Zagadnienia egzaminacyjne – Metodyka pracy korekcyjno-kompensacyjnej z dzieckiem z trudnościami w nauce czytania i pisania

1.Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania – terminologia.

• Dysleksja – pojęcie używane do określenia izolowanych trudności w czytaniu, bez towarzyszących im innych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych.

• Ryzyko dysleksji – Termin ryzyko dysleksji oznacza zagrożenie wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Przejawia się trudnościami w opanowaniu czytania i pisania, obserwowanymi od początku nauki szkolnej oraz objawami opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych(głownie językowych) i ruchowych, które są zaangażowane w nabywanie tych umiejętności szkolnych. Termin ten wprowadziła M. Bogdanowicz w 1993 roku a następnie rozpowszechniła dzięki publikacjom i Skali Ryzyka Dysleksji

• Dysleksja rozwojowa – to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania i pisania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno – kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie.

• Pseudodysleksja – to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają specyficznego charakteru: nie ograniczają się tylko do czytania i pisania, nie mają specyficznych symptomów i nie są uwarunkowane parcjalnymi zaburzeniami funkcji psychoruchowych.

• Dysgrafia – trudności w opanowaniu kształtnego czytelnego pisma o zadawalającym poziomie grafomotorycznym.

• Dysortografia – trudności z opanowaniem poprawnej pisowni zgodnej z regułami ortograficznymi danego języka

2. Definicja dysleksji:

• pojęcie używane do określenia izolowanych trudności w czytaniu, bez towarzyszących im innych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych.

3. Historia badań nad dysleksją:

Historia badań nad trudnościami w czytaniu i pisaniu sięga końca XIX wieku. Pierwszą nazwą specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu była „ wrodzona ślepota słowna” sformułowana w 1896, przez okulistę P.Morgana, który opublikował historię chłopca mającego trudności pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego. W Polsce termin dysleksja pojawił się w 1959 roku w artykule A.Drath. H. Spionek(1965) autorka pierwszej mammografii poświęconej zaburzeniom rozwoju psychoruchowego dziecka i ich konsekwencją w tym również specyficznym trudnością w uczeniu się czytania i pisania, określała je najczęściej nazwami opisami lub sformułowaniem dysleksja, dysgrafia. W 1969 roku bazując na własnych doświadczeniach klinicznych, etymologii słów i tradycji terminologicznej w literaturze czeskiej i francuskiej M. Bogdanowicz wprowadziła trzy terminy w celu odróżnienia specyficznych trudności o odmiennych symptomach: dysleksja, dysortografia i dysgrafia.

4. Częstotliwość występowania dysleksji:

Objawy dysleksji występują u mniej więcej 10-15 % populacji. W Polsce 10-15% uczniów ma dysleksję (a nasiloną 3-4%). 4 razy częściej dyslektykami są chłopcy niż dziewczynki. Średnio w każdej polskiej klasie jest 3-4 dzieci dyslektycznych.

W Gdańsku zostały przeprowadzone badania w wyniku, których stwierdzono, iż około 30 procent badanych zbiorowości stanowiły dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu o różnym uwarunkowaniu. Dzieci z dysleksją było 9 -10 procent z dysortografią 13 – 16 procent i dysgrafią 4 procent.

5. Etiologia - pierwotne przyczyny dysleksji.

Badania nad etiologią dysleksji, mimo iż trwają kilkadziesiąt lat, nie są jeszcze zakończone i wciąż są okazją do dyskusji i konfrontacji poglądów.

Przyczyny dysleksji mogą być odmienne u różnych dzieci. Jednak również u tego samego dziecka może wystąpić kilka przyczyn jednocześnie. Dlatego mówi się o polietiologii dysleksji rozwojowej, czyli wieloprzyczynowości.

Badania nad etiologią dysleksji prowadzone są intensywnie.

Można wyodrębnić kilka kierunków badań co do przyczyn dysleksji:

1. Koncepcja genetycznego uwarunkowania dysleksji – przyjmuje się założenie, że dziedziczone są zmiany w centralnym układzie nerwowym, warunkujące zaburzenia leżące u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu (czynnikiem patogennym są w tym przypadku patologiczne geny przekazywane z pokolenia na pokolenie); wśród dyslektyków jest więcej chłopców niż dziewczynek, przez co niektórzy naukowcy zakładali, że dysleksja jest sprzężona z genem Y odpowiedzialnym za płeć męską; sądzi się, że dziedziczne uwarunkowania dotyczą 20 – 30 % dzieci dyslektycznych ; badania prowadzone są do dzisiaj, ponieważ mechanizm przenoszenia tych zaburzeń na drodze genetycznej nadal nie jest znany;

2. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego – przyczynę upatruje się w spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego i zaburzeniach funkcjonalnych (czynniki patogenne: geny, czynniki uszkadzające centralny układ nerwowy, hormony); u dzieci dyslektycznych zaobserwować można wydłużenie procesu dojrzewania wielu funkcji: funkcji językowych, zanikania odruchów pierwotnych; przyjęcie takiej koncepcji pozwala przypuszczać, że owa niedojrzałość centralnego układu nerwowego może ustąpić, na skutek przyspieszenia tempa dojrzewania, a także na skutek ćwiczeń terapeutycznych; ćwiczenia te polegają między innymi na odwzorowaniu podstawowych odruchów (odruch Moro, odruch labiryntowy, ATNR i symetryczny odruch przy zwracaniu głowy); po roku dzieci ćwiczące w ten sposób czytały i pisały dużo sprawniej;

3. Koncepcja organiczna – jedna z najstarszych koncepcji; upatruje przyczyny dysleksji w mikrouszkodzeniu struktury okolic mózgu, które dotyczą czynności pisania i czytania (czynniki patogenne: chemiczne, fizyczne i biologiczne oddziałują na centralny układ nerwowy w okresie okołoporodowym); od 1982 roku w Bostonie prowadzone są badania na mózgach osób, które za życia cierpiały na dysleksję; stwierdzono, iż w lewej półkuli mózgu w okolicach związanych z mową istnieją zmiany; znaczne zmiany strukturalne stwierdzono w okolicy zakrętu kątowego, “ośrodka czytania”; są to pierwsze dowody na organiczne uwarunkowanie dysleksji rozwojowej;

4. Koncepcja hormonalna – jedna z najnowszych koncepcji; przyczyn dopatruje się w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej (czynniki patogenne: nadprodukcja hormonów, np. testosteronu); nadprodukcja hormonu męskiego w okresie prenatalnym powoduje zaburzenia funkcjonowania systemu immunologicznego, zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu i kompensacyjny rozwój półkuli prawej;

5. Koncepcja psychodysleksji – przyczynami dysleksji są funkcjonalne zaburzenia centralnego układu nerwowego – emocjonalne (czynniki patogenne, urazy psychiczne, stres); istnieje grupa psychologów i psychiatrów, która dopatruje się przyczyn dysleksji w przeżytym urazie psychicznym; koncepcja ta nie jest popularna, ponieważ większość naukowców przyjmuje, że uraz psychiczny i pozostawienie dziecka w stałym stanie stresu dezorganizuje wszelkie czynności człowieka, jednak powstałe trudności nie mają charakteru specyficznego tylko dla dysleksji.

6. Patomechanizm - wtórne, bezpośrednie przyczyny dysleksji rozwojowej.

Bezpośrednie, wtórne przyczyny dysleksji rozwojowej (patomechanizm) to skutki działania przyczyn pierwotnych. Są to zaburzenia funkcji c.u.n. o charakterze parcjalnym, dotyczącym procesów poznawczych (percepcji, języka), motoryki i integracji tych funkcji.

Często towarzyszą im zaburzenia lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Zaburzenia motoryki dużej także pośrednio wpływają na przebieg czynności pisania. Zaburzenia procesów integracji percepcyjno-motorycznych to kolejny istotny czynnik w patomechanizmie dysleksji. Przyjmuje się, że nieprawidłowy przebieg procesów intelektualnych i emocjonalno-motywacyjnym ma również niekorzystny wpływ na przebieg czynności czytania i pisania, lecz występują trudności mające charakter niespecyficzny dla dysleksji rozwojowej.

Poglądy na patomechanizm dysleksji rozwojowej zmieniały się w historii badań nad dysleksją.

Można wyróżnić 3 podstawowe nurty badań:

• Neuropsychologiczny – zajmujący się funkcjonowaniem analizatorów wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego

• Psycholingwistyczny – czytanie i pisanie stanowi twórczy akt językowy i dlatego starają się ustalić związek między kompetencją lingwistyczną rozumiana jako niewyuczona, abstrakcyjna wiedza dziecka.

• Socjolingwistyczny – oprócz sprawności funkcji instrumentalnych i kompetencji lingwistycznych o sukcesie w nauce czytania i pisania decydują także kompetencje komunikacyjne.

W związku z różnymi patomechanizmami można mówić o różnych typach dysleksji rozwojowej:

1. Dysleksja typu wzrokowego – spowodowana jest zaburzeniami percepcji pamięci wzrokowej, powiązanymi z zaburzeniami koordynacji wzrokowo ruchowej i wzrokowo przestrzennej.

2. Dysleksja typu słuchowego – spowodowana jest zaburzeniami percepcji słuchowej dźwięków mowy, często powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych.

3. Dysleksja integracyjna – jej podłożem nie są zakłócenia izolowanych funkcji, lecz zaburzenia koordynacji funkcji percepcyjno motorycznych.

Oprócz wymienionych typów dysleksji rozwojowej występują typy mieszane, co spowodowane jest występowaniem dysfunkcji jednocześnie w kilku obszarach

7. Typy dysleksji.

1. Dysleksja typu wzrokowo- przestrzennego

U jej podłoża leżą zaburzenia percepcji wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, percepcji wzrokowo- przestrzennej

1. Dysleksja typu słuchowo – językowego

U jej podłoża leżą zaburzenia percepcji słuchowej, dźwięków mowy połączone z zaburzeniami funkcji językowych

1. Dysleksja i dysgrafia integracyjna

Jej podłożem są zaburzenia koordynacji funkcji percepcyjno- motorycznych, nie towarzyszą im zakłócenia izolowanych funkcji

Typy dysleksji rozwojowej wg D. Bakkera – zależnie od tego, która półkula mózgu jest dominująca w procesie czytania

1. Dysleksja typu „ P” – percepcyjna

• czyta powoli, lecz popełnia mało błędów

• nie rozumie sensu przeczytanego tekstu

• utrzymuje się u niego dekodowanie typowe dla wcześniejszego etapu nauki czytania

1. Dysleksja typu „L” – lingwistyczna

• dziecko czyta szybko

• popełnia wiele błędów

• nie rozumie czytanego tekstu

8. Objawy ryzyka dysleksji. Skala Ryzyka Dysleksji.

Termin ryzyko dysleksji oznacza zagrożenie wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Określenie to wywodzące się z terminologii angielskiej wprowadziła Marta Bogdanowicz w 1993 r. a następnie upowszechniła dzięki publikacją i Skali Ryzyka Dysleksji (SRD).

Ryzyko dysleksji przejawia się trudnościami w opanowaniu czytania i pisania obserwowanymi od początku nauki szkolnej oraz objawami opóźnienia rozwoju funkcji poznawczej (głównie językowych) i ruchowych które są zaangażowane w nabywaniu tych umiejętności szkolnych.

Objawy ryzyka dysleksji są możliwe do rozpoznania na podstawie uważnej obserwacji, obejmującej takie aspekty rozwoju psychoruchowego dziecka jak: rozwój motoryki (dużej i małej), funkcje wzrokowe, koordynację wzrokowo-ruchową, funkcje językowe, lateralizację (dominację stronną ciała), orientację w schemacie ciała i przestrzeni, orientację w czasie, czytanie i pisanie (w okresie szkolnym).

Ryzyko dysleksji czyli zagrożenie dysleksją można rozpoznać już we wczesnym dzieciństwie(Symptomy ryzyka dysleksji opr. M. Bogdanowicz)

1. Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy

• Dzieci te wykazują opóźnienie w rozwoju mowy i rozwoju ruchowym np. nie raczkują (nie pytaj: czy dziecko już chodzi, ale czy raczkuje!)

• Później niż u rówieśników pojawiają się u nich takie osiągnięcia rozwojowe jak wypowiadanie pierwszych słów, zdań prostych i złożonych;

• Później zaczynają chodzić, biegać;

• Są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze np. mycie rąk, ubieraniu się, jedzeniu łyżką;

• Nie próbują same rysować.

1. Wiek przedszkolny (3-5 lat)

• Mała sprawność ruchowa w zakresie całego ciała: dziecko słabo biega, ma trudności z utrzymaniem równowagi, niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych, z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze;

• Mała sprawność ruchowa rąk: trudności i niechęć do samoobsługi np. zapinanie guzików, sznurowanie butów, zabaw manipulacyjnych takich jak nawlekanie korali, źle trzyma ołówek , rysując za mocno lub za słabo go naciska;

• Słaba koordynacja wzrokowo – ruchowa: budowanie z klocków sprawia mu trudność, rysuje niechętnie i prymitywnie. Nie umie narysować: „koła” jako 3 – latek, „kwadratu” i „krzyża” –jako 4 – latek, „trójkąta” – jako 5 – latek;

• Opóźniony rozwój lateralizacji : używa na zmianę raz jednej raz drugiej ręki;

• Zaburzenia rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej dają znać o sobie w formie: nieporadności w rysowaniu (rysunki bogate treściowo lecz prymitywne w formie), trudności w składaniu obrazków pociętych na części, puzzle, wykonaniu układanek;

• Opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, budowanie wypowiedzi, z zapamiętaniem nazw, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształcenie nazw przez używanie niewłaściwych przedrostków. Ma trudności z zapamiętaniem krótkich piosenek, wierszyków. Nie radzi sobie z wydzielaniem wraz z klaskaniem sylab ze słów, wskazywaniem rymujących się słów i tworzeniem rymowanek.

1. Wiek młodszy szkolny (6-7 lat)

• Obniżona sprawność ruchowa: dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z rzucaniem i chwytaniem piłki;

• Trudności z wykonaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z związywaniem sznurowadeł na kokardę, używanie widelca, nożyczek;

• Opóźnienie rozwoju lateralizacji: mimo prób ustalenia ręki dominującej, nadal jest oburęczne;

• Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, określając je terminami: prawe-lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho). Nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo);

• Trudności z rysowaniem romb (w wieku 6-7 lat), odtwarzaniem figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków.

• Ma trudność z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowanie w całość np. podczas budowania konstrukcji z klocków, układania mozaiki – według wzoru, trudności z wyodrębnieniem szczegółów różniących 2 obrazki, z odróżnieniem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-t) lub identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);

• Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz;

• Trudności z zapamiętaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, trudności z zapamiętaniem nazw, mylenie nazw zbliżonych fonetycznie, trudność z zapamiętaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje takiego jak nazwy dni tygodni, pór roku, kolejnych posiłków i szeregi 4 – cyfrowe;

• Wadliwa wymowa, częste „przekręcanie” trudnych słów, błędy gramatyczne;

• Trudności w rozróżnianiu głosek podobnych (np. z-s, b-p, k-g) czyli zaburzenie słuchu fonemowego), trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów ich syntetyzowaniem zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej) oraz manipulowaniem ze strukturą fonologiczną „słów (np. odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, wymyśl rym do słowa „kotek”, o czym myślę: Baba jaga);

• Trudności w orientacji w czasie np. określeniu pory roku, dnia, godziny na zegarze;

• Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno i najczęściej literuje (głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej, wtórnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu);

• Pierwsze próby pisania – częste pisanie liter i cyfr zwierciadlanie oraz odwzorowywanie wyrazów, zapisując je od strony prawej do lewej.

1. Wiek młodszy szkolny (7-10 lat)

• Mała sprawność ruchowa całego ciała, dziecko ma trudności z nauką jazdy na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach oraz niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i zajęciach ruchowych (lekcjach w-f);

• Obniżona sprawność ruchowa rąk: nieopanowanie w pełni czynności samoobsługowe związane z ubraniem się, myciem i jedzeniem, trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem;

• Trudności z odróżnianiem prawej i lewej ręki, strony, określenie położenia przedmiotu względem siebie, , utrzymująca się oburęczność

• Trudności koordynacji czynności ręki i oka, brzydko i niechętnie rysuje, pisze, nie mieści się w liniaturze, zagina „ośle uszy”, zbyt mocno przyciska ołówek ( długopis, rękę szybko się męczy.

• Trudności z zapamiętaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy) szczególnie sekwencji (np. nazwy miesięcy, liter w alfabecie);

• Wadliwa wymowa przekręcanie wyrazów, używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym;

• Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej, trudności z zapamiętaniem kształtu rzadziej występ. Liter, o skomplikowanej strukturze (F, H, Ł, G) i mylenie liter podobnych pod względem kształtu np. l-t-ł, m-n; mylenie liter identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni p-b-d-g; popełnianie błędów podczas przepisywania.

• Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, pamięci słuchowej i mowy: mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (np. głoski z-s, w-f, d-t, k-g) trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylenie głosek i-j) głosek nosowych ą-om, ę-em, nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, pisanie wyrazów bezsensownych, nasilone trudności podczas pisania ze słuchu;

• Trudności w czytaniu i wolne tempo, prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowną), błędy, słabe rozumienie tekstu.

Skala Ryzyka Dysleksji (notatki od koleżanki)

Skala Ryzyka Dyslekcji (SRD) jest bardzo prostym narzędziem diagnostycznym, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej. Zwraca ona uwagę rodziców i nauczycieli na zachowania dziecka, które sygnalizują obecność dysharmonii w rozwoju psychoruchowym, szczególnie opóźnień w rozwoju funkcji uczestniczących w czynnościach czytania i pisania.

Skala Ryzyka Dysleksji ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która wymaga jednak potwierdzenia wynikami, uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Skala Ryzyka Dysleksji jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6 i 7 letnich, a więc dla uczniów klas zerowych. Skalę można też zastosować w celu zbadania uczniów klas I, którzy mają nasilone trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. SRD możemy również wykorzystać dokonując wstępnej oceny dzieci poniżej 6 roku życia, ma ona wówczas charakter orientacyjny, ponieważ musimy opuścić niektóre pytania np. dotyczące znajomości liter. W takiej sytuacji rezultaty uzyskane dzięki SRD wskazują na mocne i słabe strony rozwoju dziecka.

Skala Ryzyka Dysleksji jest formą kwestionariusza, który zawiera 21 stwierdzeń dotyczących różnych symptomów ryzyka dysleksji. Najkorzystniejsze jest dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji za pomocą SRD.

• Badanie pierwsze – to diagnoza wstępna.

Badaniem obejmujemy wszystkie dzieci w grupie. Celem badania jest ujawnienie ewentualnych opóźnień w rozwoju psychoruchowym i w której sferze rozwoju one występują i jakich funkcji dotyczą. Uzyskane wyniki stanowią podstawę do podjęcia oddziaływań terapeutycznych takich jak: ćwiczenia logopedyczne, ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne usprawniające zaburzone funkcje.

• Badanie drugie jest kontrolą oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji.

Celem tego badania jest zweryfikowanie wstępnej diagnozy oraz sprawdzenie czy pomoc, którą otrzymało dziecko okazała się skuteczna i w jakim stopniu. Jeżeli opóźnienia stwierdzone we wstępnej diagnozie utrzymują się, a dziecko, pomimo uczestniczenia w zajęciach wspomagających jego rozwój nie poczyniło postępów, to należy skierować je na badania do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej na pogłębione badania indywidualne. U dzieci z kl. „0” oceniamy w ten sposób stopień ich gotowości do podjęcia nauki czytania i pisania.

9. Symptomy dysleksji rozwojowej w różnych okresach życia dziecka.

Z książki M. Bogdanowicz

Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?

Listy tych objawów, formułowane przez różnych autorów są zróżnicowane, jednak utrzymują się w nich podstawowe symptomy zaburzeń. M.Critchley (1964, 1970) opierając się na literaturze podaje następujące kryteria:

• utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości;

• specyficzne rodzaje błędów w czytaniu i pisaniu;

• rodzinne występowanie tych trudności;

• częstsze występowanie ich u chłopców;

• brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłu;.

• częste zaburzenia rozpoznawania symboli;

• niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania;

• niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej niż przeciętna inteligencji.

M. Welchman w publikacji wydanej przez Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji podaje, że o dysleksję podejrzewa się osoby, które pomimo inteligencji, wykazują niektóre z następujących objawów:

• opóźnienie w nauce czytania i pisania;

• rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni;

• rażące trudności przyporządkowania dźwięków mowy do symboli graficznych (np. głosek do liter, dźwięków muzycznych do nut);

• trudność w ustawianiu symboli w logicznej kolejności (np. liter w alfabecie, nazw miesięcy w roku);

• trudność w nauczeniu się działań matematycznych takich jak tabliczka mnożenia;

• trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów);

• niepewność w określeniu czasu i kierunku (np. przed - po, lewo - prawo);

• trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiach (np. zapamiętania dłuższego szeregu informacji, serii poleceń, wykonania ciągu zadań, których liczba przekracza pamięć bezpośrednią).

Jak zmienia się symptomatologia wraz z wiekiem dziecka?

W różnym wieku pojawiają się lub nasilają nieco inne objawy zaburzeń rozwoju psychoruchowego i związane z nimi przejawy trudności w czytaniu i pisaniu.

Kolejną listę objawów uwzględniającą zmiany symptomów zależnie od wieku dziecka przytacza J. Augur w innych materiałach Brytyjskiego Towarzystwa Dysleksji.

Przed wstąpieniem dziecka do szkoły i na początku nauki szkolnej można zaobserwować kilka następujących symptomów:

• trudności w zapinaniu ubrania, sznurowaniu butów itp.;

• trudności ze stosowaniem zaimków: w środku - na zewnątrz (in-out), przed - za (before-behind) itp.;

• trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie;

• opóźnienie rozwoju mowy: trudności z wypowiadaniem się, wadliwa wymowa, częste przestawianie głosek i sylab;

• trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów;

• mylenie nazw kierunków: prawa - lewa;

• oburęczność;

• trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter. Deformowanie kształtu liter;

• trudności z zapamiętaniem materiału występującego w formie serii, sekwencji: np.: dni tygodnia, nazwy miesięcy, litery alfabetu;

• trudności w pamiętaniu aktualnej daty (jaki jest dziś dzień), daty swoich urodzin, imienin i określenia czasu;

• słabe postępy w uczeniu się czytania zarówno metodą fonetyczną, jak i globalną (rozpoznawanie napisów);

• szybka męczliwość, uwarunkowana koniecznością włożenia większego wysiłku i koncentracji uwagi w zadania typu szkolnego.

Wiele z tych symptomów, zdaniem M.Critchleya (1964, 1970), może przetrwać do okresu szkolnego i występować w połączeniu z trudnościami w czytaniu i pisaniu w młodszych klasach szkolnych.

Specyficzne trudności w czytaniu:

• czytanie 'niepewne', 'wymęczone', szczególnie gdy dziecko czyta gtośno;

• częste błędy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie wyrazów i odczytywanie innych, podobnych wyrazów (wskutek błędnego domyślania się na podstawie pierwszej sylaby lub kontekstu - przyp. M . B.);

• pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie;

• częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta;

• niepewność w czytaniu szczególnie krótkich wyrazów wyglądających podobnie np. on-no, for of off from - w języku angielskim, (od-do - w języku polskim - prryp. M. B.);

• trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntetyzowaniu sylab w wyrazy we właściwym porządku (sylaby często są gubione);

• pomijanie interpunkcji;

• przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens (tworzenie anagramów);

• trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym fragmencie tekstu;

• niewłaściwe łączenie liter;

• trudności w przyswojeniu tabliczki mnożenia.

Specyficzne błędy w pisaniu:

• słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami ustnymi;

• prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym: liczne przekreślenia, kilkakrotne próby zapisania wyrazu (np. wippe, wype, wipe), prace'bałaganiarskie',

• utrzymywanie się trudności z różnicowaniem liter: b-p, p-g, p-q, n-u, m-w;

• niewłaściwy dobór liter do głosek, podobnych fonetycznie, w wyniku ich niewłaściwego rozróżniania, np. spółgłosek t d, b-p, m-n (w języku angielskim dotyczy to również różnicowania samogłosek przyp.M. B.);

• mylenie nazwy litery i głoski (np. l- el, m-em, k ka -przyp. M. B.);

• niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter, dziecko częściej używa dużych liter zamiast małych, ponieważ czuje się pewniejsze w ich różnicowaniu (np. raBBit);

• trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np. accept-except, w j. polskim: bułka-półka);

• dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter, lub wyrazów;

• zapisywanie wyrazu na różne sposoby, np. sryja, szja, sryia;

• mylenie liter: I - t podczas czytania i pisania (little-tillte);

• złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu;

• tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania;

• brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.

Uczniowie klas starszych mają trudności z:

• przypominaniem słów, nazw;

• wolno i niepoprawnie czytają i piszą z wieloma błędami;

• mają trudności z organizacją swoich czynności, co odbija się szczególnie na pracach pisemnych;

• mają trudności z rozumieniem bardziej skomplikowanych instrukcji, mogą je błędnie zrozumieć;

• często mylą kierunki przestrzeni, miejsce, czas;

• trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas ich dyktowania;

• nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie, szybko się męczą.

10. Charakterystyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu wynikających z zaburzeń percepcyjnych.

11. Rola funkcji słuchowej w czynnościach czytania i pisania. Zaburzenia percepcji słuchowej ich objawy i konsekwencje. Metody badania poziomu percepcji słuchowej.

Rola funkcji słuchowej w czynnościach czytania i pisania

Czynności pisania i czytania wymagają nie tylko prawidłowego spostrzegania liter, ale także umiejętności wyodrębnienia i przyporządkowania im właściwych dźwięków. Percepcje dźwięków umożliwia analizator słuchowy (receptor, droga słuchowa, korowa część analizatora, nerwy odśrodkowe).

Percepcja słuchowa jest podstawowym ogniwem mechanizmu czytania głośnego,  pisania ze słuchu, towarzyszy cichemu czytaniu, pisaniu z pamięci i pisaniu samodzielnemu.

Percepcja słuchowa angażuje trzy rodzaje słuchu:

• fizyczny –warunkuje proces opanowania mowy – ubytki uniemożliwiają prawidłowa percepcję dźwięków mowy mogą być przyczyna trudności w czytaniu i pisaniu.

• muzyczny – pozwala na słyszenie barwy, wysokości, melodii i tempa wypowiedzi – zapewnia wiec czytanie wyraziste oraz wierna rejestrację mowy, która ma być zapisana.

• fonematyczny – umożliwia odbiór i różnicowanie dźwięków pod względem fonematycznym (świadoma operacja analizy i syntezy słuchowa, która stanowi mechanizm czytania i pisania).

Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słuchowych?

W wieku przedszkolnym dzieci te z powodu słabej percepcji i pamięci słuchowej:

• z trudem uczą się wierszyków, ich treść odtwarzają własnymi słowami ("białym wierszem"),

• nie umieją zaśpiewać żadnej piosenki,

• mają trudności z syntetyzowaniem głosek ("odgadnij co powiedział robot: w-y-r-u-sz-a-j-m-y"),

• nie radzą sobie z zabawami wymagającymi wydzielania głosek z wyrazu, nawet głoski w nagłosie, tzn. pierwszej głoski w wyrazie (np. jedzie pociąg naładowany towarami na literę "k").

• mają rudności z różnicowaniem głosek zbliżonych fonetycznie ("czy te dwa wyrazy są takie same, czy inne: nosze-noże, lub dwa wyrazy bezsensowne kjam-kjan).

W pierwszej klasie:

1) Mają bardzo duże trudności z odczytywaniem nawet trzyliterowych wyrazów i zapisywaniem ich. Zdarza się, gdy mają dobrą pamięć, że z końcem klasy pierwszej "czytają" elementarz "z głowy", reprodukując z pamięci teksty skojarzone z obrazkiem.

2) Przepisują tekst ze wzoru bez trudu, natomiast mają ogromne trudności z pisaniem ze słuchu (dyktanda);

3) Podczas pisania popełniają typowe błędy, które wskazują na trudności z dokonywaniem analizy i syntezy głoskowej (fonemowej) i sylabowej wyrazów oraz różnicowaniem głosek między sobą.

W związku z tym:

• opuszczają, dodają, podwajają i przestawiają w wyrazach litery i sylaby,

• łączą wyrazy lub wyraz rozdzielają na dwa człony,

• nie umieją przenosić wyrazów,

• mylą litery odpowiadające głoskom zbliżonym fonetycznie (np.różniące się tylko jedną cechą dystynktywną - dźwięcznością w-f,p-b,d-t, k-g), nie potrafią pisać prawidłowo zmiękczeń, mylą j-i,

4) Dzieci te we wczesnym dzieciństwie zwykle przejawiają opóźnienie w rozwoju mowy. W wieku przedszkolnym i szkolnym często mają wadę wymowy , co odzwierciedla się w ich piśmie (piszą fonetycznie, tak jak mówią, np. safa);

5) Istnieje też grupa dzieci, która pomimo braku wad wymowy ma znaczne trudności z wypowiadaniem dłuższych i bardziej złożonych wyrazów, np. przekręcają wyrazy (kordła zamiast kołdra, helitopter-helikopter). Trudności te mogą się utrzymywać jeszcze w wieku szkolnym.

6) Innym rodzajem problemów współistniejących z zaburzeniami percepcji słuchowej i pamięci słuchowej są zaburzenia językowe, które polegają na trudnościach z zapamiętywaniem nazw i przypominaniem ich sobie, zwłaszcza gdy są one uszeregowane w "serie" takie, jak nazwy dni tygodnia, nazwy miesięcy, pór roku. Mylą nazwy podobne fonetycznie , lecz różne znaczeniowo (np. pryszcze i prysznice), mylą nazwy oznaczające różne kierunki (np. nad-pod),

7) Trudności z pamięcią słuchową uniemożliwiają im szybkie uczenie się. Dzieci te niewiele uczą się ze słuchu na lekcji.

8) Mają trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia, dat, chronologii, dlatego też ich szkolne niepowodzenia rozszerzają się w wyższych klasach na inne przedmioty: matematykę, historię, biologię, muzykę języki obce .

METODY BADANIA POZIOMU PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

Do najczęściej stosowanych metod badania percepcji słuchowej należą: wywiad , obserwacja, test (próby) służący do pomiaru zdolności percepcji i reprodukcji struktur rytmicznych. Dzieci 6 - 7 -letnie powinny umieć dokonać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sylabowej wyrazów oraz prawidłowo różnicować głoski. Dobierając wyrazy do analizy i syntezy należy uwzględnić nie tylko długość wyrazu, zbitki spółgłoskowe występujące w wyrazach, ale również jakość fonemów, z których zbudowane są wyrazy.

12. Zaburzenia słuchu fonematycznego. Metody badania i ćwiczenia doskonalące słuch fonematyczny.

Określenie słuch fonematyczny oznacza więc umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli FONEMÓW (np. a od o). Umiejętność ta umożliwia rozróżnianie wyrazów , które zbudowane są fonemów danego języka.

Słuch fonematyczny jest podstawowym elementem czynności percepcji mowy i dlatego warunkuje w znacznym stopniu osiągnięcie prawidłowego rozwoju wymowy oraz umiejętność pisania i czytania. Jego zaburzenia w zależności od stopnia nasilenia:

• Utrudniają lub uniemożliwiają odbiór wymowy,

• Zaburzają prawidłowy rozwój wymowy dziecka lub wywołują zaburzenia wymowy już ukształtowanej,

• Utrudniają nabycie umiejętności pisania lub zaburzają tę umiejętność już przyswojoną.

Objawy zaburzeń słuchu fonematycznego :

• trudności w rozumieniu bardziej skomplikowanych poleceń słownych

• trudności w zapamiętaniu, powtórzeniu trudnych wyrazów i dłuższych zdań

• trudności w dokonywaniu syntezy wyrazu

• trudności w pisaniu ze słuchu dłuższych wyrazów

• trudności w czytaniu całych wyrazów metodą literowania

• często mały zasób słów, agramatyzmy, prymitywne, proste zdania w opowiadaniu

• zniekształcanie wyrazów w dyktandzie

• trudności w pisowni wyrazów ze zmiękczeniami

• kłopoty z różnicowaniem j – i

• opuszczanie wyrazów , końcówek wyrazów, elizje nagłosowe i śródgłosowe

• zamiana dźwięcznych głosek na bezdźwięczne

• zamiana syczących głosek na szumiące

• trudności w nauce języka obcego

• trudności w nauce wierszy, tabliczki mnożenia, zapamiętania ciągów słownych.

Ćwiczenia rozwijające spostrzegawczość słuchową i słuch fonematyczny:

• rozpoznawanie piosenek po melodii, rytmie

• zagadki słuchowe

• odtwarzanie rodzaju i ilości usłyszanych dźwięków

• odgadywanie źródła dźwięków

• nauka wierszy, piosenek

• rytmizacja tekstu

• wyodrębnianie głoski na początku wyrazu (w nagłosie)

• wyodrębnianie ostatniej głoski w wyrazie (wygłosie)

• wyodrębnianie głoski w środku wyrazu (śródgłosie)

• wyodrębnianie wszystkich głosek w wyrazie

• podział na sylaby

• stosowanie wyliczanek sylabowych w grach dziecięcych

• synteza (łączenie) sylab ze słuchu

• loteryjki sylabowo-obrazkowe

• rebusy sylabowo-obrazkowe

• rozróżnianie samogłosek i spółgłosek

• budowa modelu wyrazu z nakrywek czerwonych (samogłoski) i niebieskich (spółgłoski)

• wyróżnienie wyrazów w zdaniu

• wyróżnianie sylab w wyrazie, najlepiej za pomocą klaskania (jedna sylaba- jedno klaśnięcie), oprócz tego można bawić się w kończenie wyrazów, podajemy pierwszą sylabę, np. ko-, a dziecko dodaje -ło (koło).

• wyróżnianie głosek w wyrazach- najpierw na początku wyrazu, potem na końcu i w środku. Można użyć do tego obrazków, spośród których dziecko wyszuka obrazki zaczynające się lub kończące na daną głoskę.

• układanie zdań przez dziecko - wyróżnienie ilości wyrazów (liter, zdań) patyczkami (patyczki oznaczają słowa, litery lub zdania), np.:

II TO ALA.

III TAM STOI OLA

• wymyślanie rymujących się wyrazów

• układanie kilku wyrazów w kolejności od najkrótszego do najdłuższego (a, po, las, okno, lalka)

• układanie kilku wyrazów w kolejności od najkrótszego do najdłuższego, rozpoczynające się tą samą głoską ( w, wa, wór, wata, wianek...)

• zabawa w dopowiadanie brakującego w zdaniu słowa np.:

Gruszka jest żółta, a wiśnia.....

Brzoskwinia jest okrągła, a banan.....

• słuchanie (starsze dzieci mogą same przeczytać) wierszy, w których występuje jak najwięcej dźwięków do naśladowania. Można wykorzystać następujące utwory: Lokomotywa, Ptasie radio, Kotek.

• dobieranie w pary wyrazów, które różnią się tylko jedną głoską (koza - kosa, mama - dama, tata - data, pije - bije, Ala - Ola).

• podkreślanie czerwoną kredką wyrazów, które "syczą", a niebieską, tych, które "szumią" (sok, puszka, szachy, postój, proszek, ser).

Metody badania słuchu fonematycznego:

Główną metodą badawczą jest obserwacja zachowań językowych dziecka. Do obserwacji najczęściej wykorzystuję próbę językową i obrazkową Ireny Styczek badającą słuch fonematyczny – próbą literową, próbą sylabową oraz próbą wyrazową.

(Dodatkowo opis metod badania)

1. Próba literowa polega na pokazywaniu przez dziecko na tablicy liter, których nazwy, czyli głoski wymienia badający w dowolnej kolejności. Próba ta może być stosowana do badania dzieci i osób umiejących czytać i pisać. Bardzo ważny jest sposób wymawiania głosek przez badającego. Oto przykłady takich zestawów:

1) i a u ę 2) p r t w m 3) ź ć sz dz

o e ą y b k d f l cz ź c drz

h g j n ł rz ż z dż

1. Próbę sylabową przeprowadza się w różnych wersjach:

• Dobiera się sylaby zbliżone brzmieniem. Badany słuchając wypowiadanych przez badającego sylab ma zakomunikować (przez uniesienie ręki, zastukanie, zaklaskanie) fakt powtórzenia się którejś z nich, na przykład:

da – ba - ga - da

pa - pa - ba - da

ba - pa - ba - da

ta - pa - da - ta

• Badanie prowadzą dwie osoby, jedna wymawia daną sylabę, a druga powtarza za nią i czyni to prawidłowo lub nieprawidłowo. Uczeń powinien sygnalizować, czy powtórzenie było prawidłowe, czy też nie.

• Badanie różni się od poprzedniego tym, że sylaby są nagrane na taśmie magnetofonowej. Każda sylaba jest wymawiana dwukrotnie. Niektóre z nich za drugim razem były wymawiane nieprawidłowo i do badanego należało ocenienie drugiego wymówienia, czy było ono identyczne z pierwszym, czy nie, na przykład:

pa – pa ca – ta ka – ga a – o u – i

sa - śa ba – ga ca – ga u – u y – i

ta – ka ba – ba wa – ła o – u i – i i tym podobne.

1. Badanie próbą wyrazową przeprowadza się w oparciu o rysunki desygnatów, których nazwy są podobne brzmieniowo, są to tak zwane paronimy. Badanie polega na pokazywaniu przez ucznia obrazka, którego nazwę wypowiada logopeda. W czasie badania powinien on znajdować się za uczniem lub zasłaniać sobie twarz, aby badany nie mógł odczytywać wyrazów z ust.

13. Rola funkcji wzrokowej w czynnościach czytania i pisania. Zaburzenia percepcji wzrokowej oraz orientacji przestrzennej i ich objawy. Metody badania percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej.

Rola funkcji wzrokowej w czynnościach czytania i pisania.

• Podstawową rolę w spostrzeganiu liter odgrywają operacje identyfikacji i różnicowania kształtów oraz położenia przestrzennego.

• Wzrokowe spostrzeganie znaków graficznych w czynności czytania.

• Właściwe spostrzeganie odbywa się podczas przerw fiksacyjnych. Dokonywana jest wtedy analiza i synteza obrazów graficznych i dekodowanie ich znaczenia.

• Wzrokowe spostrzeganie liter wymaga wysokiego rozwoju operacji analizy i syntezy wzrokowej, dzięki którym wyodrębnia się cechy nadające napisanej literze specjalne znaczenie i pozwalające odróżnić ją od podobnych liter.

• Odczytywaniu nowych słów powinna towarzyszyć analiza i synteza liter.

• Pięć aspektów percepcji wzrokowej:

• Koordynacja wzrokowo –ruchowa.

• Spostrzeganie figur i tła.

• Stałość spostrzeżeń.

• Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni.

• Spostrzeganie stosunków przestrzennych.

Zaburzenia percepcji wzrokowej oraz orientacji przestrzennej i ich objawy.

Zaburzenia:

• Brak orientacji w prawej i lewej stronie ciała oraz w kierunkach w przestrzeni (w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod, itd.);

• Związane są z nimi trudności w rysowaniu (niewłaściwe proporcje i rozplanowanie rysunku), czytaniu (przestawianie liter i cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek), w pisaniu (rozplanowanie kartki, mylenie liter i cyfr o podobnych kształtach, pisanie od prawej do lewej strony).

• Mylą litery o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku i położeniunp. d – b  g – p  m – w.

• Mają trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych, takich jak np. ba – ab  da – ad.

• Mają trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej strukturze graficznej, takich jak np. a – o  m – n  l – t  E – F

• Mylą zazwyczaj wyrazy o podobnym obrazie wizualnym, takie jak np. rok – rak  długi – drugi

• Opuszczają drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne.

• Nie zauważają poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg kilku spółgłosek. Zamiast więc kratka czytają krata, zamiast furtka – furta itp.

• Nie respektują dużych liter na początku zdania.

Objawy :

• niepoprawne przepisywanie tekstów ze wzoru (z tablicy, książki);

• błędy podczas czytania i pisania polegają na myleniu liter zbliżonych pod względem kształtu: m-n, l-ł-ł, o-a, u-y, n-r, k-h, p-b-d-g;

• ze względu na słabą pamięć wzrokową dzieci takie mają trudność z przypominaniem sobie liter rzadziej występujących, np. Ł,F,H,G.

• często mylą kierunki przestrzeni, miejsce, czas;

• trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas ich dyktowania;

• nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie, szybko się męczą.

W wyższych klasach szkolnych trudności pojawiają się nie tylko w zakresie języka polskiego, lecz i wszędzie tam, gdzie materiał nauczania odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci z zaburzeniami w tym zakresie mają zatem trudności:

• w geometrii;

• w geografii; (zła orientacja na mapie);

• w fizyce i chemii (schematy, zapis reakcji chemicznych);

• w zajęciach plastycznych (skomplikowane rysunki);

• w języku obcym (np. w języku rosyjskim te same litery odpowiadają innym głoskom niż w języku polskim p = r, n=p).

Metody badania percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej.

1. Obserwacja – obserwowanie dziecka na podstawie codziennych czynności (podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania poleceń (skręcanie na lewo, podawanie np. prawej ręki), oglądanie obrazków (ułożenie książki), podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reprodukowanie gotowych wzorców.

2. Wywiad – dowiadywanie się czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę.

3. Analiza wytworów – dostarcza bardzo cennych danych; głownie analizuje się rysunki wykonane według wzorów.

4. Próby eksperymentalne – polegają na odtwarzaniu prostych figur geometrycznych takich jak: krzyż i szyny, koło, kwadrat, trójkąt, romb.

5. Testy do badania dojrzałości szkolnej – zawierają grupę zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni.

14. Motoryka ogólna i manualna jako czynnik gotowości dziecka do nauki szkolnej. Zaburzenia i opóźnienia rozwoju ruchowego i ich objawy.

Motoryka ogólna i manualna jako czynnik gotowości dziecka do nauki szkolnej:

• Od dziecka, które rozpoczyna naukę szkolną nie tylko określonego poziomu rozwoju funkcji poznawczych, ale również określonego poziomu rozwoju ruchowego. Człowiek w czasie swego rozwoju fizjogenetycznego wykształcił swoisty model ruchowy, charakterystyczny dla gatunku ludzkiego. W modelu tym, stanowiącym o motoryce ogólnej ciała można wyróżnić trzy składowe: postawę ciała, chód, ruch poszczególnych części ciał.

• Z tymi trzema składowymi związane są dwa sposoby ruchu.

• Pierwszy, polegający na przemieszczaniu się w przestrzeni całego ciała, nazywamy ruchem lokomocyjnym,

• Drugi to ruch poszczególnych części ciała, kończyn, głowy, bez przemieszczania całego ciała w przestrzeni, zwany ruchem bezlokomocyjnym. Jeżeli ruch dotyczy kończyn, wówczas może mieć charakter manipulacyjny.

• Motoryka ciała będąca obrazem ruchowym człowieka zależy od sprawności czynnościowej dwóch struktur:

  • układem wykonawczego ruchu,

  • układem sterowniczego ruchu.

• Uszkodzenia któregokolwiek z elementów tych struktur powoduje zniekształcenie prawidłowego obrazu ruchowego.

• Prawidłowa motoryka ogólna ciała oraz sprawność, manualna jest jednym z warunków powodzenia dziecka w nauce szkolnej. Dla prawidłowej oceny sprawności ruchowej kończyny górnej, która odgrywa istotną rolę m. in. w czynnościach pisania niezbędna jest znajomość fizjologii ręki. Ręka skupia trzy podstawowe czynności:

  • czynność chwytną

  • czynność manipulacyjną

  • mowę ręki, najwyższą formę czynności ręki

• Pisanie wymaga zarówno czynności chwytnej, jak i manipulacyjnej. W czynność pisania angażuje całą rękę, gdyż ruchy pisarskie wymagają udziału nie tylko palców, ale także przedramienia i łokcia. Dzieci przedszkolne oraz w młodszych klasach szkoły podstawowej napotykają trudności w pisaniu, głównie z niedostatecznej sprawności ręki.

Zaburzenia i opóźnienia rozwoju ruchowego i ich objawy:

Oprócz dzieci rozwijających się prawidłowo pod względem ruchowym oraz takich, które wyróżniają się wyjątkową fizyczną sprawnością, są dzieci o ruchach niezręcznych, które z wielkim trudem wykonują zadania łatwe i proste dla swych rówieśników. W procesie rozwoju ruchowego u niektórych dzieci możemy zaobserwować różnego typu zaburzenia i opóźnienia.

H. Spionek uważa, że istnieją tzw. mikrozaburzenia rozwoju ruchowego, które można podzielić na kilka różnych grup objawowych:

1) obniżenie sprawności pojedynczych aktów ruchowych, np. chwytu pęsetkowego, co utrudnia wykonywanie precyzyjnych ruchów, takich jak, np. trzymanie ołówka w palcach oraz niewłaściwe posługiwanie się przedmiotami codziennego użytku. Jest to skutek zaburzeń funkcjonowania układu piramidowego.

2) wszelkie zaburzenia „melodii” kinetycznej oraz koordynacji ruchowej. Dziecko wykonuje poprawnie poszczególne ruchy, nie potrafi ich jednak powiązać w harmonijną całość. Odnosi się wrażenie jakby każda grupa mięśni pracowała niezależnie od siebie. Jest to skutek zaburzeń funkcjonowania układu pozapiramidowego.

3) obniżenie precyzji ruchów docelowych z jednoczesnym wzmożeniem psychoruchowego napędu. Ruchom docelowym towarzyszą współruchy oraz wzmożone napięcie mięśniowe. W czasie codziennej działalności dziecko zużywa sporo energii na ruchy niepotrzebne.

4) zaburzenie koordynacji ruchowo-wzrokowej powodujące, że dziecko z wielkim trudem uczy się dostosowywać swoje ruchy do właściwości przedmiotów. Powiązania ruchowo-wzrokowe wytwarzają się w tych wypadkach z dużym opóźnieniem.

Według Nartowskiej najczęściej spotykane zespoły zaburzeń ruchowych u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym to:

• niezręczność ruchowa całego ciała (jest to lżejszy stopień opóźnienia motorycznego),

• niezręczność manualna (może występować na tle ogólnego opóźnienia rozwoju ruchowego lub mieć charakter izolowany).

Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji ruchowych? (prezentacja Kalecińska)

W wieku przedszkolnym dzieci te spostrzegane są jako mało sprawne ruchowo:

• poruszają się niezgrabnie, potykają i przewracają, słabo biegają, długo nie umieją nauczyć się jeździć na rowerze,

• mają trudności w zabawach ruchowych wymagających sprawności manualnych np. rzucanie i chwytanie piłki,

• mają trudności z samodzielnym wykonaniem różnych czynności samoobsługowych –zapinaniem guzików, zawiązywaniem sznurowadła,

• nie lubią rysować, rysują brzydko,

• nie interesują się klockami „Lego” ani innymi zabawami manipulacyjnymi, konstrukcyjnymi.

W wieku szkolnym objawy te się utrzymują:

• dzieci nie są atrakcyjnymi partnerami zabaw ruchowych, nie uprawiają sportów,

• nie interesują się majsterkowaniem,

• ich ubiór pozostawia dużo do życzenia, np. mają źle zapięte kurtki, rozwiązane sznurowadła. Dlatego też najczęściej rodzice kupują im bluzy wciągane przez głowę i buty "na rzepy" nie wymagające zapinania i sznurowania.

Trudności dziecka w wieku szkolnym objawiają się przede wszystkim trudnościami w rysowaniu i pisaniu:

• rysują niechętnie i brzydko,

• piszą powoli, nie nadążają za klasą, dlatego w domu muszą przepisywać teksty, których nie zdążyły napisać na lekcji.

• często mają utrwalone nieprawidłowe nawyki ruchowe, np. źle trzymają pióro, co powoduje zamazywanie i zasłanianie napisanego tekstu, a także szybkie męczenie ręki.

• nie potrafią kontrolować napięcia mięśniowego rąk, dlatego zbyt mocno lub zbyt słabo naciskają na pióro czy długopis podczas pisania, powodując dziurawienie kartki, a także zniekształcenie końcówki pisaka podczas rysowania,

• pismo mają brzydkie: nie mieszczą się w liniaturze zeszytu, niekształtne litery, różnie pochylone, mało czytelne,

• zeszyty mają "nieestetyczne", z "oślimi uszami".

15. Lateralizacja, jej rodzaje jako ważny czynnik rozwoju ruchowego dziecka. Zaburzenia procesu lateralizacji jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce. Metody badania lateralizacji.

Lateralizacja czyli stronność, funkcjonalna dominacja jednej ze stron ciała, związana jest z dominowaniem jednej z półkul mózgowych. Ze względu na fakt krzyżowania się większości szlaków nerwowych, drogi nerwowe z prawej strony ciała docierają do lewej półkuli, a z lewej strony ciała do półkuli prawej. Zatem funkcjonalnej dominacji prawej strony ciała (głównie ręki) odpowiada dominacja półkuli mózgowej.

Rozwój lateralizacji zależy także od oddziaływań środowiska. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony między 7 a 10 rokiem życia.

Modele lateralizacji

Lateralizacja jednorodna :

• lateralizacja prawostronna – najczęściej spotykana, dominowanie prawej ręki, oka i nogi świadczące o dominacji lewej półkuli.

• lateralizacja lewostronna – leworęczność, lewooczność, lewonożność związana z dominacją prawej półkuli.

Są to lateralizacje jednorodne – narządy ruchu i zmysłu dominują po jednej stronie osi ciała w związku z przewagą w przeciwległej półkuli mózgu.

Lateralizacja lewostronna jednorodna jest nieco korzystniejsza przy uczeniu się pisania i czytania, ale nastręcza trudności natury technicznej. Należy od początku zwrócić uwagę na prawidłowe ułożenie ręki dziecka leworęcznego. Dziecko leworęczne może być narażone na konflikty emocjonalne, czuć się gorsze od praworęcznych kolegów.

Lateralizacja niejednorodna :

• lateralizacja skrzyżowana – wyraźna przewaga narządów ruchu i zmysłu, lecz nie po tej samej stronie, a po obu stronach ciała. (dominujące narządy ruchu i zmysłów znajdują się po obu stronach osi ciała, np. dziecko praworęczne, lewooczne, prawonożne). W tych przypadkach trudności spowodowane są głównie zaburzeniami współdziałania oka i ręki ujawniają się podczas rysowania, pisania i czytania.

• lateralizacja nieustalona (słaba) – brak dominacji poszczególnych narządów ruchu i zmysłu, np.: oburęczność, obuoczność, obunożność świadcząca o niewykształceniu się dominacji jednej z półkul mózgowych. Lateralizacja nie ustalona manifestuje się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo- ruchowej. Jest stanem przejściowym (po 6 r.ż. świadczy o opóźnieniu procesu lateralizacji) lub trwałym, oburęczność utrzymuje się do końca życia.

Formy jakie może przybierać lateralizacja skrzyżowana:

Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje wyrażające się w takich formułach jak:

• Lewooczność-praworęczność-lewonożność,

• Prawooczność-leworęczność-prawonożność itp.

Szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo-manualnej.

Do zaburzeń lateralizacji zalicza się nieustaloną lateralizację, a zatem w wieku przedszkolnym dzieci te wykazują oburęczność z niewielką przewagą jednej z rąk lub niekiedy są obuoczne.

Często z oburęcznością wiąże się mała sprawność motoryki rąk, co powoduje opisane już trudności w życiu codziennym i w szkole. W wieku szkolnym dzieci źle zlateralizowane mają trudności w czytaniu i pisaniu.

W wieku szkolnym dzieci źle zlateralizowane mają trudności w czytaniu i pisaniu.

Oto te objawy:

1. Statyczne odwracanie liter, czyli mylenie liter o podobnych kształtach, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni, o innym położeniu i kierunku np. odwróconych o 180 stopni względem osi pionowej (b-p, b-d) lub osi poziomej (u-n, w-m). Błędy te nazywa się inwersją statyczną.

2. Dynamiczne odwracanie liter, czyli przestawianie liter, zmienianie ich kolejności w wyrazie, np. od - do, kot - tok. Błędy te nazywa się inwersją dynamiczną.

3. Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, a nawet całych sylab i wyrazów.

4. Błędne odtwarzanie liter - dziecko niedokładnie odczytuje i pisze np. los jak las, sęk jak sok itp.

U dzieci z nieustaloną lateralizacją, skrzyżowaną lateralizacją (np. praworęczne i leworęczne) oraz dzieci, u których przeważa kierunek ruchów oczu od strony prawej ku lewej występuje pismo zwierciadlane.

• W naturalnym rozwoju jest ono typowe dla dzieci 5-letnich, później zanika. Natomiast w omawianych przypadkach zaburzeń lateralizacji utrzymuje się ono w nasilonym stopniu w pierwszej klasie, a nawet w klasach starszych w formie statycznego i dynamicznego odwracania liter.

• Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr (np. 13-31,6-9). Błędy te pojawiają się zarówno w pisaniu, jak i w czytaniu.

• W przypadku obuoczności (brak dominacji jednego oka) obserwuje się podczas czytania opuszczanie liter i sylab w środku wyrazu, ze względu na przejmowanie roli dominującej raz jednego, raz drugiego oka.

Metody badania lateralizacji

Wywiad z rodzicami – w czasie którego dowiadujemy się o tym jak rozwijała się dotychczas lateralizacja u dziecka, kiedy zauważono pierwsze jej przejawy. Ze względu na fakt dziedzicznego warunkowania leworęczności należy ustalić czy w rodzinie dziecka były osoby leworęczne. Cennym źródłem informacji jest obserwacja zachowania dziecka w różnych sytuacjach życiowych

Obserwacja zachowania się dziecka w różnych sytuacjach życiowych jest również cennym źródłem informacji. Obserwujemy dziecko w takich sytuacjach, w których musi dokonać wyboru jednego z dwóch narządów ruchu lub zmysłu, np.:

• którą ręką dziecko je, kroi, rysuje, rzuca piłkę, trzyma nożyczki,

• którą nogą kopie piłkę, ślizga się, skacze na jednej nodze,

• którym okiem zagląda przez dziurkę od klucza, do wnętrza butelki.

Test R. Zazzo i N. Galifret-Granjon

 

Składa się z 6 prób:

• 2 do oceny dominacji ręki

• 2 do oceny dominacji nogi

• 2 do oceny dominacji oka

Próba kreskowania wg Mirry Stambak

Dziecko bierze ołówek do prawej lub lewej ręki.

• Włączamy stoper gdy dziecko zaczyna stawiać pierwszą kreskę. Może rysować od prawej do lewej. W trakcie pracy powtarzamy kilkakrotnie „Szybciej, jeszcze szybciej”

• Po minucie przerywamy dziecku pracę, zaznaczamy ostatnią kreskę i zapisujemy którą ręką rysowało

• Następnie mówimy „Bardzo dobrze, teraz weź ołówek do drugiej ręki i będziesz stawiać kreski drugą tak szybko, jak potrafisz. Zaczynać możesz z tego końca, z którego wolisz”

• Przeprowadzamy po 2 próby każdą ręką na zmianę. Przerwy pomiędzy próbami wynoszą kilka sekund.

Miarą sprawności ręki jest liczba kresek wpisanych w ciągu minuty. Porównując lepszy wynik uzyskany przez dziecko z danymi w poniższej tabeli możemy określić sprawność w latach.

Próba obrysowania kółek wg H. Spionek

• Polega na obrysowaniu kolorowym ołówkiem 2 kółek: większego i mniejszego, koncentrycznie ustawionych względem siebie. Badany ma wykonać to zadanie raz lewą, raz prawą ręką w jak najkrótszym czasie i jak najdokładniej. Porównuje się poziom graficzny i czas wykonania (w sekundach) tego zadania przez obie ręce.

Test Piageta „lewa-prawa”

Np. Zadanie

• „Pokaż mi twoją prawą rękę. Lewą. Pokaż mi prawą nogę. Lewą.”

Zadanie

• „Pokaż mi moją lewą rękę. Prawą. Pokaż mi moją lewą nogę. Prawą.” (polecenia te wydaje eksperymentator siedzący naprzeciwko badanego)

16. Charakterystyka trudności w nauce różnych przedmiotów.

j. polski

• Trudności z wiernym i trwałym zapamiętywaniem wiadomości gramatycznych (części mowy, części zdania, nazwy i kolejność przypadków),

• Problemy z budową słowotwórczą i morfologiczną wyrazów,

• Kłopoty z opanowaniem wierszy, fragmentów tekstów itp.,

• Trudności w realizacji tematów typu opis, charakterystyka.

 

j. obce

• Trudności w pisaniu i czytaniu, przyswajaniu wiadomości gramatycznych i ortograficznych,

• Trudności w zapamiętywaniu kształtu liter właściwych dla danego języka,

• Kłopoty z opanowaniem słownictwa, rozróżnianiem słów podobnych fonetycznie i ich mylenie,

• Problemy z opanowywaniem wierszy, piosenek.

 

Matematyka

• Trudności z rachunkiem pamięciowym (dłuższy czas potrzebny na dokonanie obliczeń w pamięci, pomyłki w obliczeniach, trudności w podaniu wyniku bez zobaczenia działania, kłopoty z pamięciowym opanowaniem tabliczki mnożenia),

• Trudności z zapamiętaniem definicji matematycznych,

• Problemy z rozwiązywaniem zadań z treścią (słabe rozumienie czytanych treści),

• Mylenie znaków, mylenie pojęć

• Problemy z rysowaniem wykresów, rzutów figur,

• Trudności z obliczaniem objętości i powierzchni brył i figur złożonych,

• Trudności w obliczaniu dłuższych równań i układów równań

 

Historia

• Trudności z zapamiętywaniem dat, nazwisk, wydarzeń,

• Mylenie dat, wydarzeń, nazwisk,

 

Biologia

• Trudności z opanowaniem definicji, terminologii, klasyfikacji,

• Kłopoty z posługiwaniem się przekrojami,

 

Geografia

• Mylenie pojęć, zwłaszcza podobnie brzmiących,

• Trudności z posługiwaniem się mapą, skalą,

• Kłopoty w lokalizowaniu na mapie,

• Trudności w określaniu kierunków geograficznych, mylenie kierunków,

• Trudności w obliczaniu współrzędnych geograficznych,

 

Fizyka

• Trudności z zapamiętywaniem definicji,

• Trudności z zapamiętywaniem wzorów i ich przekształceń,

• Kłopoty z rozwiązywaniem zadań

 

Chemia

• Mylenie pojęć,

• Trudności z zapamiętaniem i zapisem wzorów, reakcji chemicznych,

• Kłopoty z rozwiązywaniem zadań

 

Muzyka

• Mała wrażliwość muzyczna, trudności w różnicowaniu słuchowym instrumentów, wysokości i długości dźwięków, rytmów, linii melodycznej,

• Trudności w opanowaniu tekstów piosenek,

• Nieumiejętność grania z pamięci, kłopoty z czytaniem i zapisywaniem nut,

 

Technika

• Trudności z opanowaniem pisma technicznego, skalowaniem, wykonywaniem rysunków przestrzennych, modele.

17. Dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych uczniów dyslektycznych.

Dostosowanie wymagań - zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia ucznia.

Język polski

• Pozwolić na czytanie wybranych przez nauczyciela fragmentów lektury.

• Wydłużyć czas przeznaczony na przeczytanie lektury.

• Zalecać korzystanie z biblioteki książki mówionej.

• Nie wyznaczać do czytania w obecności klasy nowego tekstu.

• Teksty przeznaczone do analizy w klasie samemu odczytywać na głos.

• Wykorzystywać nagrania wzorcowym czytaniem lektora.

• Wydawać krótkie polecenia.

• Zadawać pytania pomocnicze.

• Pozwolić na pisanie drukowanymi literami.

• Pozwolić na pisanie prac domowych na komputerze.

• Oceniać stronę merytoryczną prac pisemnych; stosować dodatkowo ocenę opisową.

• Zachęcać do stałego używania słownika ortograficznego, który zawsze powinien znajdować się na ławce wraz z wydrukowanym na planszy alfabetem. Ułatwi to dyslektykowi ustalenie kolejności liter i odszukanie potrzebnego słowa.

• Wykorzystywać programy multimedialne i komputery do ćwiczeń praktycznych.

Języki obce (j. angielski)

• Stosować pomoce audiowizualne: taśmy, obrazki, filmy, mapy, diagramy.

• Pokazywać uczniom różne sposoby zapamiętywania słówek, robienia notatek itp.

• Zalecać słuchanie tekstów w domu.

• Zachęcać do stałego używania słownika z wykorzystaniem planszy z alfabetem (stała pomoc na ławce).

• Używać kolorów dla wzmocnienia wrażeń wzrokowych.

• Oznaczyć etykietami przedmioty w klasie.

• Na tablicy pisać wyraźnie, dużymi literami.

• Nowe słówka wprowadzać odgrywając scenki i dialogi.

• Wprowadzać w tok nauki formy zabawowe: gry, quizy, piosenki.

• Oceniać przede wszystkim poprawność wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych. Powinno się stosować dodatkowo ocenę opisową.

Matematyka

• Zachęcać ucznia by przedstawiał swój tok myślenia.

• Nie skupiać się wyłącznie na błędach.

• Wprowadzać różne metody i sposoby przedstawiania tematu (polisensorycznie)

• Pytać ucznia czy dany sposób postępowania jest w jego przypadku skuteczny.

• Jak najdłużej pracować na konkretach.

• Pozwalać korzystać z kalkulatora na lekcji przy długich obliczeniach pamięciowych.

• W miarę możliwości treść zadań tekstowych samemu głośno odczytywać na lekcji.

• Rozwiązując zadania tekstowe kierować ucznia do ważniejszych fragmentów tekstu, tych które zawierają istotne dane.

• Unikać zwartego tekstu, pisanego małą czcionką.

• Przygotowując sprawdzian powiększać tekst, pamiętając, że niektóre czcionki są trudniejsze do czytania (zalecane: Arial, Comic Sans, Tahoma). Między kolejnymi zadaniami pozostaw zwiększony odstęp.

• Pozwolić korzystać z dużej ilości kartek, aby każde zadanie mogło być rozwiązane osobno. Wtedy łatwiej jest ocenić cały tok myślenia, a nie tylko wynik końcowy.

• Pisać wyraźnie na tablicy.

• Pozwolić na zastosowanie do geometrii zeszytu w kratkę.

• Korzystać z modeli figur geometrycznych do obliczeń w zadaniach angażujących wyobraźnię przestrzenną.

Geografia

• Mapa powinna zawsze wisieć na ścianie.

• Zaznaczyć na mapie kierunki świata.

• Często pracować w grupie (mniejszy stres).

• Wiadomości sprawdzać w formie testów. (Pamiętać o odpowiedniej czcionce i krótkich poleceniach).

• Nowe i trudne nazwy zawsze wyraźnie pisać na tablicy.

• Umiejętność pracy z mapą sprawdzać indywidualnie, podczas nieobecności innych uczniów.

Biologia

• Wyróżniać w definicji elementy konieczne do zapamiętania.

• Pozwolić na używanie tylko polskiego nazewnictwa.

• Jak najczęściej korzystać z wyrazistych, kolorowych tabel i zestawień.

• Stosować sprawdziany w formie testowej.

• Sprawdzać wiedzę z niedużych partii materiału.

• Odpytywać zawsze, gdy uczeń sam zgłasza się do odpowiedzi.

Chemia

• Zwracać uwagę, które fragmenty tekstu (w podręczniku) są konieczne do zapamiętania i pozwalać wyróżniać je kolorem.

• Przygotowywać pomoce w postaci plansz, modeli, tabel itp.

• Zadbać o właściwy dobór podręcznika, zwracając szczególną uwagę na jego przejrzystość.

• Odpytywać ustnie, aby uczeń mógł przedstawić swój tok myślenia.

• Głośno odczytywać treść zadań tekstowych.

• Przeprowadzać dużą ilość doświadczeń, o których uczeń może opowiadać.

Fizyka

• Wyrazić zgodę na brak działań na jednostkach.

• Podczas prac pisemnych pozwolić na korzystanie z samodzielnie przygotowanych wzorów.

• Przeprowadzać dużą ilość doświadczeń.

• Głośno odczytywać treść zadań tekstowych.

• Pozwolić na korzystanie z kalkulatora w celu wykonania obliczeń matematycznych.

Historia

• Stosować różnorodne pomoce dydaktyczne takie jak oś chronologiczna, portrety z nazwiskami, dzienniczki ważnych dat i wydarzeń.

• Oś czasu powinna zawsze wisieć na ścianie, aby w każdej chwili można było się do niej odwołać.

• Wskazywać konkretne źródło do przygotowania materiału.

• Skracać teksty źródłowe do najistotniejszych fragmentów.

• Pozwolić korzystać z dyktafonu na lekcji.

• Egzekwować wiedzę głównie w formie testu lub ustnej wypowiedzi.

Muzyka

• Stosować ćwiczenia nastawione na synchronizację ruchu z muzyką (na przykład wystukiwanie rytmu palcami, nogami, wyklaskiwanie).

• Dostosować program kształcenia do indywidualnych potrzeb dzieci.

• Należy każdy wysiłek dziecka zauważyć i docenić.

• Można odpytać dziecko ze znajomości tekstu piosenki, ale nie zmuszać go do odtworzenia melodii (zaśpiewania).

• Stosować rapowanie – ułatwia naukę tekstu.

Wychowanie fizyczne

• Indywidualne podejście do dziecka pozwala mu uwierzyć w siebie, dowartościować się, odważnie i wytrwale ćwiczyć.

• Treści oraz zadania dostosować do specjalnych zindywidualizowanych potrzeb dzieci.

• Należy przedstawić dzieciom jak najwięcej form aktywności fizycznej, tak aby mogły znaleźć i wybrać dyscyplinę najbardziej im przydatną, odpowiadającą.

• Poprzez wnikliwą obserwację, rozmowę z uczniem, zezwolić na jego własną inwencję i wykonanie ćwiczenia według jego pomysłu. Taka wiedza pozwala zrezygnować z niekorzystnych form aktywności.

• Uczniom nadruchliwym pozwolić na ich własną inicjatywę – nauczyciel koordynuje działania, sprawuje opiekę nad bezpieczeństwem i prawidłową formą wykonywania ćwiczeń.

• Należy odejść od ocen i stopni mierzonych i opartych o kategorie i zasady rywalizacji sportowej, a kierować się możliwościami psychofizycznymi ucznia i jego indywidualnymi postępami (uczeń z dysleksją nie mieści się w żadnej tabelce).

Ogólne zalecenia dotyczące postępowania wobec ucznia z dysleksją rozwojową

1. Oceniać osiągnięcia ucznia według jego aktualnych możliwości. Udzielać pochwały po każdej poprawnej odpowiedzi, natomiast unikać stawiania ocen za odpowiedzi słabe i nie na temat.

2. Oceniać wiadomości ucznia głównie na podstawie wypowiedzi ustnych.

3. Oceniać wysiłek ucznia, a nie efekty trudu włożonego w wykonanie zadania.

4. Dawać uczniom do zrozumienia, że oczekujesz większych osiągnięć.

5. Nie ponaglać tempa czytania czy pisania, uczeń potrzebuje więcej czasu na analizę i syntezę czytanego i pisanego tekstu (szczególnie na testach i sprawdzianach).

6. Cierpliwe czekać, aż uczeń odpowie. Jeżeli odpowie źle, należy naprowadzać go na trop prawidłowej odpowiedzi, zadając pytania pomocnicze.

7. Ograniczyć ilość zadawanego do nauki tekstu czytanki lub wybrać taki, aby był dostosowany do aktualnych umiejętności ucznia.

8. Zezwolić na pisanie ołówkiem, aby łatwiej było poprawić błędy.

9. Szczególną troską otoczyć uczniów leworęcznych (zadbać, aby mieli swobodę ruchów oraz odpowiednie ułożenie zeszytu i ręki przy pisaniu).

10. Upewnić się, czy uczeń zrozumiał odczytane złożone polecenia lub zadania tekstowe.

11. Stawiać jasno sformułowane pytania, nadmiar poleceń do wykonania w krótkim czasie wprowadza chaos informacyjny.

12. Odpytywać z miejsca, gwałtowne wywołanie do tablicy zwiększa napięcie emocjonalne i utrudnia myślenie.

13. Koncentrować swój krytycyzm na zadaniu, nie na uczniu. (Powiedz raczej: „Ten fragment powinien zawierać więcej konkretów”, a nie: „Twój sposób pisania jest słaby”).

14. Zwrócić uwagę na wzmożoną męczliwość dziecka i problemy z koncentracją uwagi.

15. Uczeń powinien siedzieć blisko nauczyciela. To ośmiela i zachęca do zwrócenia się o pomoc.

16. Gdy uczniowie wykonują zadanie samodzielnie, należy często podpatrywać ich pracę. Uczniowie dyslektyczni często się gubią i nie wykonują zadania do końca. W takich przypadkach nie należy wyznaczać następnego zadania, zanim nie skończy rozpoczętego.

17. Wyrabiać od najmłodszych lat nawyk pracy ze słownikiem ortograficznym.

18. Nie dopuścić do sytuacji, aby uczeń nie pracował na lekcji.

19. Bronić przed ośmieszaniem ze strony rówieśników.

20. Problemy z pamięcią utrudniają naukę tabliczki mnożenia, dni tygodnia, nazw miesięcy, naukę wierszy, należy wydłużyć limit czasu na opanowanie zadanego materiału lub zadawać go małymi partiami.

21. W pracy z uczniem dyslektycznym należy bazować na polisensorycznych (angażujących wszystkie receptory) metodach nauczania.

22. Ważne jest przekazywanie uczniom spostrzeżeń na temat ich pracy. Zauważanie, że zrobili postępy, dostrzeganie częściowych sukcesów. („Sześć zadań na dziesięć jest dobrze rozwiązanych. Teraz potrzeba tylko, abyś popracował nad czterema”).

23. Wydłużyć czas na czytanie lektur – podsunąć pomysł korzystania z „biblioteki książki mówionej”.

24. Umożliwić korzystanie z dyktafonu na lekcji lub zrobienie notatki nielinearnej.

25. W klasach starszych zezwolić na pisanie prac kontrolnych na komputerze.

26. Raz w tygodniu przejrzeć zeszyty ucznia.

27. Nie dyskwalifikować prac napisanych nieczytelnie, uczeń powinien je przeczytać nauczycielowi.

28. Ważne jest stosowanie kolorowych pisaków i kredek, samodzielne tworzenie tabel, schematów, grafik, rysunków.

29. Egzekwować i nagradzać systematyczną pracę w domu.

18. Metody wspomagające terapię dziecka dyslektycznego.

Metoda 18 struktur wyrazowych.

Na czym polega praca metodą 18 struktur wyrazowych?

Praca metodą 18 struktur wyrazowych polega na praktycznym poznawaniu przez dzieci z trudnościami w kształtowaniu się umiejętności czytania i pisania różnorodnych wyrazów uporządkowanych w 18 zestawach ćwiczeń.

Dla kogo przeznaczona jest metoda 18 struktur wyrazowych?

Metoda 18 struktur wyrazowych jest przeznaczona dla dzieci, które:

• nie czytają - bardzo wolno głoskują bez dokonywania poprawnej syntezy oraz bez zrozumienia treści słowa

• nie piszą – opuszczają, powtarzają, dodają lub zamieniają przestawiają litery, sylaby, czasem całe wyrazy,

• niewystarczająco opanowały czytanie i pisanie

Metoda integracji sensorycznej

Na czym polega metoda integracji sensorycznej?

Nowoczesna metoda diagnozy i terapii, podczas której dziecko pod okiem terapeuty, a często przy jego wsparciu wykonuje różne ćwiczenia angażujące całe ciało oraz układy zmysłów (równowagi, czucia własnego ciała dotyku, wzroku, słuchu, węchu, smaku).

Czym jest integracja sensoryczna?

To proces polegający na tym, że mózg po otrzymaniu ze wszystkich systemów zmysłowych informacji identyfikuje je, przekształca i integruje ze sobą oraz z wcześniejszymi doświadczeniami, aby mogło być wykorzystywane w celowym działaniu.

Funkcjonowanie, których układów zmysłowych ma największe znaczenie dla jej prawidłowego rozwoju?

Podstawowe znaczenie dla rozwoju integracji zmysłowej ma funkcjonowanie:

• układ proprioceptywny

• układ przedsionkowy

Oraz:

• wzrok

• smak

• słuch

• dotyk

• węch

Metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

Jakie są główne założenia metody ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne?

rozwijanie przez ruch:

1. Świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego

2. świadomości przestrzeni i działania w niej

3. dzielenie przestrzeni z innymi ludźmi (rodzina) i nawiązywani a z nimi bliskiego kontaktu,

4. poczucia bezpieczeństwa zaufania pewności siebie wiary we własne siły i możliwości,

5. własnej inwencji, inicjatywy i spontaniczności

Gdzie ta metoda jest wykorzystywana?

W placówkach oświatowych i służby zdrowia dla dzieci zdrowych i z różnymi zaburzeniami rozwoju (m. in. autyzm, porażenie mózgowe, zaburzenia emocjonalne, dzieci niewidome, głuchonieme)

Metoda malowania 10 Palcami

Na czym polega metoda malowania dziesięcioma palcami?

• Podczas terapii metodą malowania dziesięcioma palcami instruuje się dziecko dokładnie co ma robić. Otrzymuje ono duży arkusz papieru i farby a jego zadaniem jest namalowanie jakiegoś obrazu. Pozostawia się mu pełną swobodę i inicjatywę malowania oraz swobodę ułożenia arkusza pionowo lub poziomo. Malowanie odbywa się dłońmi oraz palcami dziecka

• Dziecko w czasie seansu wykonuję obrazek i odpowiada na pytania dotyczące jego treści. Elementem terapii jest również końcowy jej akcent polegający na przedstawieniu pracy całej grupie, można też umieścić ją na tablicy. Podkreśla się w ten sposób wartość pracy dziecka.

Jakie funkcje pełni metoda malowania l0 palcami?

Pełni funkcje terapeutyczną

• Uwalnia dziecko od zahamowań

• Pomaga w pokonywaniu lęków o różnym pochodzeniu

• Wzmacnia wiarę we własne siły

• Pobudza do ekspresji plastycznej

Spełnia funkcje diagnostyczne, ponieważ terapeuta przy wykonywaniu pracy zwraca uwagę na:

Przystąpienie do pracy:

• czas trwania startu

• zachowanie się dziecka

Podczas pracy:

• sposób nabierania farby

• reakcja na zanurzenie ręki

• kolejność użycia kolorów

• kolejność zapełnienia płaszczyzny którą ręką maluje

• kierunek linii przy malowaniu

• wypowiedzi

• reakcje mimiczne

• postawa ciała

• tempo poruszania się - rytm oddychania

• przerwy w czasie pracy

Zakończenie pracy.

• oznajmia koniec pracy

• nazywa rysunek

• podpisuje

• chce umyć ręce

• chce jeszcze malować

• chwali się swym rysunkiem

• opowiada krótką historię na temat rysunku

Zabawy językowe

Podaj cele językowych zabaw i gier dydaktycznych?

• ogólny rozwój mowy i myślenia uczniów

• usprawnienie procesów analizy i syntezy wzrokowej, dźwiękowej i graficznej wyrazów i głosek

• rozwinięcie koordynacji wzrokowo -słuchowej

Rodzaje sprawności językowych:

• związane z procesem odbioru informacji (rozumienie wypowiedzi)

• związane z procesem wytwarzania informacji w danym języku

METODA FROSTIG I HORNE

Metoda ta oparta jest na założeniu, że w rozwoju dziecka można wyodrębnić kilka stadiów charakteryzujących się intensywnymi zmianami w poziomie poszczególnych zdolności lub umiejętności. W okresie od urodzenie do około drugiego roku życia przede wszystkim rozwijają się zdolności czuciowo ruchowe.

Wymień 5 aspektów programu rozwoju percepcji wzrokowej przedstawionych we wzorach i obrazkach

1. Koordynacja wzrokowo-ruchowa,

2. Spostrzeganie figur i tła

3. Stałość spostrzegania

4. Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni,

5. Spostrzeganie stosunków przestrzennych.

Zabawy integrująco synchronizujące

Wymień gry i zabawy integrująco synchronizujące?

1. Ćwiczenia ogólnej sprawności i koordynacji ciała.

2. Ćwiczenia poczucia stron i organizacji w schemacie ciała

3. Ćwiczenia w poczuciu położenia w przestrzeni

4. Ćwiczenia systemu percepcji wzrokowej

5. Ćwiczenia systemu percepcji słuchowej

Jak możemy uaktywnić i korygować percepcję słuchową?

• wykształcając funkcje słuchowe, jak wrażliwość akustyczną postrzeganie, różnicowanie, rozumienie bodźców słuchowych i tworzenie ich wzorców wyobrażeniowych,

• dostrzegając i odróżniając kategorie dźwięków reprezentujących różne rzeczy i zjawiska świata zewnętrznego właściwości wokalne słowno- słuchowe mowy ludzkiej oraz tkwiące w muzyce.

Techniki parateatralne

Jaki jest cel tej techniki?

Celem działań parateatralnych jest odgrywanie ról przez osoby uczestniczące. Pod osłoną odgrywanej roli uczestnik oswaja się z nowymi zachowaniami i sytuacjami nie przeżywając frustracji. Mają wtedy możliwość wzbogacania i przekształcania swoich własnych sił oraz możliwość rekompensowania niepowodzeń trudności w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi. Uczą się znajdowania miejsca w zespole i korygowania własnych zachowań. Oprócz rozwijania wyobraźni, wspierają rozwój sfery emocjonalnej, pomagają walczyć z nieśmiałością i agresją.

Wymień 5 technik parateatralnych.

• Technika zamiany ról

• Teatr kukiełkowy, pacynkowy

• Teatrzyk wyboru

• Pantomima

• Drama

Metoda dobrego startu

Co to jest metoda dobrego startu?

To metoda wzrokowo- słuchowo-ruchowa w której odgrywają rolę trzy elementy: wzrokowy( wzory graficzne, litery) słuchowy (piosenka) i motoryczny (wykonywanie ruchów w czasie odtwarzania wzorów graficznych i liter, zharmonizowanych z rytmem piosenki, śpiewu).

Struktura zajęć metodą dobrego startu?

Zajęcia wprowadzające:

• ćwiczenia orientacyjno porządkowe,

• nauka piosenki,

• zabawa "zagadki językowe''.

Zajęcia właściwe:

• ćwiczenia ruchowe,

• ćwiczenia ruchowo-słuchowe

• ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe

Zajęcia końcowe.

Usprawnienie funkcji percepcyjno - motorycznych dzieci dyslektycznych

Na czym polegają ćwiczenia koordynacji wzrokowo - ruchowej?

Ćwiczenia tego typu sugerują, iż chodzi o to, aby pod kontrolą wzroku przebiegały wszelkie czynności ruchowe. Mogą to być ruchy całego ciała ruchy kończyn czy innych części ciała.

Jakie ćwiczenia należą do usprawnień funkcji percepcyjno - motorycznych dzieci dyslektycznych?

• Ćwiczenia percepcji słuchowej,

• Ćwiczenia sprawności ruchowej,

• Ćwiczenia spostrzegania wzrokowego

• Ćwiczenia orientacji przestrzennej,

• Ćwiczenia koordynacji wzrokowo - ruchowej,

• Ćwiczenia metody dobrego startu,

• Techniki plastyczne w pracy terapeutycznej

Muzykoterapia

Co to jest muzykoterapia ?

Muzykoterapia – to zespół oddziaływań terapeutycznych, których celem jest poprawa zdrowia psychicznego człowieka. Działania te mogą dotyczyć zarówno psychiki, jak i fizjologii. Bodźcem terapeutycznym w tej działalności jest szerokie, ukierunkowane wykorzystanie muzyki.

Jakie są cele muzykoterapii ?

• ujawnienie i rozładowanie zablokowanych emocji

• uwrażliwienie muzyczne

• integracja z grupą

• ułatwienie powrotu do społeczeństwa

• nabycie umiejętności odprężenia się

• odwrócenie uwagi od choroby

• wzrost samooceny

Do działań terapeutycznych wykorzystujemy dwa typy muzyki

• Muzyka relaksacyjna

• Muzyka aktywizująca

Nauka czytania Glenna Domana

Jakie wyróżniamy etapy dla metody nauki czytania Glenna Domana?

Składa się z 5 etapów:

1. Pojedyncze słowa

2. Wyrażenia dwuw1razowe

3. Proste zdania

4. Rozbudowane zdania

5. Książki

Jak powinny wyglądać słowa wykorzystywane do nauki czytania małych dzieci?

Słowa należy pisać na tekturowych kartonach o wymiarach około l0cm x 60cm. Litery mają 8cm wielkości są drukowane i czerwone

Pamięć

Wymień techniki pamięci i opisz jedną z nich.

• Łańcuchowa metoda skojarzeń (ŁMS)

• Mapa myśli

• Rzymski pokój czyli zakładki mieszkaniowe

• Zakładki alfabetyczne

• Rymowanki liczbowe

• zakładki obrazkowe

Łańcuchowa metoda Skojarzeń - podstawowa i najważniejsza z technik pamięciowych. Techniki tej używa się do zapamiętywania krótkiego szeregu różnych informacji, ich kolejności np. listy zakupów lub spraw do załatwiania, łącząc każdy element tego szeregu z następnym. Istotne jest tu wykorzystanie jak największej liczby elementów żywego obrazu i zasad jego tworzenia ujętych w regułę OBRAZ PLUS AKCJA.

Co to jest pamięć?

Jest to możliwość rejestrowania zapamiętywania i ponownego odtwarzania wrażeń lub skojarzeń zmysłowych psychologicznych, czy faktów.

Bajka terapeutyczna.

Co to jest bajka terapeutyczna i jej rodzaje.

Bajki terapeutyczne są utworami adresowanymi do dzieci, głównie w wieku 4-9 lat w których świat jest widziany z dziecięcej perspektywy, a ich celem jest uspokojenie, zredukowanie problemów emocjonalnych i wspieranie we wzroście osobistym. Fabuła bajki terapeutycznej dotyczy różnych sytuacji wzbudzających lęk, a głównym bohaterem jest małe zwierzątko lub dziecko czy zabawka z którą słuchacz (czytelnik) może się identyfikować.

Cechą charakterystyczną wszystkich bajek terapeutycznych jest to, że bohater bajkowy znajduje się w trudnej sytuacji i przeżywa lęk wprowadzone postacie umożliwiają redukcję tego lęku. Bohater uczy się różnych sposobów jego przezwyciężania. Nabycie nowych kompetencji prowadzi do zmiany w przeżywaniu i do zmiany w zachowaniu.

Terapia przez literaturę wg Molickiej

• zastępczym zaspokojeniu potrzeb, odroczeniu gratyfikacji tym samym redukcji napięcia emocjonalnego

• dokonaniu wglądu odnoszącego się do świadomych struktur osobowości i poszerzeniu udziału świadomości,

• przeżyciu emocjonalnym pozwalającym na odreagowanie i uświadomienie własnego problemu.

Metoda Kephart'a

Na czym polega metoda Kephart'a i jaki jest jej cel?

Metoda Kephart'a wypływa z przekonania że dziecku do prawidłowego funkcjonowania i postępów w nauce niezbędne są sprawności percepcyjno –motoryczne a więc głównym zadaniem tej metody jest doskonalenie tych umiejętności, poprzez dobór ćwiczeń, które:

• udoskonalą motorykę

• pozwolą określić jakość motoryki

• pozwolą przedstawić takie propozycja e zajęć ,których atrakcyjność spowoduje samodzielną ich kontynuację.

Do kogo jest skierowana?

System przeznaczony jest dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym - najczęściej do 10 roku życia z opóźnieniami w nauce szkolnej, dotkniętych problemem dysleksji, a także jako forma wsparcia w terapii logopedycznej.

Metoda symboli dźwiękowych

Istota:

• Poznawanie dźwięków i ich symboli wizualnych, umożliwiające rozpoznawanie, różnicowanie i integrowanie bodźców akustycznych, wizualnych i motorycznych.

• Dziecko powinno nauczyć się różnicować 6 dźwięków (wysoki – niski, długi – krótki, głośny – cichy) i 6 odpowiadających im znaków.

• Następnie powinno opanować umiejętność zamiany bodźca słuchowego na wzrokowy i odwrotnie.

Cel:

Doprowadzenie do tego, by po wprowadzeniu każdej pary dźwięków i utrwaleniu powiązania ich z przyporządkowanymi im znakami, nauczyć dzieci zapisywania usłyszanej partii dźwięków. Jest to więc rodzaj dyktowania w najprostszej wersji. Zamiast słowa dziecko słyszy pojedyncze dźwięki. Powinno ono zamienić je z formy akustycznej na wizualną i odtworzyć ruchem ręki na papierze.

Grupy ćwiczeń

• sfera ruchowa – pobudzanie ruchowe całego ciała w zakresie ruchów dowolnych i kontrolowanych, stymulacja rozwoju ruchów manualnych,

• procesy poznawcze – ćwiczenia rozwijające procesy myślowe, zwłaszcza analizę, syntezę i porównywanie poprzez operowanie symbolami dźwiękowymi,

• procesy emocjonalne – ćwiczenia odreagowujące napięcia emocjonalne (relaksacyjne), wzmagające wiarę we własne siły,

• sfera społeczna – ćwiczenia zespołowe umożliwiające współdziałanie.

19. Organizacja pracy w klasie, w której są uczniowie z dysleksją.

Ważne jest, aby w nauczaniu stosować metody bazujące na polisensorycznym poznaniu, czyli angażujące słuch, ruch, wzrok, dotyk. Warto również jest stosować określone zasady, pracując w klasie, w której są uczniowie z dysleksją:

1. Uczeń nie powinien być odpytywany z głośnego czytania w obecności klasy, chyba że tekst został w domu szczególnie przygotowany. Warto jednak czasami zadać mu do przeczytania na głos krótkie zdanie, aby nie poczuł się odrzucony.

2. Nauczyciel powinien oceniać wysiłek ucznia i wkład pracy, a nie efekty, które są niewspółmierne do włożonego trudu oraz ocenić jego wiadomości głównie na podstawie wypowiedzi ustnych.

3. Wskazane jest, aby uczeń siedział blisko nauczyciela, łatwiej go wówczas kontrolować, a przy tym bliskość ośmiela i zachęca do zwrócenia się o pomoc.

4. Raz w tygodniu nauczyciel powinien przejrzeć zeszyt ucznia, może też pozwolić mu na pisanie ołówkiem, aby łatwiej było poprawiać błędy.

5. Uczeń nie powinien być ponaglany w czasie pisania czy czytania, nie powinien być też krytykowany czy zawstydzany; nie należy mu przerywać, zwracając uwagę na błędy, ale uważnie wysłuchać i dopiero po skończeniu skomentować wypowiedź.

6. Wskazany jest też wydłużony czas pracy na testach czy sprawdzianach, przy tym nauczyciel powinien upewnić się, czy uczeń zrozumiał polecenia.

7. Estetykę pisma i poprawność ortograficzną oceniać należy opisowo, a prac napisanych nieczytelnie – nie dyskwalifikować – uczeń powinien je przeczytać nauczycielowi.

8. Uczeń powinien mieć do dyspozycji podczas lekcji słownik ortograficzny (powinien leżeć na jego ławce).

9. Zmienne tempo lekcji – uczeń z dysleksją szybko się męczy wykonując przez dłuższy czas podobny typ ćwiczeń i zadań.

Odpowiedzi ucznia z dysleksją zapisane na kartce wcale nie muszą pokazywać jego wiedzy. Stres, kłopoty z zapisem, wolne tempo pisania działają na jego niekorzyść i mogą zdecydowanie obniżać ocenę.

Rolą nauczyciela jest bronienie takich uczniów przed ośmieszeniem ze strony rówieśników. Jego spokój i życzliwość pomagają im opanować stres związany z własnymi niedoskonałościami.

Nie można jednak dopuszczać do sytuacji, że uczeń nie pracuje na lekcji, należy również egzekwować jego systematyczną pracę w domu.

20. Psychospołeczne funkcjonowanie osób z dysleksją.

Zaburzenia przystosowawcze u osób z dysleksji, mogą występować zarówno na płaszczyźnie indywidualnej, jak i społecznej. Na płaszczyźnie indywidualnej ujawniają się one w zakresie samooceny, obrazu własnej osoby i poczucia własnej wartości. Na płaszczyźnie społecznej natomiast zaburzenia te dotyczą relacji jednostki z otoczeniem, a więc statusu socjometrycznego i zachowania.

Dysleksja może negatywnie wpływać na osiągnięcia życiowe, nawet jeśli dotyczy osób o wysokim poziomie inteligencji, które pochodzą z modelowych środowisk i szkół. Często jest również przyczyną istotnych problemów społecznych i emocjonalnych.

Osoby z dysleksją mają obniżoną samoocenę i charakteryzują się niepewnością, ponadto częściej stwierdza się u nich większą zależność od otoczenia. U osób z dysleksją częściej stwierdza się obecność zaburzeń lękowych i depresji. Oznacza to, że specyficzne trudności w czytaniu nie są konsekwencją zaburzeń emocjonalnych, ale mogą do nich prowadzić.

• Osoby z dysleksją prawie zawsze cierpią z powodu braku pewności siebie, niskiej samooceny i przezywanych frustracji. Uczniowie mogą to wyrażać poprzez różne formy zachowania:

• Odgrywanie roli "klasowego błazna" lub prezentowanie zachowań, dzięki czemu są oni w polu uwagi kolegów i nauczyciela;

• Negowanie konieczności przywiązującego uwagi do zdobywania dobrych ocen; bycia

dobrym uczniem, aby maskować niepowodzenia;

• Unikanie zajęć (wagary), co powoduje, dodatkowe problemy m.in. porzucenie szkoły

• Uczniowie z dysleksją często zostają przez grupę odrzuceni i izolowanie np. siedzą z tyłu klasy, nie uczestniczą czynnie w zajęciach lekcyjnych.

• W miarę pogłębiania się ich marginalizacji uczniowie staja się narażeni na dogadywanie, dokuczanie, a nawet znęcanie się nad nimi (przemoc szkolna)

• U ucznia dyslektycznego systematycznie zwiększa się pasmo myśli negatywnych:

• Jestem gorszy od innych…

• Jestem do niczego….

• Nie mam szans na dobra ocenę…

• Inni też myślą, że ja nie potrafię…

• Chcę pokazać, że jestem w czymś dobry, ale nie mam odwagi, bo….

21. Organizacja pomocy uczniom z dysleksją w świetle obowiązujących przepisów oświatowych.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach

22. Terapia dysleksji. Cele i zasady prowadzenia terapii pedagogicznej. Etapy pracy terapeutycznej. Organizacja pracy w zespołach korekcyjno-kompensacyjnych. Dokumentacja zajęć.

M. Bogdanowicz ,,terapię pedagogiczną” określa jako ,,całość oddziaływań terapeutycznych stosowanych wobec dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu”.

1) Cele terapii pedagogicznej.

Celem głównym jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego uczniów.

Cele operacyjne to:

• wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów

• stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych

• eliminowanie niepowodzeń szkolnych i ich negatywnych konsekwencji emocjonalnych, społecznych (zmiana nastawienia do nauki i pokonywania trudności)

2) Zasady terapii

1. Indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego

• Dla każdego dziecka w grupie dobieramy indywidualny (inny) program.

• Dobieramy indywidualne metody dydaktyczne i wychowawcze do możliwości konkretnego dziecka.

• W toku zajęć kontrolujemy przebieg i wyniki pracy dziecka.

• Pomagamy w przezwyciężaniu trudności.

• Stosujemy indywidualne zabiegi wychowawcze i psychoterapeutyczne.

2. Powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka

• Stosujemy stopniowanie trudności w zakresie objętości i przystępności opracowywanego materiału.

• Przechodzimy od ćwiczeń prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do złożonych wymagających opracowania dużych partii materiału dydaktycznego.

• Przechodzimy do zadań trudniejszych wtedy, gdy dziecko sprawnie opanuje wcześniejsze, łatwiejsze.

• Ćwiczymy tak długo daną umiejętność, dopóki terapeuta nie ma poczucia, że dziecko wykonuje ją sprawnie.

• Nie ma czasowych reguł (rygorów) ćwiczenia danej umiejętności.

3. Korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności

• Im głębiej zaburzona dana funkcja tym większa podatność na zmęczenie dziecka, uważamy by do tego nie doszło.

• Nie ćwiczymy tylko jednej funkcji, bo może dojść do przetrenowania, zniechęcenia i powrotu do złych nawyków.

• Wskazana przemienność ćwiczeń – najgłębiej zaburzone funkcje z mniej zaburzonymi, bardziej sprawne z mniej, percepcja słuchowa z wzrokową.

• W ćwiczeniu czytania i pisania – łączenie ich w jednym zdaniu.

• Stosujemy przerwy na odpoczynek.

4. Kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych

• Funkcje sprawniejsze wspierają czynności funkcji zaburzonych.

• Usprawniona zostaje integracja psychomotoryczna.

5. Systematyczności

• Zajęcia powinny odbywać się codziennie; lepiej 3x 20 minut niż 1 długie 60 minut.

• Przerwy w zajęciach powodują regres.

• Najbardziej męczące ćwiczenia percepcji słuchowej: nie powinny trwać każdorazowo dłużej niż kilka minut. Można jednak do nich kilkakrotnie wracać podczas zajęć, w przerwach stosując inny rodzaj ćwiczeń.

6. Ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

• Działania psychoterapeutyczne powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapii pedagogicznej.

• W pierwszym okresie działania psychoterapeutyczne powinny być dominujące.

• Pełnią funkcje profilaktyczne - chronią przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych.

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego;

Liczba uczestników zajęć powinna wynosić od 2 do 5 uczniów

Zajęcia powinny być prowadzone indywidualnie w diadzie dorosły – dziecko. W przypadku gdy terapeuta potrafi skłonić dzieci do współpracy, można je prowadzić w układzie dorosły – dwoje dzieci (przy większej liczbie dzieci nie można realizować ani celów ogólnych zajęć, ani programów dostosowanych do potrzeb rozwojowych dziecka).

Zajęcia w grupach trzyosobowych i większych – mają charakter mininauczania i bliższe są lekcji szkolnej. Można na nich kształtować system wiadomości i umiejętności, ale nie korygują zaburzeń rozwojowych konkretnego dziecka.

Dziennik zajęć korekcyjno-kompensacyjnych jest narzędziem, które zawiera wszystkie niezbędne informacje dotyczące dziecka objętego pomocą terapeutyczną, jakie terapeuta powinien mieć pod ręką. Znajdziemy w nim miejsce na wpisanie danych podstawowych, tabelę czy dziecko posiada już opinię PPP czy jest w trakcie badań, jakie dysfunkcje zostały u niego zdiagnozowane, opis przebiegu zajęć, kontakty z osobami współpracującymi i wiele innych.

Dziennik może być używany w przedszkolach, szkołach podstawowych, gimnazjach, szkołach ponadgimnazjalnych i poradniach psychologiczno-pedagogicznych.

Indywidulany program zajęć korekcyjno-kompensacyjnych