i końcowego efektu; obejmuje wysiłek, jaki uczeń włożył w swą pracę oraz wyniki, które uzyskał.

W miejsce tradycyjnego nauczania podręcznikowego wprowadzono nowe, oryginalne ,,techniki Freineta”. Podstawowymi technikami są:

swobodne teksty połączone z gazetką klasową,
doświadczenia poszukujące, jako podstawa do samodzielnej pracy,
planowanie pracy indywidualnej i zbiorowej przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela oraz nowe formy oceny poprzez samokontrolę i samoocenę,
różnorodne formy ekspresji twórczej,
referaty i sprawności jako środek rozwijania zainteresowań uczniów,
korespondencja i wymiana międzyszkolna jako środek organizowania szerokich kontaktów społecznych,
spółdzielnia klasowa jako naturalna forma samorządności

Rudolf Steiner (1861-1925) - jego pedagogika jest efektem stworzonej przez niego antropozofii, wiedzy ujmującej we wzajemnych związkach to, co wewnętrzne i zewnętrzne, istotę i zjawisko, ideę i rzeczywistość, ducha i materię, myślenie i egzystencję. Jego zdaniem człowiek rodzi się trzy razy: jak się rodzi wyodrębnia się jego ciało fizyczne; w wieku 7 lat wyzwala się jego ciało eteryczne, inaczej ciało życia; do trzech narodzin dochodzi w wieku 14 lat, gdy wyzwala się jego ciało astralne – dzięki niemu człowiek jest zdolny do ,,świadomego działania”.

Wychowanie, zdaniem R. Steinera, powinno sprzyjać temu, aby to indywidualne ,,ja” mogło się w pełni rozwinąć. Musi jednak uwzględnić znamienne dla każdego okresu jego rozwoju i wychowania trwające około 7 lat. W I fazie, trwającej do 7 roku życia, zabawa dziecka jest najczęściej naśladowaniem życia dorosłych. II faza rozwoju i wychowania obejmuje okres między 7 a 14 rokiem życia; jest to okres trwający do dojrzałości płciowej. III faza to 14 rok życia – gdy w młodym człowieku wyzwala się ciało astralne. Są to trzecie narodziny, jego duszy.

Szkoła waldorfowska jest wolnym zrzeszeniem opartym na współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów. Jest instytucją samorządną, pozbawioną dyrektora i struktury hierarchicznej, zarządzaną przez kolegium nauczycielskie (radę pedagogiczną).

W planie kształcenia są przedmioty:

główne – język ojczysty, matematyka, historia, biologia, geografia, fizyka, chemia;

artystyczne – plastyka, muzyka, eurytmia, w klasach starszych historia sztuki, różne formy działalności teatralnej;

praktyczne – szycie, gotowanie, stolarstwo, garncarstwo, oprawa książek, wikliniarstwo, kamieniarstwo, kowalstwo, ogrodnictwo.

Dodatkowo we wszystkich klasach są: gimnastyka, religia, dwa języki obce – najczęściej francuski i niemiecki.

Od klasy I do VIII wszystkie przedmioty główne nauczane są przez jednego nauczyciela więc musi to być ktoś wszechstronnie wykształcony.

Wiedzę z zakresu przedmiotów głównych przekazuje się w tzw. ,,epokach”. Oznacza to, że w okresie od dwóch do czterech tygodni każdego dnia uczy się jednego tylko przedmiotu głównego. Potem rozpoczyna się następna ,,epoka” obejmująca kolejny przedmiot główny.

W nauczaniu wszystkich przedmiotów nie używa się podręczników. Rolę podręcznika pełnią ,,zeszyty epokowe”, które w młodszych klasach tworzą dzieci za pomocą rysunków uzupełnionych notatką przy pomocy nauczycieli, zaś w klasach starszych coraz częściej samodzielnie.

Program przedmiotów realizowany jest w postaci łagodnego przechodzenia od dziecięcej zabawy do aktywności typowej dla człowieka dorosłego.

Przebieg dnia w szkołach waldorfowskich:

blok lekcji głównych (nabywanie wiedzy ogólnej)
zajęcia rozwijające wrażliwość i ekspresję artystyczną
zajęcia rozwijające umiejętności praktyczne związane z pracą fizyczną.

W klasach wyższych wprowadza się zajęcia przygotowujące do zawodu. Ponadto przewidziana jest 2-3 tygodniowa wycieczkę, której celem jest pogłębienie wiedzy z zakresu różnych przedmiotów. Klasy są liczne (35-40 uczniów). Tylko religia i przedmioty główne są realizowane ze wszystkimi, pozostałe zaś w 2-3 grupach. Podział na grupy nie jest stały, zależy od specyfiki przedmiotów oraz zainteresowań poszczególnych uczniów. W szkole nie stosuje stopni i nie zostawia na drugi rok w tej samej klasie.

Szkoły waldorfowskie są współtworzone przez rodziców, którzy wspierają je finansowo. Nauczyciele regularnie składają wizyty rodzicom, informują o tym, czego i w jaki sposób uczą się dzieci, zachęcają do pomagania uczniom poprzez organizowanie w domu takich sytuacji, jakie rozwijają wyobraźnię. Warto zauważyć, że zarówno w szkołach montessoriańskich, jak i steinerowskich, bardzo mocno podkreśla się konieczność świadomego i czynnego uczestnictwa rodziców w procesie szkolnej edukacji dziecka, a nawiązanie dobrego kontaktu szkoły i domu jest ważnym zadaniem nauczycielskim.

Nr 43:

Edukacja wobec nowych wyzwań cywilizacyjnych (m.in. w świetle raportu J. Delorsa)

Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku pod patronatem Jacques’a Delorsa ukazuje 4 filary na których powinien opierać się system edukacji.

Pierwszy – organizować przekaz wiedzy w taki sposób, aby uczeń nabył przekonania że uczy się po to aby wiedzieć, tj. rozumieć świat i siebie

Drugi – dbać o to, by edukacja pozwoliła nabrać przekonania, że jest potrzebna po to, aby oddziaływać na siebie, innych, otaczającą przyrodę, kulturę itp.

Trzeci – zagwarantowanie takiego systemu edukacji, aby uczeń zdobył umiejętności wspólnego życia, współdziałania i ponoszenia odpowiedzialności

Czwarty – gwarantowanie zdobycia wiedzy i umiejętności po to, aby być tzn. odkryć sens życia i chcieć nim kierować.

つずく。

45. Gry dydaktyczne w procesie edukacyjnym

Pojęcie gier dydaktycznych powstało stosunkowo niedawno i dotyczy gier i zabaw, które SA stosowane w procesie kształcenia. Ta metoda nauczania (określana również jako metoda inscenizacji) ma dwie postacie które są używane w praktyce szkolnej. Pierwsza postać to inscenizacja strukturalna (uczniowie posiadają opis sytuacji wyjściowej oraz swojej roli), druga to inscenizacja niestrukturalna (uczniowie sami tworzą projekt inscenizacji określonego problemu bez wcześniejszego przygotowania). Gry dydaktyczne służą kształtowaniu myślenia twórczego, które umożliwia przebudowywanie starych oraz tworzenie nowych schematów (K. Kruszewski). Występuje w nich zatem myślenie oraz uczenie się takie jak w procesie rozwiązywania problemów, przez co można gry dydaktyczne zaliczyć do grupy problemowych metod kształcenia.

Gry dydaktyczne (inaczej symulacyjne) są pewnym naśladowaniem, odwzorowywaniem rzeczywistości, polegają na odgrywaniu pewnych ról według zasad rządzących nimi w prawdziwym świecie. Po skończeniu gry, uczniowie wychodzą z odgrywanych ról i przystępują do rozmowy na temat powstałych w trakcie inscenizacji sytuacji. Można tutaj wyznaczyć pewnych uczniów do roli obserwatorów. Gry te należy postrzegać jako ćwiczenie określonych zachowań społecznych, którego celem jest skuteczne ich stosowanie w prawdziwych sytuacjach. Ważne jest, iż zarówno ze "zwycięstwa" jak i z "przegranej" uczniowie mogą się wiele nauczyć.

Przykłady najbardziej znanych sytuacji kiedy wykorzystuje się gry symulacyjne:

podczas ćwiczeń w wojsku (tzw. gry wojenne)
dla przedstawicieli biznesu, którzy ćwiczą rozmowy z klientami oraz techniki sprzedaży)
podczas treningów pilotów czy kosmonautów

Fazy gier dydaktycznych:

przedstawienie uczniom niezbędnych dla rozpoczęcia gry informacji
wykorzystanie przez uczniów otrzymanych wiadomości poprzez ich weryfikację i przetworzenie na potrzeby gry
stworzenie nowych wiadomości oraz doświadczeń (prowadzona przez uczniów gra dostarcza im nowych wiadomości sprzyjających powstawaniu kolejnych umiejętności, które z kolei umożliwiają kontynuowanie gry)
wykorzystywanie zdobytych przez uczniów doświadczeń i wiadomości (faz 3 i 4 mogą być powtarzane)

Etapy tworzenia gier dydaktycznych:

określenie pedagogicznych celów gry
określenie użytkowników gry oraz jej przebiegu
zebranie niezbędnych do opracowania gry materiałów (wszelkie gry symulacyjne stanowią modele różnych wydarzeń rozgrywających się w danych realiach)
opracowanie scenariusza gry z uwzględnieniem poszczególnych ról, dopasowania elementów gry, harmonogramu oraz proporcji czasu gry do czasu rzeczywistego
zebranie materiałów wejściowych przeznaczonych dla uczestników gry (mogą to być również wykazy źródeł)
ustalenie reguł oraz instrukcji gry
sprawdzenie, czy poszczególne role i cele gry są zrozumiałe
organizacja wyposażenia technicznego
wykonanie z postronnymi uczestnikami próby gry
ustalenie czasu niezbędnego dla rozegrania gry
opracowanie planu omówienia gry po jej ukończeniu

Rola nauczyciela podczas prowadzenia gry symulacyjnej:

powinien on tylko obserwować i ewentualnie doradzać uczniom
nauczyciel powinien mieć pewną kontrolę nad przebiegiem gry podtrzymując przez wszystkie jej fazy trwania pozytywną i bezpieczną atmosferę wśród jej uczestników (w sferze fizycznej i psychicznej)
nauczyciel powinien robić notatki dotyczące przebiegu zabawy, cech jej uczestników oraz całej klasy jako społeczności

Najważniejszą fazą symulacji jest jej zakończenie i podsumowanie, gdzie zazwyczaj stosuje się spotkanie wszystkich uczestników dla przedyskutowania ćwiczenia. Analiza może się również odbywać w grupach, wtedy prowadzący powinien się spotkać z każdą z grup. Podczas końcowej dyskusji, uczestnicy symulacji, opierając się na własnych doświadczeniach, nabytych w trakcie gry oraz na zachowaniu pozostałych osób, mogą dokonać porównania oraz analizy całego zdarzenia. Bardzo istotne jest tutaj, by nie poddawać ocenie umiejętności aktorskich uczniów.

Gry dydaktyczne wykorzystywane w procesie kształcenia spotykają się z coraz większym zainteresowaniem i uznaniem w szkołach, szczególnie zaś w nauczaniu początkowym. Do ich niewątpliwych zalet należy zaliczyć:

podnoszą efektywność procesu kształcenia
zwiększają trwałość i operatywność zdobytych wiadomości
mają znaczący wpływ na kształtowanie odpowiednich postaw
skuteczniej przygotowują do praktycznej działalności
udoskonalają wykonywane przez uczniów operacje intelektualne poprzez rozwijanie ich spostrzegawczości, wyobraźni i koncentracji uwagi
umożliwiają wykorzystanie w praktyce zdobytych wiadomości oraz umiejętności
są dla uczniów niezwykle atrakcyjną formą nauczania, przez co dostarczają im przyjemnych doświadczeń i budzą w nich pozytywną motywację do nauki

niezwykle aktywizują uczniów do wspólnej i samodzielnej pracy

Niemierko B „Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki”. Warszawa 1997↩

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
UKSW. Zagadnienia egzaminacyjne.Hist.Powsz.2009 2010, UKSW prawo PHPiP
Zagadnienia egzaminacyjne z mechatroniki Irok, Mechatronika, Wprowadzenie do mechatroniiki
UKSW. Zagadnienia egzaminacyjne.Hist.Powsz.2009 2010, Prawo UKSW I rok
Prawo administracyjne zagadnienia egzamin
zagadnienia egzamin Polska
zagadnienia egzaminacyjne rekreacja
zagadnienia egzaminacyjne z przedmiotu inżynieria oprogramowania zIO
zagadnienia egzamin
ekonomia zagadnienia egzaminacyjne
PSYCHOMETRIA-Spis zagadnień egzaminacyjnych+ odpowiedzi, Psychometria
Zagadnienia egzamin 2-2008, Semestr 1, Fizyka
ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE Z PEDAGOGIKI OPIEKUŃCZEJ, pedagogika opiekuńcza
Zagadnienia egzaminacyjne, Szkoła, Semestr 6, Prawo transportowe, Transport
zagadnienia egzamin, psychologia, Psychologia biologiczna sem.I

więcej podobnych podstron