`Nauczyciel, jego kształcenie i praca stanowią trzon zainteresowań naukowych, a także działalności dydaktycznej. Na pracę nauczycieli spojrzeć można z dwóch perspektyw:
teorii, jako podstawy poznawczej ich działania
praktyki, jako źródła ich doświadczeń zawodowych.
Wciąż są rozważania na temat, jak sprawić, żeby praca nauczyciela była satysfakcjonująca zarówno dla niego samego, jak i dla jego uczniów oraz jak poprawić klimat w szkole i wzajemne relacje nauczyciela z uczniami. Szkoła powinna być miejscem pracy, w którym dokonuje się rozwój uczniów, a proces szkolnego poznania dostarcza im sukcesu, kształtując siłę, poczucie wartości i własnej godności.
Wszelkie niedomogi pracy szkół, to brak wzajemnego zaufania, bezduszność, strach i lęk, frustracja powodowana brakiem sukcesu edukacyjnego. Szkoła staje się środowiskiem stresogennym, w którym agresja wzmaga agresję. Działania naprawcze powinny obejmować wiele zakresów jej pracy. Należałoby zatem zainspirować do myślenia o pracy zawodowej nauczyciela, nad charakterem tego zawodu, ich
rozwoju zawodowego oraz oceny ich pracy.
Nauczyciel ustawicznie podejmuje decyzje i wszelkiego rodzaju działania, a on sam posługuje się różnymi narzędziami edukacyjnymi.
„narzędzia”, którymi posługuje się nauczyciel. Główne podmioty
procesu edukacyjnego – uczeń i nauczyciel – to nie constans, lecz żywo reagujące osoby, kierujące się nie tylko racjami rozumu, ale także emocji. Praca nauczyciela nie jest zatem pracą prostą, działaniem technicznym, gdzie mamy wyraźnie określony cel i środki jego realizacji. Nie zawsze dialog, nagroda, perswazja czy kara prowadzą do zamierzonego rezultatu, często uzyskujemy skutek przeciwny. Dlatego też potrzebna jest refleksja nad kształceniem nauczycieli, świadomość, do jakiej pracy jest on przygotowywany.
Tradycyjne pojmowanie roli zawodowej nauczyciela budowane było przez dziesiątki lat wokół głównej kwestii – funkcji poznawczej
szkoły, co dotyczy zwłaszcza sfery intelektualnej, a w znacznie mniejszym stopniu sfery sprawnościowej. Coraz wyraźniej kształtuje się przekonanie, że stoimy wobec konieczności redefinicji roli zawodowej nauczyciela. Dziś nauczyciel ma inne zadania. musi uczyć sztuki uczenia się, gromadzenia informacji, ich interpretowania, selekcjonowania, przekształcania, porządkowania, a przede wszystkim ich zastosowania. Młodzi ludzie oczekują od nauczyciela wsparcia egzystencjalnego, uczenia o tym, jak żyć w skomplikowanym świecie, świecie mediów, a także grupy rówieśniczej. Współczesny nauczyciel musi być otwarty na to, co dzieje się w otoczeniu społecznym. Dzisiejsza edukacja nie może być oderwana od kontekstu kulturowo-społecznego i jego przemian 1. (przypis Kwiatkowska)
Pedeutologia –jest subdycypliną pedagogiczną o rozwoju której przesądza pojmowanie roli i znaczenia nauczyciela w kulturze.
Pedeutologia to wiedza o nauczycielu (z gr. paideutes – nauczyciel, logos – słowo, nauka), działem pedagogiki, zajmującym się zagadnieniami dotyczącymi nauczycieli: ich osobowości, doboru
do zawodu, kształcenia, doskonalenia oraz pracy zawodowej1. (…)
W rozwoju refleksji pedeutologicznej można wyróżnić trzy stadia:
Koncentracja uwagi na osobowej wartości nauczyciela, jego indywidualnych wewnętrznych właściwościach. Sformułowana została idea służby nauczycielskiej oraz powinności nauczyciela
wobec dziecka i siebie.
Kolejna faza rozwoju akcentowała wiarę w możliwość racjonalnego uporządkowania edukacji nauczycieli i kontroli jej
efektów. Istotną kwestią stały się kompetencje zawodowe ( trafność, efektywność, skuteczność, rzetelność, wymierność).
Trzecie stadium dotyczy ingerencji w wychowanie – „skąd wiem, jak mam wychowywać”, potrzeba wyzwalania się z zewnętrznych ograniczeń2. (…)
Nazwa „pedeutologja” została użyta prawdopodobnie po raz pierwszy przez psychologa włoskiego na oznaczenie psychologii nauczyciela Eusebiettiego3. Termin ten stosuje także Eduard Claparéde w dziele o psychologii dziecka4, a także twórca pedagogiki eksperymentalnej E. Neumann, który wymieniając działy pedagogiki eksperymentalnej,
wskazał dwie nowe subdyscypliny: „pedologię” (wiedza o dziecku) oraz „naukę o wychowawcy” 5.(…)
1 W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny. Wyd. 4. Warszawa Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2004, s. 303.
2 A.A. Kotusiewicz, Wstęp W: A.A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska, W. Zaczyński (red.) Pedeutologia – badania
i koncepcje metodologiczne. Warszawa 1993 Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.
Pojęcie „nauczyciel” ma długą historię. Wyodrębnienia się „nauczania” jako szczególnej aktywności zawodowej człowieka przypada na przełom XVII i XVIII stulecia. Naukowa refleksja pedentologiczna pojawia się w latach trzydziestych XX wieku.
Na posiedzeniu Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania
w Nicei powołano specjalny Komitet, który miał się zajmować opracowaniem „zagadnień kształcenia nauczycieli”. Komitetowi przewodził prof. William MacClleand. Komitet tworzyli profesorowie z wielu krajów z całego świata. Polskę reprezentowali profesorowie: Józef Mirski, Helena Radlińska, Henryk Rowid, Jakiel i Michałowska. Na pierwszym posiedzeniu Komitetu odbyła się dyskusja nad zestawem problemów opracowanych przez prof. Johna B. Watsona, które wyznaczały przedmiot nowo powstającej subdyscypliny
pedagogiczne 6: (…)
Selekcja kandydatów do zawodu nauczycielskiego - testy, kliniczne obserwacje, ankiety, praktyka w instytucjach opieki nad dzieckiem.
3 J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji. „Oświata i Wychowanie” 1932, z. 9, s. 852.
4 E. Claparéde Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa 1927.
5 E. Neumann Vorlesungen zur Einführung in die experimentalle Pëdagogik und ihre psychologischen Grundlagen.
Lipsk 1922. Cyt. za: J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji. „Oświata i Wychowanie“ 1922.
6 Materiał pochodzi z tekstu redakcyjnego „Problemy kształcenia nauczycieli” opracowanego na potrzeby Komisji
Kształcenia Nauczycieli działającej pod auspicjami Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. Przedruk:
„Ruch Pedagogiczny” 1937/38 nr 27, s. 25–27.
Kształcenie nauczycieli powinno być łączone ze szkołami, z których wyszli kandydaci, oraz ze szkołami, w których mają w przyszłości pracować.
Nauczanie w zakładach kształcenia nauczycieli powinno być
zindywidualizowane, gdyż różnią się oni poziomem inteligencji, osobowością, pochodzeniem, poglądami, przekonaniami, a także planami na przyszłość
4. Metody nauczania w zakładach kształcenia powinny być aktywne, umożliwiające kandydatom wyrobienie samodzielności -
dyskusje, uczestnictwo w seminariach
5. Pozostawanie w ciągłym kontakcie z życiem społecznym środowiska przyszłych uczniów.
6. Kształcenie do zawodu powinno zmierzać do wzbogacenia
doświadczeń.
7. Kształcenie w zakładach powinno zapoznawać z praktycznymi metodami poznawania dzieci w szkole i poza nią.
8. Kandydatom należy umożliwić poznawanie siebie (samowiedza, świadomość). Należy unikać przesadnego kontrolowania, kierowania, cenzurowania, poprawiania.
9. Praktyka studencka powinna mieć charakter osobistego doświadczenia, przy wykorzystaniu zdobytej wiedzy. Ważna jest również praktyka pedagogiczna
10. Kształcenie nauczycieli powinno być nastawione na samodzielność myślenia kandydatów (logika, filozofia, psychologia)
11. Rozwijanie pełnej osobowości kandydatów do zawodu,
dbałości o życie intelektualne, społeczne, artystyczne, polityczne
12. Obraz ideału nauczyciela, którego chcemy przygotować do pracy w szkole, przygotowania naukowego, pedagogicznego,
wyrobienia społecznego, poglądów na świat i życie.
Te 12 problemów stanowi swoisty „manifest” w sprawie kształcenia nauczycieli, pod patronatem ważnej instytucji – Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. Oprócz „manifestu” istotny jest również „Projekt nauki o wychowaniu, czyli pedeutologji” autorstwa dr. Józefa
Mirskiego.
Mirski widział potrzebę określenia natury działania pedagogicznego.
Stwierdził, że kształcenie wychowawcy jest w pewnym
stopniu podobne do kształcenia zawodowego. 8 (…)
Komisja przyjęła zasadę, że odpowiednie przygotowanie nauczycieli powinno odbywać się w szkołach wyższych, akademiach lub uniwersytetach.
8 J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji.
9 Tamże, s. 847.
Mirski łączy powstanie wiedzy o nauczycielu z faktem „odkrycia dziecka”. Odkrycie to dokonało się pod koniec XIX wieku, wraz z rozwojem biologii, psychologii eksperymentalnej i socjologii.
10 Tamże, s. 242.
11 Tamże, s. 848.
12 N. A. Flanders Some Relationships among Teaher Influence, Pupil Attitudes and Achiwement. W: B. J. Biddle
(red.) Contemporary Research on Teacher Effectiveness. New York 1964.
Okoliczności towarzyszące „odkryciu dziecka” spowodowały zmianę w poglądach na istotę wychowania oraz na funkcję wychowawcy. Claparéde tę zmianę nazwał „kopernikańską rewolucją”
w wychowaniu. Miała ona na celu dostrzeżenie i uznanie dziecka w procesie wychowania, jego samorozwoju poprzez połączenie wpływu otoczenia „fizycznego i społeczno-kulturalnego z wpływem racjonalnym i świadomym czyli celowego wychowania”.
Wychowanie zatem staje się „świadomym i intencjonalnym kierowaniem i organizowaniem warunków indywidualnego rozwoju dziecka”.
Mirski był przekonany, że „drugie, obok dziecka, epokowe odkrycie w zakresie wychowania – to odkrycie osobowości wychowawcy”
14.(…)
W systematyce pedagogiki Mirski wyodrębnił cztery działy:
I. Filozofia wychowania.
II. Nauka o wychowaniu.
III. Teoria wychowania.
IV. Sztuka i technika wychowania (dotyczy pedeutologii.)
13 J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji, s. 854.
14 Tamże, s. 852.
15 Tamże, s. 854.
Ewolucja pojęcia „nauczyciel”- od początku łączono go z osobą, która nauczała, pełniła w wychowaniu dzieci funkcje edukacyjne, często zarezerwowany dla nauczyciela instytucjonalnego.
Rozumienie tej funkcji stało się wyznacznikiem dojrzałości społeczeństw. Tak było od zarania dziejów, zmieniały się tylko nazwy tych, którzy sprawowali funkcje edukacyjne – starszyzna, kapłan, mag, guwerner, po współczesnych nauczycieli różnych instytucji oświatowo-wychowawczych i opiekuńczych.
Okazało się, że sposoby nauczania różnią się w zależności od tego, kogo się naucza, a przede wszystkim od tego, czego się naucza. Wzrosła więc świadomość znaczenia sprawnościowego przygotowania nauczycieli.
W starożytności wg historyka myśli pedagogicznej Stefana Wołoszyna, do nauczania wystarczyła znajomość treści,
które były przedmiotem nauczania, a umiejętność przekazu wiedzy traktowano jako sztukę1. (….)
W średniowieczu, wraz powstaniem uniwersytetów i rozwojem życia intelektualnego, kształcenie nauczycieli zyskało inną rangę - kształcenie nauczycieli do szkół elementarnych i średnich. W XVI wieku, za sprawą jezuitów - kształcenie nauczycieli do szkół średnich. Nie istniała jeszcze dydaktyka w rozumieniu naukowej teorii nauczania. Postęp dokonuje się w wieku XVII, kiedy Jan Amos Komeński tworzy nowożytne podstawy dydaktyki.
1 S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji. W: Encyklopedia Pedagogiczna. Pod red. W. Pomykały.
Warszawa Fundacja Innowacja 1993, s. 441.
Wydarzeniem przełomowym dla kształcenia nauczycieli w Polsce jest powstanie Komisji Edukacji Narodowej (1773), która tworzy odrębny „stan nauczycielski”.
Kształcenie organizuje się przy Szkołach Głównych, początkowo w Akademii Krakowskiej i Akademii Wileńskiej. Nauczycieli do
szkół parafialnych kształcą seminaria nauczycielskie. Powstaje znacząca, jak na owe czasy, książka Grzegorza Piramowicza Powinności nauczyciela w szkołach parafialnych (1787).
Wiek XIX przynosi wzmocnienie potrzeby kształcenia psycho-pedagogicznego nauczycieli. Koncepcja kształcenia nauczycieli
na poziomie uniwersyteckim przyjmuje rzeczywisty kształt za sprawą
Johanna Friedricha Herbarta, a przede wszystkim uniwersyteckie seminarium pedagogiczne dla nauczycieli szkół średnich na uniwersytecie w Królewcu. Utrwaliło się przekonanie, że nauczyciel, aby mógł skutecznie uczyć, powinien znać nie tylko przedmiot, którego naucza, lecz musi także otrzymać odpowiednie przygotowanie
pedagogiczne i psychologiczne oraz opanować określone umiejętności
dydaktyczne i wychowawcze” 2.(….)
Wiek XX jest „odkryciem dziecka”, ale również i „odkryciem nauczyciela”. Poszerza się zakres wiedzy empirycznej o nauczycielu,
o jego osobowości, talencie, zdolnościach wychowawczych, upowszechnienie idei „wielostronności kształcenia” w przygotowaniu zawodowym nauczycieli. Zwiększają się też wymagania wobec nauczyciela. Nauczyciel spełnia wobec dziecka nie tylko funkcje
poznawcze, sprawnościowe, opiekuńcze, lecz także egzystencjalne – uczy, jak żyć, jak radzić sobie z problemami.
2 Tamże, s. 443.
3 W. Okoń Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa WSiP 1991.
Nauczyciel to ,,odpowiednio przygotowany specjalista do prowadzenia pracy dydaktyczno-wychowawczej (nauczającej) w instytucjach oświatowo-wychowawczych (w szkołach, przedszkolach, na kursach lub w instytucjach pozaszkolnych i poszkolnych)4.(…..)
Nauczyciel „(…) oznacza kogoś, kto uczy innych, przekazuje im
wiadomości, bądź naucza kogoś, jak ma żyć” 5.(…..)
4 S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, s. 439.
5 W. Okoń Rzecz o edukacji nauczycieli, s. 266.
Nauczyciel - teoretyczne ujęcia
Wołoszyn mówi, że „Wzorzec nauczyciela jest nie tylko użyteczną matrycą do oceny konkretnych nauczycieli oraz planowania
kształcenia i doskonalenia kandydatów do tego zawodu, lecz jest również użytecznym narzędziem do samopoznania się nauczyciela, rozpoznania swoich (…) zalet i możliwości oraz (…) podejmowania
wysiłków autoedukacyjnych (…)” 7. (……)
S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, s. 11.
7 Tamże, s. 11.
W drugiej połowie XX wieku następuje częściowy odwrót od badań pozytywistycznych, ponieważ zarzucano im sprowadzenie pracy nauczyciela do zawodów technicznych. Powstaje zatem nowa orientacja, nazywana humanistyczną, oparta dialogu i partnerskiej komunikacji.
Ujęcie psychologiczne - podstawowe kryterium - osobowość,
ujmowanie nauczyciela jako doskonałości (wzór, ideał, talent,
instynkt, powołanie, misja, służba dziecku8
Przedstawicielem osobowościowego ujęcia nauczyciela jest Jan Władysław Dawid (1859–1914), który wychowanie uważał za naturalny proces, w którym obecna jest jakaś kierownicza siła,
jakiś wzór, plan, jakaś idea, orientujące na to, co ma się stać, co się stać powinno, że wszystko spoczywa w rękach wychowawcy. Dawid, nie skupia się na duszy, a raczej na tym, czy potrafi on robić użytek ze swych kwalifikacji. 8
Przedstawicielami osobowościowego ujęcia nauczyciela są także Zygmunt Mysłakowski i Stefan Szuman. Użyli oni innej, niż Dawid, kategorii pojęciowej, w opisie pracy nauczyciela – posłużyli się terminem „talent”, który jest wrodzoną dyspozycją psychofizyczną
9 (……….)
Z. Mysłakowski Co to jest „talent pedagogiczny”? W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa
PZWS 1959, s. 61.
Mysłakowski uznał kontaktowość za dominującą właściwość talentu jako swoisty sposób porozumiewania się dwóch osób.
W zawodzie nauczyciela jest to warunkiem
powodzenia w pracy (wczucie się w cudze stany psychiczne, instynkt rodzicielski, wspólne odczuwanie i przeżywanie zdarzeń, zdolność do ekspresji, nastawienie psychiki na zewnątrz co umożliwia działania prospołeczne, skierowane na innych niż na siebie.
Dlatego mówiąc o talencie pedagogicznym,
akcentuje stronę realizacyjną.
Stefan Szuman rozumie „talent” jako zespół pewnych zdolności, posiadanie określonej cechy psychicznej, która ułatwia wykonywanie pewnych czynności na wysokim poziomie. Sprowadza on talent pedagogiczny do osobowości nauczyciela, że struktura osobowości nie musi być u wszystkich nauczycieli podobna, że każdy nauczyciel jest twórcą swego talentu. Zwraca on uwagę na bogactwo osobowości.
Mieczysław Kreutz natomiast jasno określił warunki skutecznej wychowawczo osobowości nauczyciela. Przedstawił je w rozprawie Osobowość nauczyciela wychowawcy .Uważa, że nie jest możliwe określenie idealnego wizerunku nauczyciela10 (………)
Wg zasad psychologii empirycznej, Kreutz z koncepcji Dawida uznaje
miłość ludzi oraz skłonność do społecznego oddziaływania.
Pomija natomiast walory etyczne (potrzebę doskonałości, poczucie odpowiedzialności, obowiązkowości, wewnętrzną prawdziwość i moralną odwagę). Uważa, że są one specyficzne również dla innych profesji. Kreutz uzupełnia natomiast koncepcję Dawida o kategorię zdolności sugestywnych. Te zdolności mogą uruchomić
potencjalne właściwości osobowościowe nauczyciela i tym samym decydować o sile jego wychowawczego sprawstwa. Zależą one bardziej od inteligencji emocjonalnej niż od inteligencji umysłowej. Dużą rolę odgrywają też właściwości fizyczne: wygląd, brzmienie głosu. Osoby obdarzone tymi zdolnościami cechuje pewność siebie,
wiara w siebie, bezkompromisowość i prostolinijność działań.
10 M. Kreutz Osobowość nauczyciela-wychowawcy. W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959, s. 121.
Przedstawicielem psychologicznego ujęcia osoby nauczyciela jest także Stefan Baley, który za jej atrybuty uważał zbiór swoistych
cech niezbędnych w realizacji działania wychowawczego -
przychylność dla wychowanka, rozumienie jego psychiki, nastawienie
na zajmowanie się nim, powinowactwo duchowe z dzieckiem, cierpliwość, entuzjazm, zdolność artystyczna11.(……)
11 S. Baley Psychiczne właściwości nauczyciela wychowawcy. W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela.
Nauczyciel - ujęcie technologiczne - podstawą jest pozytywistycznie
zorientowana nauka, która przedmiotem badania czyni to, co może być obiektem poznania empirycznego.
Ważne tu są kompetencje(łac. competentia), czyli zdolność i gotowość podmiotu do wykonania zadań na oczekiwanym poziomie (np. kompetencja komunikacyjna, która oznacza zarówno sprawność w mówieniu, jak i zdolność do komunikacji interpersonalnej).
Flanders wymienia dziewięć typów zachowań służących do kategoryzowania interakcji nauczyciel – uczeń, z których siedem dotyczy zachowań nauczyciela
- akcentuje stany emocjonalne uczniów
- nagradza
- wykorzystuje pomysły uczniów
- zadaje pytania
- naucza
- udziela wskazówek
- wyraża uwagi krytyczne12. (…..)
12 N.A. Flanders Some Relationships among Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievement. W: B. J. Biddle,
W. J. Ellena (red. ) Contemporary Research on Teacher Effectiveness. New York 1964.
13 J. Poplucz Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa WSiP 1978.
14 J. Kozłowski Optymalizacja działania pedagogicznego nauczyciela na lekcji. Warszawa WSiP 1984.
15 R. Adams Observational Studies of Teachers Role. „International Review of Education” 1972 nr 4, s. 440.
Nauczyciel - ujęcie humanistyczne - należy łączyć z humanistycznie zorientowaną pedagogiką i psychologią.
- Odmienne rozumienie człowieka, realizującego się w kontakcie z drugim człowiekiem.
- Odmienne rozumienie poznania - wiedza wyrasta z osobistego doświadczenia, na podstawie badania własnej praktyki
- Odmienny stosunek do kształcenia, które nie jest kumulowaniem
wiedzy, lecz formą komunikacji interpersonalnej
Pojęcia „dobry nauczyciel” i „dobra edukacja”- pojęcia te nie sprowadzają się ani do „wszechstronnego erudyty” ani do posiadacza „perfekcyjnej sprawności instrumentalnej”,
Dobry nauczyciel to przede wszystkim człowiek życzliwy o niepowtarzalnej osobowości, kultywująca w sobie to, co sprawia, że jest osobą znaczącą.
Nauczyciel - ujęcie socjologiczne- każdy człowiek żyjący w społeczeństwie zajmuje jakąś pozycję, ma przypisaną
jakąś rolę społeczną, przyjąć określone wzorce postępowania.
Rola społeczna zakłada zbiór norm i wartości związanych z określoną pozycją społeczną (jest faktem zastanym, osoba sama jej nie tworzy, wyznacza postępowanie, jest rezultatem uczenia się, role muszą być skoordynowane, nie mogą się wzajem wykluczać). 16. (……)
16 K. Obuchowski Galaktyka potrzeb. Poznań Wyd. Zysk i S-ka 2000, s. 99–101.
17 H. Kwiatkowska Tożsamość nauczycieli. Między anomią i autonomią. Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne 2005, s. 160.
Nauczyciel - ujęcie pedagogiki krytycznej - pojęcie nauczyciela jako transformatywnego intelektualisty pojmuje się jako aktywność nauczyciela na rzecz dokonywania zmian w edukacji, a także w środowisku społecznym18.(……)
Nauczyciel jest aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego, a
nadrzędnym celem nauczyciela jest uczenie wychowanka umiejętności krytycznego czytania tekstów, pojmowanie szkoły jako czynnika zmiany społecznej dokonującej się poprzez
wyzwolenie sił twórczych w nauczycielu i w uczniu, rozumienie krytyki jako „narzędzia” działań konstruktywnych, traktowanie szkoły jako sfery publicznej, gdzie w drodze dialogu dochodzi do negocjacji , gdzie aktywność i odwaga są wspierane19.(……)
18 J. Rutkowiak Amerykańska tradycja wychowania demokratycznego jako tło dla współczesnego, radykalnego
postulatu „nauczyciela – transformatywnego intelektualisty”. W: J. Rutkowiak (red.) Odmiany myślenia
o edukacji. Kraków Wyd. „Impuls” 1995.
19 H. A. Giroux Edukacja wobec wyzwania demokracji. Wywiad L. Witkowskiego z H. A. Girouxem. „Kwartalnik
Pedagogiczny”, 1992 nr 3–4, s. 13–17.
Funkcje zawodowe nauczyciela i ich ewolucja
Czynniki mające wpływ na procesy edukacji
- od poczucia bezpieczeństwa do poczucia zagrożenia,
- od odpowiedzialności instytucjonalnej (grupowej) do odpowiedzialności indywidualnej
- od przystosowania się człowieka do rzeczywistości do jej modyfikowania
- od pracy z przewagą czynności powtarzalnych do pracy z przewagą czynności twórczych i innowacyjnych.
- od dominacji techniczności do dynamicznego wzrostu walorów intelektualnych.
-od kształtowania własnego życia według wzorów tradycji do tworzenia jego koncepcji - rozumienia procesu przemian
20 H.A. Giroux Teachers as Transformative Intellectuals. W: Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy
of Learning. New York Westport Connecticut London 1988.
21 E. Faure Uczyć się, aby być. Warszawa PWN 1975; J. Delors Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Warszawa
Wydawnictwo UNESCO 1998; F. Mayor Przyszłość świata.
Zarysowuje się potrzeba radykalnej zmiany w aktywności człowieka, która przebiega od podporządkowania się zewnętrznym regułom
i normom do niezależności indywidualnej, do wyzwalania się z zewnętrznych ograniczeń i poszerzania obszarów własnej autonomii.
- Od przekazu wiedzy do uczenia samodzielności poznawczej
i egzystencjalnej- przywiązanie większej wagę do wiedzy o faktach niż do wiedzy o sposobach ich odkrywania. Aby zdobyta wiedza miała wpływ na działanie człowieka, musi mieć on do niej osobisty stosunek, a wtedy staje się ona jego własną wiedzą. 22 (……..)
22 G. Białkowski Nauka a świat wartości. „Kultura” 1981 nr 50.
- Od sterowania do inspirowania rozwoju- bardzo ważną rolę odgrywa kultura intelektualna środowiska akademickiego uczelni, w której nauczyciel studiował, kultura sterowania i kultura oferowania
(samokontroli i samodzielnego podejmowania decyzji )24.
23 J. Kozielecki Człowiek wielowymiarowy. Warszawa Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1996.
24 W. Łukaszewski Szanse rozwoju osobowości. Warszawa Książka i Wiedza 1984.
Inspirowanie rozwoju ucznia wymaga od nauczyciela refleksyjnych działań, ograniczenia postawy dyktatu na rzecz porozumienia, dialogu, kompromisu, a przede wszystkim indywidualności wychowanka.25
- Od prostego przekazu do wprowadzania ucznia w świat wiedzy
Wprowadzanie ucznia w świat wiedzy to docieranie do jej indywidualnych znaczeń, rozumienia informacji. Ta sama wiedza może być dla każdego człowieka inaczej rozumiana
25 J. Szczepański O indywidualności. Warszawa CRZZ 1980.
H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
- Od funkcji przekazu wiedzy do czynienia ładu w informacjach- żyjemy w świecie, w którym współistnieją różne systemy wartości i różne systemy wiedzy. Człowiek bombardowany jest informacjami,
w postaci ogłoszeń, reklam, które nie są uporządkowane, a jedynie
jest to fragmentaryczne tworzywo, z którego człowiek ma budować potrzebny mu obraz świata
- Od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć
w edukacji szkolnej
Uczyć się, aby być - idea akceptowana myślowo, lecz w praktyce nie jest realizowana. Losy świata w większym stopniu zależą od bogactw moralnych człowieka, jego charakteru, wrażliwości niż od bogactw materialnych. Wskazuje to na potrzebę wzmacniania etyczno-moralnej strony kwalifikacji nauczyciela oraz jego sfery uczuciowej. Niestety, kształcenie nauczycieli ewoluuje w innym kierunku, akcentując wartość strony intelektualno-sprawnościowej. Podkreśla się
znaczenie efektywności, skuteczności, ekonomiczności nauczania (
mniej dba się o oto, kim jest dla ucznia w sensie egzystencjalnym, małe wsparcie, wzmocnienie, pomoc), natomiast bardziej zabiega o to, kim jest w sensie poznawczym(wiedza, rozumienie).
26 stwierdza, że kształcenie fetyszyzujące racje rozumowe wyciska
swoiste piętno na osobowości człowieka. Jest to związane z uzurpacją rozumu
do podporządkowania wszelkiej aktywności ludzkiej regułom racjonalności: „Rozum
wszystko do czego się dotknie uprzedmiotawia i podporządkowuje swojej władzy”.
Racjonalizm zarówno w nauce, jak i w edukacji likwiduje indywidualność.26 (…..)
- Od alternatywy do dialogu - dialogowi, jako
jeden ze sposobów porozumiewania się ludzi w sytuacjach niestandardowych, dynamicznych, niedookreślonych. Nauczyciel
w kontakcie z uczniami częściej posługuje się alternatywą niż dialogiem. Wywołuje to nierzadko opór, a nawet agresję. Dialog wskazuje się jako sposób negocjowania spornych stanowisk,
podstawę rozwiązania sytuacji trudnych, warunek dochodzenia do porozumienia się.
Osobowość nauczyciela ma wpływ na jakość relacji z uczniem. Ponadto rozstrzyga również o nauczycielskim autorytecie i o wizerunku szkoły w społeczeństwie.
26 B. Skarga O uzurpacjach rozumu. [Referat]. Warszawa 1995.
Wraz ze wzrostem znaczenia edukacji zaczęto określać kryteria efektywności pracy nauczyciela i tworzyć różne ujęcia osobowe nauczyciela- ujęcie psychologiczne (cechy osobowościowe), ujęcie technologiczne (kompetencje), ujęcie humanistyczne (indywidualność), ujęcie socjologiczne (akcentuje się rolę zawodową, jako struktura oczekiwań w postaci norm i zasad działania nauczyciela), ujęcie pedagogiki krytycznej (zaangażowanie). (……..)
Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej
Kształcenie nauczycieli ulega współcześnie dużemu zróżnicowaniu. co wiąże się z określaniem podstaw skuteczności tej edukacji.
Poszczególne orientacje w kształceniu nauczycieli mają swą podstawę teoretyczną w głównych kierunkach psychologicznych.
Orientacja technologiczna - charakterystyczne jest tu ujmowanie człowieka jako układu reaktywnego, a poznania – jako obiektywnego, pozapodmiotowego (założenia behawioryzmu).
Orientacja humanistyczna - upatruje źródła zawodowego
powodzenia nauczyciela w jego podmiotowości, realizującej się głównie w procesie komunikacji międzyludzkiej (psychologia humanistyczna).
Orientacja funkcjonalna - zakłada, że podstawy efektywnej pracy nauczyciela tkwią w działaniach pedagogicznych (psychologia
poznawcza).
22 Tamże, s. 235.
23 A. Zieliński Nauka i jej namiastki – problemy funkcji. W: J. Rudniański, K. Murawski (red.) Na krawędzi
epoki. Warszawa PIW 1985, s. 130.
24 A. Bronk Epistemologiczny charakter filozofii Hansa-Georga Gadamera. „Studia Filozoficzne” 1985 nr l, s. 29.
25 T. Tomaszewski Podstawowa forma organizacji i regulacji zachowania. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia.
Warszawa PWN 1979, s. 504.
26 W. Zaczyński Sposoby rozumienia „obecności nauki” w działaniu pedagogicznym. „Ruch Pedagogiczny”
1982, nr 4, s. 50.
27 J. Szlezyngier-Gralewska Poziom samoakceptacji nauczycieli czynnych zawodowo. „Kwartalnik Pedagogiczny”
1982, nr 3–4.
28 B. Suchodolski Wychowanie i strategie życia. Warszawa WSiP 1983.
29 M. Rostek Młodzież a problemy egzystencji. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982 nr 3–4.
Koncepcje kształcenia nauczycieli
Koncepcja „refleksyjnej praktyki”- genezą tej koncepcji jest głęboka refleksja nad zmianą charakteru pracy współczesnego
człowieka. Praca ludzka ulega wyraźnej intelektualizacji, staje się coraz mniej techniczna, instrumentalna. Coraz
częściej odwołuje się do intelektu człowieka, do oryginalności i twórczości. Prowadzi to kryzysu zaufania do prostych form profesjonalizmu, mających swą podstawę w wiedzy technologicznej.
1 D. A. Schön The Reflective Practicioner. New York Basic Books 1983, s. 41.
Działanie rutynowe, to działanie wyznaczone tradycją, kulturą i kwalifikowane jest jako pożądane i dopuszczalne. Działanie refleksyjne natomiast to takie, któremu towarzyszy namysł i analiza wykonywanych czynności i ich skutków. Myślenie i działanie refleksyjne wyznaczają określone właściwości.
Otwartość – która objawia się potrzebą słuchania wielu interpretacji tego samego zdarzenia przy uwzględnianiu alternatyw i argumentów.
Odpowiedzialność - łączy się z potrzebą przewidywania i analizowania konsekwencji własnych działań.
Szczerość - to rodzaj postawy, która zakłada, że otwartość i odpowiedzialność są fundamentem profesjonalnego życia i działania refleksyjnego praktyka. Umożliwia to naturalny proces porozumiewania się nauczyciela z uczniem.
2 J. Dewey Jak myślimy? Lwów Książnica „Atlas” ok. 1909, s. 11.
3 Tamże, s. 11–13.
4 H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa Fundacja „Aletheia” 1994.
Schön wysunął koncepcje, które były jest próbą przezwyciężenia dwóch skrajnych stanowisk innych autorów dotyczących ujęcia roli teorii i praktyki w kształceniu profesjonalnym.
Założenia koncepcji Schöna: refleksyjna praktyka
Stanowisko pierwsze - „Tradycyjna epistemologia” - sprowadza praktykę do wdrożenia teorii. Profesjonalista nie tyle stosuje teorię w działaniu praktycznym, ile uczy się rozpoznawać, definiować konkretne sytuacje. Sprawdza różne interpretacje problemów i modyfikuje działania.
Stanowisko drugie zakłada, że wiedza teoretyczna nie jest konieczna w działaniu profesjonalnym.
5 B. D. Gołębniak Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza – biegłość – refleksyjność. Toruń – Poznań Wyd.„Edytor” 1998.
6 S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki. W: Refleksyjny praktyk. Referaty wygłoszone namiędzynarodowym seminarium w Kazimierzu Dolnym w 1996 r.
7 M. Czerepaniak-Walczak Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń – Poznań WydawnictwoEdytor 1997.
8 H. Kwiatkowska Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki. Warszawa IBE 1997.
9 H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesnością? OlsztynWyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 1999.
10 M. Czerepaniak-Walczak Aspekty i źródła, s. 13.
Koncepcja „refleksyjnej praktyki” kwestionuje tzw. „techniczną racjonalność” jako podstawę przygotowania zawodowego. Racjonalność ta zakłada, że jeśli cele są jasne i zrozumiałe, to problem ich realizacji staje się kwestią instrumentalną.
Kwestionowana przez Schöna „techniczna racjonalność” traktuje wiedzę jako „wyspecjalizowaną”, i standaryzowaną” 11(…..)
Wiedza wyspecjalizowana to wiedza przypisana do
danej dyscypliny.
Wiedza standaryzowana to wiedza przydatna w rozwiązywaniu problemów tego samego typu. W efektywnym działaniu pedagogicznym nauczyciel jest zmuszony przekraczać granice własnej dyscypliny. Potrzebna mu jest zwłaszcza wiedza psychologiczna, a także socjologiczna. 12 (……)
11 D. A. Schön The Reflective Practicioner, s. 23.
12 A.T. Pearson Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa WSiP 1994.
Schönn w swojej koncepcji mówi dwóch rodzajach refleksji:
Refleksja w działaniu (reflection in action) dotyczy działania wcześniejszym przemyśleniem i jego modyfikacją. Jest krytycznym kwestionowaniem własnej wiedzy i jej założeń. Mogłoby się wydawać, że refleksja w działaniu to aktywność intuicyjna, coś w rodzaju improwizacji czemu Schön wyraźnie zaprzecza 13.(……)
Refleksja nad działaniem (reflection - on - action)- nie dokonuje się pod presją trwającego zdarzenia, dlatego może być bardzie, intelektualna i wszechstronna i ma skutki w przyszłym działaniu. To rodzaj namysłu dokonywany z dystansu czasowego nad tym, co się już zdarzyło. W odróżnieniu od refleksji w działaniu, która owocuje natychmiastowymi modyfikacjami
13 D. A. Schön The Reflective Practicioner, s. 29.
II. Koncepcja kształcenia „poprzez praktykę” Delli Fish - to kształcenie poprzez nabywane doświadczenia. Zdaniem Fish pojęciami, które określają nauczycielską profesję, są: autonomiczny osąd, wartości, nauczanie jako sztuka, wątpliwość, rozumienie, postrzeganie procesów edukacyjnych w szerokim kontekście społecznym”. Fish uważa, że teoria z praktyką nie jest są lekarstwem na wszelkie braki w kształceniu nauczycieli.
15 H. Kwiatkowska Edukacja nauczycieli w optyce pytań o współczesność i przyszłość. W: H. Kwiatkowska (red.)
Edukacja nauczycieli wobec zmiany społecznej. Warszawa Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1991.
Założenia koncepcji
1. Najważniejszą właściwością koncepcji Fish jest to, że główne
założenia wynikają z przeświadczenia o potrzebie przygotowania profesjonalistów, jakim rodzajem czynności jest nauczanie i uczenie się.
16 D. Fish Learning Through Practice in Initial Teacher Training. A Chalenge for the Partners. London Kogan
Page 1989, s. 59.
Humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli dotyczy
założenia, że rozważania na temat kształcenia nauczycieli zależą od tego, czy wiemy, czym jest dobre nauczanie i kto jest dobrym nauczycielem. Arthur W. Combs kwestionuje użyteczność praktyczną kształcenia nauczycieli według przyjętego szablonu cech dobrego nauczyciela.
Założenia koncepcji – dotyczą zmiany w sposobie myślenia o pracy nauczyciela i formach jego kształcenia. Z badań przeprowadzonych przez Combsa wynika, że dobry nauczyciel powinien być przede wszystkim człowiekiem. Wg niego dobry nauczyciel to taki, który zna treść przedmiotu, którego naucza, a przede wszystkim sposoby nauczania tej treści. 29.(……)
26 A. W. Combs i in. The Professional Education of Teacher. Boston Allyn and Bacon, Inc. 1978, s. 17.
27 Tamże, s. 22.
28 Tamże, s. 8.
29 Tamże, s. 21.
Cele kształcenia nauczycieli
Każde zachowanie człowieka jest w jakiś sposób ukierunkowane, określone przez cele, do których dąży. Jeśli cele są niejasne lub źle określone, to również to samo dzieje się z zachowaniem człowieka30.
Cele nauczania muszą mieć dla nauczającego osobiste znaczenie, a nie tylko znaczenie dla nauczania. Istotne więc dla Combsa jest przybliżenie studentom problematyki aksjologicznej i odniesienie się do własnego systemu wartości.
30 Tamże, s. 99.
31 Tamże, s. 100
Program kształcenia
Combs widzi potrzebę rozróżnienia funkcji programu w nauczaniu na na wydziałach kształcenia zawodowego. Uważa, że najważniejsze w programie są nie treści kształcenia, ale osobowości osób, które się kształcą.
37 Tamże.
Metoda kształcenia w koncepcji Combsa – wg niego kształcenie nauczycieli ma przyczyniać się do rozwoju niepowtarzalnej jednostki.
Uczelnia nie powinna wyposażać studenta w wypróbowane metody kształcenia do ich późniejszego wykorzystania, ponieważ metoda nie jest „instrumentem” uniwersalnym. Kształcenie ma pomóc mu w poznaniu siebie i odkryciu metod najlepszych dla siebie i dla nauczania.42
39 Tamże, s. 114.
40 Tamże, s. 144.
41 Tamże, s. 49.
Znaczenie kwalifikacji psychologicznych
Combs przywiązuje dużą wagę do kwalifikacji psychologicznych nauczyciela oraz poznania mechanizmów zachowania się człowieka , jacy są ludzie i jak się zachowują. Combs stworzył program psychologii dla nauczycieli obejmujący następujące zagadnienia:
-percepcja i jej związek z zachowaniem
-natura i rola potrzeb człowieka
-koncepcja samego siebie
-harmonijna osobowość
-wpływ fizycznej strony człowieka na jego percepcję oraz zachowanie
-wpływ rodziny i grupy społecznej na odbiór siebie oraz świata
Trudność pracy nauczyciela to pojęciem teorii pracy, rozumianym jako opór, który należy pokonać dla osiągnięcia celu pracy. Nauczyciel mimo zaistniałego oporu ze strony uczniów musi ich pozyskać do współpracy przekonując i zachęcając do działania. Jeśli nie ma porozumienia, nie ma sensownej pracy. Zawód nauczycielski obciąża fizycznie i psychicznie w związku z umysłowym, ciągłym wysiłkiem intelektualnym, ustawiczną uwagą oraz zmiennością warunków pracy.
Psychospołeczny kontekst pracy nauczyciela
Działanie nauczyciela można określić jako sytuację o tzw. problematyczności głębokiej z uwagi na każdorazowe definiowanie sytuacji edukacyjnej, aby jego sposób reagowania był odpowiedni do warunków, w których działanie przebiega Cechą tego działania jest konstruowanie planu działania w trakcie działania, dlatego tworzenie, przekształcanie, uzupełnianie, poszukiwanie to czynności typowe. 9.(………..)
9 Cz. Nosal Mechanizmy funkcjonowania intelektu: zdolności, style poznawcze, przetwarzanie informacji.
Wrocław Wyd. Politechniki Wrocławskiej 1979, s. 155.
10 T. Tomaszewski Człowiek w sytuacji. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa PWN 1975, s. 32.
11 K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza – badania – kształtowanie. Kraków Wyd. UJ 1999.
Podmiotowość, indywidualność
Zasadniczym źródłem mobilizacji sił nauczyciela jest on sam w związku z czym musi on wiedzieć, co go zachęca do działania, co daje siłę i energię, co inspiruje, a co demobilizuje. 20.(……)
Musi też mieć czas na stworzenie ładu w swoim świecie myśli i uczuć, co nie jest to łatwe.
20 J. Legowicz Moralno-etyczne zasady zawodu nauczycielskiego. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988 nr 2.
Podstawa teoretyczna analizy rozwoju zawodowego nauczycieli – przyjmuję sie teorię rozwoju człowieka Habermasa–Kohlberga–Eriksona. Rozwój nauczyciela odnosi się do różnych rodzajów rzeczywistości kulturowo-społecznej. Zdaniem Habermasa, Kohlberga i Eriksona rozwój człowieka ma strukturę fazową, na którą składają się stadia:
Stadium przedkonwencjonalne czyli - wchodzenie w rolę zawodową. Faza działań naśladowczych w odniesieniu do tych form zachowań, które uznaje się za typowe w określonym zawodzie. O ich znaczeniu jednostka przekonuje się na podstawie łatwości czy trudności ich realizacji oraz czy są źródłem gratyfikacji oraz czy są akceptowane przez otoczenie. Jednostka powiela wzory zachowań, nie troszcząc się o podstawy oraz uzasadnienie ich stosowania, nie będąc jej do końca świadoma. Nie stara się też o jej zrozumienie i intelektualne przyswojenie ani nie docieka sensu działania. Celem głównym jest minimalizacja wysiłku oraz przystosowanie się do otoczenia.
Stadium konwencjonalne charakteryzuje się już rozumowym opanowaniem konwencji i jej uzasadnień. Adaptacja do roli oznacza tu akceptację wyznaczonych przez rolę celów działania, reguł i powinności. W tym stadium jednostka już sprawnie posługuje się wiedzą ale nadal w sposób odtwórczy. Wysiłek skierowany jest na sprostanie konwencji oraz zrozumienie i spełnienie roli zawodowej.
Stadium postkonwencjonalne to działanie twórcze, przekraczające ustalenia roli zawodowej. Dokonuje się upodmiotowieniu jednostki poprzez refleksyjny, krytyczny stosunek do własnej wiedzy i sprawności zawodowych. Dążenie do uwolnienia się od zastanych konwencji i standardów. Rozwój staje się możliwy poprzez ich kwestionowanie i krytyczny osąd.
Różnice między drugą i trzecią fazą: w fazie drugiej wystarczającym uzasadnieniem działania była akceptacja konwencjonalnego schematu działań, przepisu roli, natomiast w fazie trzeciej źródłem uzasadnień jest podmiotowość, autonomiczność i indywidualna odpowiedzialność nauczyciela. W fazie autonomicznego rozwoju nauczyciela dokonuje się powiązanie powinności zawodowych ze zobowiązaniami moralnymi, jakie człowiek ma wobec siebie.
Swoistości nauczycielskiego rozwoju w zawodzie
Zawód nauczycielski należy do tych profesji, w których rozwój wpisuje się w zawód, jest jego stałą cechą. Miarą wartości kształcenia wstępnego jest przygotowanie nauczycieli do rozwoju w toku pracy.
1 R. Kwaśnica. Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski
(red.) Ku pedagogice pogranicza. Toruń UMK 1990.
2 A. Brzezińska, K. Appelt Tożsamość zawodowa psychologa. W : J. Brzeziński, M. Toeplitz-Wiśniewska (red.)
Etyczne problemy psychologii. Poznań Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2000.
Rozwój zawodowy nauczycieli:
1. Zgodnie z teorią Habermasa–Kohlberga–Eriksona, rozwój jest procesem ukierunkowany na zdobywanie niezależności człowieka, uwalnianiem się od wpływów i presji zewnętrznego otoczenia. Zmiana rozwojowa przynosi wzrost autonomii jednostki, poszukiwanie własnego sposobu bycia i dotrzymywanie wierności własnej koncepcji świata i siebie oraz własnemu rozumieniu wartości.3.
2. Rozwój nauczyciela w zawodzie nie dokonuje się samoczynnie, ale wymaga stymulacji zewnętrznej i wewnętrznej. Rozwój może się zatrzymać na każdej z wymienionych faz, jeśli się okaże, że poziom rozwoju kompetencji zawodowych odpowiada oczekiwaniom szkoły lub przekracza jej oczekiwania, przez co staje się dla niej w jakiś sposób niewygodny. Rozwój zawodowy nauczyciela wymaga stymulacji, zwłaszcza w pierwszych dwóch fazach. 4.