ĆWICZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ

Usprawnianie percepcji wzrokowej, słuchowej,

rozwoju ruchowego – propozycje ćwiczeń

A. Warunkiem niezbędnym do opanowania sprawności czytania i pisania jest pełna sprawność analizatora:

wzrokowego

słuchowego

kinestetycznego

Analizator to narząd zmysłowy, służący do odbierania bodźców zmysłowych. Zależnie od rodzajów odbieranych bodźców rozróżnia się analizatory: wzrokowy, słuchowy, kinestetyczny, smakowy, węchowy, dotykowy.

Za pośrednictwem analizatorów percypujemy (odbieramy) w świadomości przedmioty, zjawiska i procesy. Warunkiem prawidłowego spostrzegania jest sprawny analizator wzrokowy, w skład którego wchodzą: receptor (oko), droga doprowadzająca (nerw wzrokowy) oraz korowa część analizatora (ośrodek wzrokowy). U dziecka „źle widzącego” wadę wzroku koryguje się za pomocą odpowiednich szkieł korekcyjnych. Natomiast u dzieci dyslektycznych zaburzenie korowej części analizatora wzrokowego powoduje obniżoną sprawność percepcji wzrokowej, co utrudnia opanowanie czytania i pisania. Trudności te można zmniejszyć lub zlikwidować poprzez odpowiednie ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze, które rodzice mogą z powodzeniem przeprowadzać również z dzieckiem w domu.

Przykłady ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową

(analizę i syntezę wzrokową).

Wszelkiego rodzaju układanki, np. puzzle, kolorowe figury geometryczne, domina,

Wyodrębnianie różnic między obrazkami (powiedz, czym różnią się te obrazki)

Rysowanie konturów wg podanego wzoru – dziecko otrzymuje rysunek o słabo zaznaczonym konturze, zadaniem dziecka jest pogrubienie istniejącego konturu.

Układanie wzorów z figur geometrycznych. Podajemy dziecku wzór, dziecko odtwarza ten wzór.

Kreślenie kształtów graficznych powstałych za pomocą kreski łączącej wyznaczone uprzednio punkty.

Wypełnianie konturów – pokrywanie płaszczyzny farbą, kredką.

Uzupełnianie niekompletnych figur – dziecko otrzymuje karton z narysowanymi niekompletnymi figurami geometrycznymi, literami oraz wzór tych figur. Zadaniem dziecka jest uzupełnienie figur.

Dziecko otrzymuje karton z rysunkami z kompozycjami składającymi się z kilku figur.

Dziecko otrzymuje tablice z literami. Przerysowuje je przez kalkę techniczną.

Wyszukiwanie takich samych liter i ich segregowanie. Dajemy dziecku duży kartonik z napisaną literą oraz kilka małych kartoników z różnymi pojedynczo wypisanymi literami. Zadaniem dziecka jest znalezienie litery przedstawionej na dużym kartoniku..

Wyszukiwanie liter i sylab. Dziecko w otrzymanym tekście wyszukuje poznane litery i sylaby, zamalowuje je.

Wyszukiwanie takich samych wyrazów i ich odpoznawanie w tekście.. dziecko otrzymuje na małych kartonikach wyrazy, odszukuje je w podanym tekście (zaczynamy od wyrazów jednosylabowych, stopniowo przechodzimy do dwusylabowych).

Stosowanie rozsypanek wyrazowych. Dziecko otrzymuje wzór zadania i na kartonikach pojedyncze wyrazy. Zadaniem dziecka jest ułożenie zdania wg wzoru z rozsypani.

I PERCEPCJA WZROKOWA

Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń. Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się nie na siatkówce, lecz w mózgu. Wrażenie wzrokowe powstaje na siatkówce, ale rozpoznanie tego, co się spostrzega, dokonuje się w mózgu. Percepcja wzrokowa uczestniczy prawie we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, wykonywanie zadań arytmetycznych oraz rozwinięcie innych umiejętności wymaganych od niego w trakcie nauki szkolnej [1].

II ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ

Najintensywniejszy rozwój percepcji wzrokowej przypada na okres od 3;6 do 7,6 roku życia. Jednakże, w każdej klasie szkolnej znajduje się pewna liczba dzieci opóźnionych pod tym względem. Są to dzieci, które w wieku pięciu lub sześciu lat, a czasem nawet później nie osiągnęły tego rozwoju percepcji wzrokowej, który jest niezbędny do radzenia sobie w przedszkolu, w klasie "zerowej" lub w szkole. U większości z tych dzieci trudno jest znaleźć jakieś specyficzne czynniki, które spowodowałyby to opóźnienie, a także niewłaściwe byłoby doszukiwanie się czynników o charakterze patologicznym. Ujawnia się tutaj jedna z prawidłowości rozwoju: różne dzieci dojrzewają w różnym tempie. Niemniej u niektórych dzieci można stwierdzić różne zaburzenia rozwoju. Mogą to być zaburzenia emocjonalne lub zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego. Inne dzieci z kolei, z racji zaniedbań środowiskowych a także różnych form kalectwa (np. głuchoty) nie miały dostatecznej ilości doświadczeń wzrokowych i językowych wpływających w zasadniczy sposób na rozwój percepcji wzrokowej [2]. Dzieci opóźnione w rozwoju percepcji wzrokowej mają trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i ich wzajemnego położenia w przestrzeni, wskutek czego spostrzegają świat w sposób zniekształcony. To z kolei wywołuje u nich poczucie nieprzewidywalności i niestabilności zdarzeń. Zachowują się one zazwyczaj niezgrabnie i nie radzą sobie w grach sportowych i zabawach ruchowych. Ponadto trudności w rozpoznawaniu symboli wzrokowych powodują - bez względu na poziom ich inteligencji - że opanowanie umiejętności czytania i pisania jest dla tych dzieci bardzo trudne - a czasem nawet niemożliwe. 
U dzieci opóźnionych w rozwoju percepcji wzrokowej często pojawiają się problemy natury emocjonalnej. Dziecko, które w wieku przedszkolnym nie potrafi wycinać ani kolorować obrazków lub nie jest w stanie w odpowiednim czasie nauczyć się czytać i pisać, może przejawiać lęk i niepokój związane z brakiem powodzenia. Zdając sobie sprawę z niemożności dorównania swoim kolegom i świadome rozczarowania, jakie przynosi rodzicom i nauczycielom, dziecko takie niemal nieuchronnie staje się zagubione, nerwowe, nieuważne i nieśmiałe. Jeżeli nie podejmie się środków zaradczych, mogą się również u niego pojawiać zaburzenia charakteru i zachowania [3].

III OBJAWY PERCEPCJI WZROKOWEJ I WZROKOWO-PRZESTRZENNEJ

Nieprawidłowa budowa gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają ostrość widzenia i są przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angażujących zmysł wzroku takich jak czytanie, rysowanie. Ruchy obu gałek ocznych powinny być ze sobą skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego może być także przyczyną trudności w czytaniu, głównie pod postacią słabej techniki, wolnego tempa czytania [4].
W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki) oraz dróg dośrodkowo-wzrokowych występują ubytki w polu widzenia, a nawet ślepota. Poważne zaburzenia są skutkiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a całkowite zniszczenie ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje różne postacie zaburzeń postrzegania i rozpoznawania konkretnych lub narysowanych przedmiotów. Osoba spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc określić, jaki widzi przedmiot i nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower (agnozja wzrokowa). Natomiast uszkodzenie pół trzeciorzędowych powoduje zaburzenie spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi ocenić ich ułożenia, nie potrafi odczytać godziny na zegarze, określić prawej lub strony swojego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem uszkodzenia pół drugo- i trzeciorzędowych, tj. uszkodzenia ośrodka wzrokowego jest całkowita niemożność czytania wskutek niezdolności rozpoznawania liter i jednoczesnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja). Najczęściej obserwowalnymi zaburzeniami u dzieci są mikrozaburzenia spostrzegania, które łączy się przede wszystkim z dysfunkcją korowego ośrodka wzrokowego, jego pól drugo- i trzeciorzędowych. Pomimo dobrej ostrości wzroku występują wówczas zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej [5]. Ponadto zaburzona percepcja wzrokowa może spowodować u dzieci poważne kłopoty w rozróżnianiu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter, może powodować kłopoty z pamięcią wzrokową (słaba pamięć wzrokowa), często także związana jest z zaburzeniem procesu lateralizacji, a także może objawiać się także trudnościami w czytaniu. Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą być także przyczyną trudności w takich przedmiotach jak: zajęcia plastyczne (dzieci mozolnie wykonują rysunki, które są ubogie w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne, w geografii (utrudniona orientacja na mapie), w geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powoduje kłopoty w utrwaleniu wzrokowych obrazów figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów). Mogą mieć trudności w nauce języka rosyjskiego, takie jak różnicowanie i utrwalenie kształtów liter oraz przyporządkowywanie im określonych dźwięków [6].

IV PIĘĆ ASPEKTÓW PERCEPCJI WZROKOWEJ

Jak wynika z badań licznych autorów wyróżnia się pięć aspektów percepcji wzrokowej, które mają największe znaczenie dla rozwoju zdolności uczenia się u dzieci. Są to: koordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie figury i tła, stałość spostrzegania, spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, spostrzeganie stosunków przestrzennych. Zdaniem M. Frostig i D. Horne’a poszczególne wyróżniamy zastępujące aspekty percepcji wzrokowej [7].

1. KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA

Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnością do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś z jego części. Gdy osoba z normalnie funkcjonującym aparatem wzrokowym sięga po jakiś przedmiot, wówczas jej ręką kieruje wzrok. Gdy człowiek biegnie, skacze, kopie piłkę lub omija przeszkodę, ruchami nóg kieruje również zmysł wzroku. Sprawne wykonywanie niemal wszystkich czynności zależne jest od dobrze rozwiniętej koordynacji wzrokowo-ruchowej [8]. 

2. SPOSTRZEGANIE FIGURY I TŁA

Aby zrozumieć czym jest spostrzeganie figury i tła oraz jakie ma ono znaczenie, należy pamiętać, że najlepiej spostrzegamy te rzeczy, na których koncentrujemy uwagę. Mózg człowieka jest tak zorganizowany, że spośród wszystkich bodźców działających na organizm może dokonywać wyboru ograniczonej ich liczby. Te wybrane bodźce - słuchowe, dotykowe, węchowe i wzrokowe - znajdują się w centrum uwagi: tworzą figurę w naszym polu percepcyjnym; większość pozostałych bodźców tworzy mgliście spostrzegane tło. Dziecko odbijające i chwytające piłkę na placu zabaw, ma uwagę skierowaną na piłkę, która jest figurą w jego polu spostrzeżeniowym. Inne przedmioty znajdujące się na placu - piaskownica, huśtawka, kwietnik, wiaderko do piasku - nie są w centrum jego uwagi; tworzą one mgliste tło, z którego dziecko o tyle tylko zdaje sobie sprawę, o ile to konieczne, aby nie wpadać na te przedmioty. 
Figurą jest ta część pola spostrzeżeniowego, która znajduje się w centrum naszej uwagi. Gdy przenosimy uwagę na inny przedmiot, wtedy ów przedmiot staje się figurą, a poprzednia figura stapia się z tłem. Gdy dziecko odłoży piłkę i zacznie się bawić wiaderkiem – ono z kolei stanie się figurą w jego polu widzenia; piłka stanie się częścią tła.
Przedmiot nie może być poprawnie spostrzeżony, dopóki nie zostanie ujęty w relacji do tła. Dziecko nie będzie w stanie spostrzegać dokładnego położenia piłki i będzie miało ogromne trudności z jej złapaniem, jeśli nie wyodrębni piłki z jej tła, którym jest powierzchnia placu zabaw i znajdujące się na placu przedmioty. 
Dla dziecka ze słabo rozwiniętą zdolnością odróżniania figury od tła charakterystyczne jest rozproszenie uwagi i dezorganizacja czynności. Dzieje się tak dlatego, ze jego uwaga przeskakuje z bodźca na bodziec w miarę jak działają one na jego organizm: dziecko zwraca uwagę na coś co się porusza, błyszczy, ma jaskrawą barwę - bez względu na to, jak istotny lub nieistotny związek ma to z tym, co w danym momencie powinno robić. Ten brak zdolności do eliminowania nieistotnych bodźców może dziecku także uniemożliwić oderwanie się od jakiegoś bodźca, chociaż w danym momencie powinno ono skierować uwagę na coś innego, od czego zależy dokończenie wykonywanego zadania. O takim dziecku mówimy, że przejawia nadmierne przywiązanie do aktualnej stymulacji. Możemy zaobserwować u niego powtarzanie jednej czynności, niemożność oderwania się od niej i podjęcia innej czynności. Dziecko takie może, na przykład, chcieć ustawicznie rysować ołówkiem po kresce, zamiast rysować coś pomiędzy kreskami, ponieważ jedna z tych kresek przyciąga jego uwagę. 
Zaburzenia w zakresie przerzutności uwagi, niemożność skierowania jej z jednego bodźca na inny, wyrażają się, również w trudnościach w odnajdywaniu właściwego bodźca. Dziecko przejawiające takie zaburzenia wydaje się niestaranne w swojej pracy, gdyż nie jest w stanie znaleźć odpowiedniego miejsca na stronie książki lub zeszytu, opuszcza fragmenty tekstu, nie potrafi rozwiązać znanego już wcześniej zadania, jeżeli zostało ono umieszczone na jednej stronie zeszytu z innymi zadaniami; ma trudności z wyłowieniem szczegółów koniecznych do rozwiązania [9]. 

3. STAŁOŚĆ SPOSTRZEGANIA

Stałość spostrzegania wyraża się w zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości - określony kształt, położenie i wielkość, niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot na siatkówce oka. 
Przedmioty są, na przykład, rozpoznawane jako należące do pewnej kategorii kształtów, bez względu na ich wielkość, barwę, strukturę powierzchni, sposób prezentacji, czy kąt pod którym są spostrzegane przez obserwatora. Osoba charakteryzująca się stałością spostrzegania rozpozna sześcian bez względu na to, pod jakim kątem go spostrzega, mimo iż przy oglądaniu sześcianu pod różnymi kątami, jego obraz siatkówkowy jest każdorazowo inny. 
Stałość spostrzegania wielkości wyraża się w zdolności do spostrzegania i rozpoznawania rzeczywistej wielkości przedmiotu, niezależnie od czynników, które pozornie mogą zmieniać jego wielkość. Na przykład, chłopiec spostrzega piłkę, leżącą od niego w dużej odległości, jako przedmiot o tych samych wymiarach jak wtedy, gdy trzyma ją w rękach, mimo iż w obu tych sytuacjach obrazy siatkówkowe są różne. Stałość spostrzegania jasności wyraża się zdolnością do spostrzegania jasności (bieli) przedmiotu bez względu na ilość światła odbijanego przez przedmiot. Kartka papieru jest spostrzegana jako biała, mimo iż oświetlające ją światło może być przytłumione albo bardzo jaskrawe. Stałość spostrzegania barwy wyraża się zdolnością do rozpoznawania barwy niezależnie od tła i warunków oświetlenia [10].

4. SPOSTRZEGANIE POŁOŻENIA PRZEDMIOTÓW W PRZESTRZENI

Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni może być zdefiniowane jako spostrzeganie relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem i obserwatorem. Biorąc pod uwag, przestrzeń, jednostka jest zawsze w centrum własnego świata i spostrzega przedmioty jako będące z tylu, z przodu, przed, za, ponad, poniżej lub po którejś jej stronie. 
Dziecko przejawiające zaburzenia w spostrzeganiu położenia przedmiotów w przestrzeni znajduje się w bardzo niekorzystnej sytuacji. Świat widziany przez nie jest zniekształcony, jest ono niezdarne i niepewne w swoich ruchach, a przy tym ma trudności ze zrozumieniem znaczenia słów odnoszących się do położenia w przestrzeni, takich jak: w, poza, na górze, na dole, z przodu, z tylu, po prawej, po lewej. Trudności takiego dziecka widoczne są już na początku nauki, ponieważ litery, słowa, zdania, cyfry i rysunki spostrzega w sposób zniekształcony. Dziecko z trudnościami w spostrzeganiu właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała będzie więc miało tendencję do mylenia takich liter jak: b-d, p-g, a także spostrzegania on jako no, rów jako wór, 24 jako 42 itp. Utrudni to oczywiście, jeżeli w ogóle nie uniemożliwi, opanowywanie przez dziecko czytania, pisania, ortografii i arytmetyki [11].

5. Spostrzeganie stosunków przestrzennych

Spostrzeganie stosunków przestrzennych to zdolność do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji przestrzennych zachodzących miedzy tymi przedmiotami. Na przykład dziecko nawlekające koraliki na sznurek musi spostrzegać położenie paciorków i sznurka w stosunku do własnego ciała, a także wzajemne położenie paciorków i sznurka. Podstawą rozwijania się zdolności do spostrzegania stosunków przestrzennych jest wcześniej nabyta zdolność do spostrzegania położenia przedmiotów w przestrzeni. 
Spostrzeganie stosunków przestrzennych, podobnie jak spostrzeganie figury i tła, oparte jest na spostrzeganiu relacji. Z tego powodu zabawy z układankami, paciorkami, kulkami, klockami i innymi podobnymi przedmiotami, są bardzo pomocne w rozwijaniu u dzieci umiejętności zarówno spostrzegania figury i tła, jak i spostrzegania stosunków przestrzennych. 
Różnica pomiędzy umiejętnością spostrzegania figury i tła i umiejętnością spostrzegania stosunków przestrzennych polega na tym, że w pierwszym przypadku pole wzrokowe podzielone jest na dwie części: figurę czyli tę "narzucającą się" część pola, na którą skierowana jest uwaga, i nie narzucające się spostrzeżeniowo tło; w drugim przypadku - dowolna liczba przedmiotów może być spostrzegana we wzajemnych, zachodzących między nimi stosunkach przestrzennych i uwaga jest skoncentrowana na każdym z nich w jednakowym stopniu [12]. 

V METODY BADANIA PERCEPCJI WZROKOWEJ I WZROKOWO-PRZESTRZENNEJ

1. Obserwacja – obserwowanie dziecka na podstawie codziennych czynności (podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania poleceń (skręcanie na lewo, podawanie np. prawej ręki), oglądanie obrazków (ułożenie książki), podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reprodukowanie gotowych wzorców.
2. Wywiad – dowiadywanie się czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę.
3. Analiza wytworów – dostarcza bardzo cennych danych; głownie analizuje się rysunki wykonane według wzorów.
4. Próby eksperymentalne – polegają na odtwarzaniu prostych figur geometrycznych takich jak: krzyż i szyny, koło, kwadrat, trójkąt, romb.
5. Testy do badania dojrzałości szkolnej- zawierają grupę zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni [13].

PRZYPISY
1. Marianne Frostig, Dawid Horne, Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom podstawowy (podręcznik), Warszawa 1989, s. 4. 
2. Tamże, s. 4.
3. Tamże, s. 4-5.
4. Marta Bogdanowicz, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991, s. 143-144.
5. Tamże, s. 144.
6. Wanda Szymańska, Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych, [w:] Terapia pedagogiczna. Tom I. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci, red. E. M. Skorek, Kraków 2004, s. 46-47.
7. Poniższe poszczególne aspekty percepcji wzrokowej zostały zdefiniowane przez M. Frostig i D. Horne’a w podręczniku „Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom wyższy, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1998.
8. M. Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki…, s. 6. 
9. M. Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki…, s. 6.
10. M. Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki…, s. 6.
11. M. Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki…, s. 6.
12. M. Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki…, s. 6-7.
13. M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna…, s. 147-148.

BIBLIOGRAFIA
BOGDANOWICZ Marta, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991.
FROSTIG Marianne, HORNE Dawid, Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom podstawowy (podręcznik), Warszawa 1989. 
FROSTIG Marianne, HORNE Dawid, Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom wyższy (podręcznik), Warszawa 1989. 
SZYMAŃSKA Wanda, Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych, [w:] Terapia pedagogiczna. Tom I. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci, red. Ewa Małgorzata Skorek, Kraków 2004.

PERCEPCJA SŁUCHOWA

B. Drugim warunkiem opanowania umiejętności czytania i pisania jest sprawny analizator słuchowy. Analizator słuchowy składa się z: receptora bodźców - ucha, drogi doprowadzającej bodźce – nerwów słuchowych, korowej części mózgu, która odbiera, analizuje i przetwarza bodźce słuchowe.

Różnicowanie dźwięków mowy, ich analizę i syntezę określa się jako słuch fonematyczny. Tę sprawność – poziom analizy i syntezy słuchowej dziecko doskonali z wiekiem. Zaburzeń analizy i syntezy słuchowej nie należy mylić z niedosłuchem obwodowym. Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki odległe, ale gdy je usłyszą potrafią je prawidłowo analizować i syntetyzować. Dzieci z zaburzeniami słuchu fonematycznego poszczególne dźwięki słyszą prawidłowo, bez względu na odległość, ale z potoku słów nie potrafią różnicować pojedynczych dźwięków, ani złożyć w dźwiękową całość. Tak samo czytając i pisząc dziecko musi ciągle dokonywać analizy i syntezy dźwiękowej wyrazów i kojarzyć je ze znakami graficznymi – literami.

Przejawem uchwytnych przejawów zaburzeń analizy słuchowej w dzieciństwie jest opóźnienie rozwoju mowy lub zaburzenia mowy, a u uczniów klas początkowych specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu. Objawy zaburzonej analizy i syntezy słuchowej omówione zostały już wcześniej.

Percepcja słuchowa to zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców fonicznych. Odbiór słyszanych dźwięków jest możliwy dzięki analizatorowi słuchowemu, który składa się z: 
1.receptora odbierającego bodźce słuchowe (narząd Cortiego w uchu), przekazującego je na pobudzenia nerwowe;
2.drogi słuchowej doprowadzającej pobudzenia nerwowe do mózgu (nerwy słuchowe);
3.części korowej analizatora będącej miejscem dokonywania analizy i syntezy bodźców słuchowych;
4.nerwów odśrodkowych przekazujących impulsy do mózgu.
Prawidłowa identyfikacja i różnicowanie bodźców dźwiękowych jest podstawą słyszenia 
mowy, jak również mechanizmu czytania, pisania ze słuchu, z pamięci itp. Odbiór mowy polega na zidentyfikowaniu zasłyszanych dźwięków, a następnie na powiązaniu ich z zasłyszaną treścią. Percepcja mowy jest więc procesem złożonym, w którym uczestniczą:
-słuch fizjologiczny,
-słuch fonematyczny, czyli umiejętność różnicowania dźwięków mowy,
-pamięć słuchowa wyrazów,
-umiejętność kojarzenia wzorców słuchowych wyrazów z odpowiednimi pojęciami,
-umiejętność rozszyfrowywania związków występujących między wyrazami w zdaniu (rządu, zgody, przynależności) umożliwiająca zrozumienie znaczenia poszczególnych wyrazów oraz treści całej wypowiedzi.

Słuch fizjologiczny umożliwia odbiór i różnicowanie sygnałów słuchowych. Zależnie od 
natężenia są one odbierane jako szmery lub szumy. Słuch fizjologiczny warunkuje wykształcenie się słuchu fonematycznego, czyli umiejętności różnicowania najmniejszych elementów składowych wyrazów (fonemów) i odgrywa najważniejszą rolę w odbiorze i różnicowaniu dźwięków mowy pod względem fonetycznym.
W oparciu o dobrze rozwinięty słuch fonematyczny rozwijają się operacje świadomej analizy i syntezy słuchowej. W odróżnieniu od innych operacji percepcyjnych, ze względu na swój abstrakcyjny charakter są dla dziecka bardzo trudne i rozwijają się spontanicznie. 
Trudności w analizie wynikają często z faktu, iż wyraz w rozbiciu na poszczególne głoski brzmi inaczej niż w całości. Ta sama trudność dotyczy syntezy- scalanie izolowanych głosek daje inny obraz słuchowy danego słowa i utrudnia jego zrozumienie.
Prawidłowej analizy słuchowej głosek należy uczyć dzieci w trakcie celowo organizowanych ćwiczeń. Szczególnie ważne jest to w czasie nauki pisania i czytania- wówczas procesy te należy poprzedzić dłuższym okresem ćwiczeń słuchowych i dopiero po opanowaniu przez dziecko podstawowych operacji analizy i syntezy słuchowej przechodzić do nauki czytania i pisania.

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej

Zaburzenie percepcji słuchowej jest powodem trudności jakie napotykają dzieci w czasie nauki czytania i pisania. Różnicowanie dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, głównie zaś w korze mózgowej. Jeśli słuchowe okolice kory mózgowej oraz niższe piętra struktur słuchowych są uszkodzone procesy te przebiegają wadliwie. Należy jednak podkreślić, że dzieci z zaburzeniem słuchu fonematycznego poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze ale z potoku mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować. 
Doskonalenie procesów analityczno-syntetycznych w obrębie ośrodkowej części analizatora słuchowego postępuje wraz z wiekiem oraz dzięki odpowiednim ćwiczeniom słuchowym.
Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów zaburzeń analizy słuchowej w dzieciństwie jest opóźnienie rozwoju mowy lub zaburzenia mowy u uczniów klas początkowych. 

Symptomy zaburzeń percepcji słuchowej w zakresie poszczególnych umiejętności 

Szkolnych przedstawiają się następująco:

1.Pisanie
•specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu;
•zniekształcanie pisowni, niekiedy „zlepki liter”;
•trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami zatracającymi dźwięczność (zamiana na bezdźwięczne)
•kłopoty w odróżnianiu samogłosek nosowych ą,ę od zespołów dźwiękowych om, em, on, en;
•trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski, łączenie przyimków z rzeczownikami;
•opuszczanie końcówek, cząstek wyrazów, „gubienie” liter-zwłaszcza samogłosek;
•przestawianie szyku dyktowanych wyrazów;
•liczne poprawki w zeszytach świadczące o tym, że dziecko podczas pisania -szczególnie ze słuchu pomaga sobie pamięcią wzrokową

2.Czytanie:
•szczególne trudności w różnicowaniu dźwięków mowy co może powodować niewłaściwe ich wybrzmiewanie;
•trudności w syntezie przeliterowanych dźwięków, w scalaniu ich w dźwiękową całość wyrazu;
•trudności we właściwej intonacji czytanych treści;
•błędy w czytaniu- zamiana liter, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całego wyrazu;
•trudności w zrozumieniu przeczytanej treści wynikające z błędów w czytaniu jak i niewłaściwego zrozumienia określeń słownych, głównie pojęć abstrakcyjnych.

3.Trudności-występujące w innych przedmiotach:
•trudności w nauczaniu języków obcych, w uczeniu się pamięciowym (wiersze, słowa piosenek, ciągi słowne-dni tygodnia, miesięcy itp.);
•trudności w przyswajaniu materiału z gramatyki, w rozumieniu dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń nauczyciela.


Badanie poziomu analizy słuchowej
Do oceny poziomu analizy słuchowej mogą należeć próby, w czasie których dziecko wyodrębnia z mówionego tekstu:
a) zdania- wydzielenie określonego zdania z tekstu wiersza lub piosenki;
b) wyrazy- wyodrębnianie określonych wyrazów z tekstu;
c) sylaby- liczenie, ile dany wyraz ma sylab;
a) głoski- samogłoski i spółgłoski:
-jaka głoska znajduje się na początku i na końcu wyrazu;
-wyodrębnianie ostatniej głoski w kolejno podawanych sylabach;
-wybieranie spośród obrazków tych, które przedstawiają przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę;
-wszystkich głosek z wyrazu, wybrzmiewanie ich i liczenie. 

Przykłady ćwiczeń usprawniających i doskonalących analizę słuchową

1. Odtwarzanie struktur dźwiękowych według wzoru:
•odtwarzanie rytmu według wzoru,
•słuchowa analiza podanego rytmu i ruchowe jego odtwarzanie przez wyklaskiwanie, wystukiwanie z uwzględnieniem następstwa czasowego;
•odgadywanie słyszanego rytmu;

2. Analiza wyrazowa zdań:
a)wyodrębnianie zdań z mowy potocznej:
•dzielenie zdań prostych na wyrazy, porównywanie liczby zdań w wyrazach,
•wyodrębnianie wyrazu ze zdania,
•graficzne przedstawianie zdań za pomocą kreski, paska papieru itp.;

3. Analiza sylabowa wyrazów:
a) dzielenie wyrazów na sylaby:
•określanie długości wyrazu na podstawie liczby sylab,
•ustalenie pozycji danej sylaby w wyrazie,
•podział wyrazu na sylaby;
b)określanie pozycji sylaby w wyrazie:
•wydzielanie sylab w wygłosie, nagłosie i śródgłosie,
•wyszukiwanie podanych sylab w różnych wyrazach,

4. Analiza głoskowa wyrazów ( kojarzenie głoski ze znakiem graficznym):
a) wyodrębnianie początkowej głoski w wyrazie:
•wybrzmiewanie samogłosek i spółgłosek w nagłosie,
•grupowanie obrazków, których nazwy zaczynają się daną głoską,
b) wyodrębnianie końcowej głoski w wyrazach z wyjątkiem głosek dźwięcznych, miękkich i samogłosek nosowych:
•rozpoznawanie obrazków i przedmiotów na podstawie podanej głoski końcowej ich nazw,
•dobieranie par obrazków, w których nazwa pierwszego rozpoczyna się taką samą głoską, jaką kończy się nazwa drugiego,
•grupowanie rysunków, których podpisy kończą się taką samą głoską;
•wybieranie obrazków, których nazwy kończą się daną głoską
c)wyodrębnianie środkowej głoski w wyrazach: 
•dobieranie obrazków, których nazwy (trzygłoskowe) posiadają daną głoskę w środku,
•rozpoznawanie głoski powtarzającej się w wyrazie,
d) wydzielanie głosek w wyrazach:
•liczenie głosek w wyrazach,
•wyszukiwanie wyrazów posiadających daną głoskę;

5.Analiza dźwiękowa wyrazów jednosylabowych ze zbiegiem spółgłosek:
a) przekształcanie wyrazów przez zmianę sylab.

Literatura:
1. Gąsowska T., Pietrzak-Stępkowska Z.: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, cz. II, Warszawa 1994, WSiP
2. Górniewicz E., Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, Olsztyn 2000, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego
3.Skibińska H., Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu, Bydgoszcz 1996, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy

Słuch fonemowy jest to zdolność do kwalifikowania wyróżnionych z potoku mowy głosek jako przynależnych do określonych, fonologicznie zdeterminowanych klas głosek. Nie jest to zdolność wrodzona, lecz wykształcająca się w dzieciństwie, pod wpływem bodźców słuchowych.

Naturalny trening słuchu fonemowego zaczyna się bardzo wcześnie - niemowlę reaguje na głos matki, w 2-gim półroczu życia dziecko zaczyna różnicować dźwięki i je naśladować.

Wg. badań B. Rocławskiego i jego współpracowników słuch fonemowy zaczyna się kształtować w trzecim kwartale życia, a w wieku 2 lat jego stan pozwala na fonologicznie poprawne kwalifikowanie prawie wszystkich głosek starannie artykułowanych. Dotyczy to także tych głosek, których dziecko nie potrafi jeszcze wypowiedzieć.

Słuch fonemowy pozwala wyodrębnić z potoku mowy wyrazy, w wyrazach - sylaby, w sylabach - głoski, uchwycić kolejność głosek w wyrazie, a także odróżnić poszczególne głoski (zwłaszcza głoski dźwięczne, od ich bezdźwięcznych odpowiedników.

Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego (CAPD - Central Auditory Processing Disorders), to zaburzenia pracy zmysłu słuchu wynikające z nieprawidłowości na poziomie Centralnego Układu Nerwowego (przy prawidłowej budowie i pracy części obwodowej, czyli uszu), które obejmują szeroki zakres objawów, z których występowanie chociaż jednego pozwala na postawienie diagnozy:

1.Zaburzenia lokalizacji źródła dźwięku.

2.Zaburzenia różnicowania dźwięków.

3.Zaburzenia rozpoznawania wzorców dźwiękowych.

4.Zaburzenia analizy czasowych aspektów sygnału dźwiękowego:

zaburzenia zdolności do przetwarzania bardzo krótkich sygnałów dźwiękowych,

maskowanie dźwięków następujących - głośny dźwięk zagłusza cichsze dźwięki następujące zaraz po nim,

maskowanie dźwięków poprzedzających - cichy dźwięk poprzedzający w krótkim czasie dźwięk głośny nie jest słyszalny,

zaburzenia umiejętności porządkowania czasowego dźwięków,

zaburzenia integracji czasowej dźwięków.

5.Zaburzenia umiejętności rozumienia mowy zniekształconej.

6.Zaburzenia umiejętności rozumienia mowy w obecności sygnału zagłuszającego.

7.Zaburzenia lateralizacji (dominacji stronnej) słuchowej.

8.Zaburzenia odbierania sygnałów współzawodniczących (na przykład dochodzących do obojga uszu).

Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego mogą mieć różne przyczyny:

1.Uszkodzenia Centralnego Układu Nerwowego (na przykład urazy, nowotwory, udary, uszkodzenia toksyczne.

2.Zmiany degeneracyjne Centralnego Układu Nerwowego spowodowane starszym wiekiem.

3.Opóźnione lub zaburzone dojrzewanie Centralnego Układu Nerwowego (na przykład Opóźnienie Neurorozwojowe).

4.Deprywacja słuchowa (ograniczenie odbioru bodźców słuchowych) spowodowana długo trwającym niedosłuchem (na przykład u nie leczonych dzieci, które wymagają stosowania aparatów słuchowych, lub u dzieci, które często przechodzą infekcje uszu, które powodują zbieranie się płynu w uszach, a przez to okresowe podwyższenie progu słyszenia).

Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego najczęściej skutkują opóźnieniem rozwoju mowy i/lub zaburzeniem rozumienia mowy, a w dalszej konsekwencji powodują trudności w nauce, szczególnie czytania i pisania. Obserwacje wskazują na to, że około połowa dzieci z trudnościami w nauce, z dysleksją, z zaburzeniami uwagi oraz nadpobudliwością wykazuje właśnie zaburzenia przetwarzania dźwięków. W Polsce Centralne Zaburzania Przetwarzanie Słuchowego występuje u 5 - 7% dzieci w wieku 7 - 14 lat.

Objawy: Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego są szczególnie widoczne u dzieci w okresie rozwoju nauki mowy oraz w początkowym okresie nauki w szkole, ale nie są to zaburzenia charakterystyczne tylko dla dzieci. Z tego typu zaburzeń nie wyrasta się z wiekiem. Oczywiście pewne trudności się zmniejszają, ale jednak pozostają trudnościami.

Na występowanie Centralnych Zaburzeń Przetwarzania Słuchowego mogą wskazywać:

1.Opóźniony rozwój mowy.

2.Ograniczone rozumienie mowy, gdy nie jest kierowana bezpośrednio wprost do odbiorcy i/lub częste nieprawidłowe zrozumienie pytań i poleceń, szczególnie, gdy są długie i skomplikowane.

3.Zaburzona intonacja (mowa monotonna, cicha, albo odwrotnie bardzo szybka i zbyt głośna).

4.Nadwrażliwość na dźwięki.

5.Zmęczenie po przebywaniu w głośnym środowisku.

6.Częste bóle głowy.

7.Zaburzona koncentracja, krótka zdolność utrzymywania uwagi.

8.Nadmierne zwracanie uwagi na bodźce słuchowe, które nie są istotne.

9.Osłabiona pamięć słuchowa (na przykład trudności z zapamiętaniem i/lub powtórzeniem usłyszanej informacji), trudności z uczeniem się na pamięć i zapamiętywaniem sekwencji dźwięków (na przykład nazw dni tygodnia, miesięcy czy tabliczki mnożenia).

10.Błędy ortograficzne typu słuchowego.

11.Trudności w nauce języków obcych.

12.Nadmierna potrzeba hałasowania.

Trening słuchowy Johansena

Trening słuchowy JIAS

Indywidualna Stymulacja słuchu dr K. Johansena dla dzieci, młodzieży, dorosłych z trudnościami w słuchaniu, mówieniu i pisaniu.

Jej twórcą jest dr Kjeld Johansen - duński nauczyciel i psycholog, dyrektor Bałtyckiego Laboratorium Badań Nad Dysleksją (www.dyslexia-lab.dk). W swojej pracy Johansen oparł się na doświadczeniach Christiana A. Volfa.

Pracujemy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi:

małymi dziećmi (od 3 roku życia),

z opóźnionym rozwojem mowy,

z dysleksją,

z ADHD,

z zaburzeniami koncentracji,

z zaburzeniami uwagi słuchowej,

z zaburzeniami percepcji słuchowej,

z trudnościami w zrozumieniu i zapamiętaniu instrukcji, poleceń

z porażeniem mózgowym

z osobami, które wykazują nadwrażliwość na dźwięki,

osobami z autyzmem.

Szacuje się, że co najmniej u połowy dzieci z rozpoznanymi trudnościami w uczeniu się, dysleksją, zespołem zaburzeń uwagi i zachowania występują zaburzenia przetwarzania słuchowego. W wielu przypadkach w tej grupie dzieci to właśnie trudności słuchowe są przyczyną opóźnień w nauce, trudności w czytaniu i pisaniu czy zaburzeń zachowania.

trening

Pośród innych metod popularnych w Polsce, które stosują standardowy program terapii wyróżnia ją stosowanie indywidualnego, dostosowanego do potrzeb dziecka programu stymulacji słuchowej.

Zaletą metody Indywidualnej Stymulacji Słuchu Johansena jest jej dostępność dla osób mieszkających daleko od dużych ośrodków miejskich, gdyż odbywa się ona u dziecka w domu, jak również znacznie niższy koszt w porównaniu z innymi terapiami słuchowymi. jest programem opierającym się na szczegółowej wykonywanej na audiometrze diagnozie, istotnych dla procesu uczenia się aspektów słyszenia i uwagi słuchowej. Na tej podstawie przygotowywany jest indywidualny program stymulacji słuchowej w formie przyjemnych dla ucha utworów muzycznych. Program dźwiękowy nagrywany jest na płyty CD.

Wystarczy 10 - 15 minut słuchania w ciągu dnia w domu lub szkole przez słuchawki.

Postępy terapii słuchu są kontrolowane co 4 do 8 tygodni (zależnie od wieku), za każdym razem dziecko otrzymuje nową specjalnie dla niego przygotowana płytę CD z programem terapeutycznym.

Cały program stymulacji trwa 6-10 miesięcy. Terapia kończy się powoli poprzez zmniejszanie liczby dni i czasu słuchania płyt.

Metoda Indywidualnej Stymulacji Słuchu dr Johansena stosowana jest w 16 krajach na świecie, cieszy się uznaniem w Niemczech, Wielkiej Brytanii, Szwecji, Francji i Austrii. W USA terapia Johansena znana jest pod nazwą Hemisphere Specific Auditory Stimulation (HSAS), w Skandynawii jako Auditory Discrimination Therapy (ADT).

Stymulacja słuchowa wg dr Kjelda Johansena poprawia centralne przetwarzanie bodźców słuchowych. Jeśli u dziecka występują centralne zaburzenia przetwarzania słuchowego wówczas ma ono problemy z prawidłowym różnicowaniem dźwięków, rozpoznawaniem wzorców dźwiękowych, tj. pełnym wykorzystaniem słyszanego sygnału akustycznego przy prawidłowym jego odbiorze w strukturach obwodowych (Katz, 1994). W konsekwencji często pojawiają się trudności w rozwoju mowy, uczeniu się, koncentracji uwagi, wypowiedziach pisemnych.

Pośród czynników, które mogą wpływać na powstanie problemów z centralnym przetwarzaniem słuchowym wymienia się:

częste zapalenia ucha środkowego,

częste sączkowanie uszu,

genetyczne dyspozycje np. dysleksja.

wcześniactwo,

niedotlenienie w czsie pododu.

Terapia słuchowa poprawia nie tylko słuch, ale również:

Zdolność utrzymywania uwagi i koncentracji na wypowiedziach ustnych,

Czytanie,

Rozumienie mowy,

Artykulację,

Komunikację,

Samoocenę,

Harmonizuje napięcie mięśniowe co wpływa na postawę ciała,

Utrzymanie równowagi,

Koordynację ruchów,

Motorykę.

Lateralizacja oznacza niesymetryczność jednego z podwójnych organów np. narządów ruchu. Ludzie nie przychodzą na świat z określona lateralizacją lecz w miarę wzrostu i rozwoju zostaje ona ustalona. Zlateralizowanie w zakresie rąk u dzieci możemy obserwować między 2 a 3 rokiem życia .Pomocne w ustaleniu lateralizacji może być stosowanie zabaw , w których dziecko będzie używało rak lub nóg . Jeśli między 5 a 6 rokiem życia nie możemy zaobserwować ustalonej lateralizacji wtedy mówimy o lateralizacji osłabionej mogącej wpływać na rozwój psychomotoryczny dziecka. Lateralizacja uwarunkowana jest lepszym funkcjonowaniem dominującej półkuli mózgu. Większość ludzi zlateralizowana jest prawostronnie lecz badania wykazały, że dzieci w wieku 2-3 lat można obserwować lateralizacje obustronną , wiadomo też ,że dzieci ze skłonnością lewostronną są „ przestawiane „ na stronę prawą .

Problemy z lateralizacją lewostronną

Dzieci z lateralizacją jednorodną nie przejawiają żadnych zaburzeń , nie jest to zjawisko, które należy leczyć , problemem w tym typie lateralizacji może być utrudnienie w korzystaniu z urządzeń , które są przystosowane dla ludzi prawostronnych, problem może stanowić również pisanie mające kierunek od strony lewej do prawej, często prowadzi to do błędów w pisowni, lub brzydkiego pisania, gdyż lewostronność nie pozwala na bieżące monitorowanie tego co jest w danej chwili zapisywane .Dzieci z lateralizacją lewostronną mają również problemy z opanowaniem czytania , gdyż wiodącym okiem jest lewe a dziecko zmuszone jest czytać od strony prawej, prowadzi to do mylenia liter podobnych , inwersji dynamicznej , nieprawidłowego odczytywania symboli lub opuszczania wersów tekstu.

W dzisiejszym społeczeństwie technika wychodzi naprzeciw osobą zlateralizowanym lewostronnie tworząc urządzenia dopasowane do potrzeb tych osób .

Lateralizacja skrzyżowana

Mówimy o niej wtedy gdy dominujące narządy używane są naprzemiennie.

Możemy wyróżnić sześć kombinacji tej lateralizacji

a) Lewa ręka, lewe oko, prawa noga

b) Lewa ręka, prawe oko, prawa noga

c) Lewa ręka, prawe oko, prawa noga

d) Prawa ręka ,prawe oko, lewa noga

e) Prawa ręka, lewe oko, prawa noga

f) prawa ręka ,lewe oko, lewa noga

Dzieci z lateralizacja skrzyżowaną mogą popełniać błędy w pisaniu takie same jak dzieci z lateralizacją lewostronną, wystąpić mogą problemy z czytaniem i wykonywaniem wszystkich czynności związanych z dobą koordynają ręki i oka. Dzieci mają także mniejsze osiągnięcia w sporcie wymagającym celnego rzutu, szybkiego zwrotu lub skomplikowanych ruchów. Ich poziom fizyczny jak i plastyczny jest nieco niższy niż u rówieśników. Mogą wystąpić także problemy w dorosłym życiu przy codziennych czynnościach np. szycie, pisanie na komputerze, obsługa urządzeń , jazda na rolkach.

Sposoby metody diagnozowania lateralizacji

Właściwe zdiagnozowanie i terapia zależy w dużej mierze od obserwacji rodziców, działania nauczycieli i specjalistów z poradni psychologiczno- pedagogicznej.

W badaniu możemy wykorzystać testy standaryzowane, anamnezę i obserwację.

Przy obserwacji dziecka powinniśmy zwrócić uwagę na proste czynności a następnie te bardziej złożone np. wycinanie, malowanie , mycie zębów. Bierzemy również pod uwagę reakcje odruchowe np. gestykulacja, wyciąganie ręki, a jeszcze później obserwujemy czynności wyuczone np. kozłowanie piłki.

Anamneza jest rodzajem wywiadu podczas , którego rodzić zostanie zapytany o to której ręki dziecko używa, co jest źródłem niepokoju, czy podejmowali próby „ przestawienia „ dziecka.

Aby badanie zostało przeprowadzone w sposób obiektywny muszą zostać spełnione warunki:

a)Osoba badająca musi bardzo dobrze znać zadania testowe

b) Powód badania nie może zostać ujawniony dziecku

c) Dziecko zawsze stoi lub siedzi na wprost badającego

d)Badania muszą być prowadzone wg. ściśle określonej instrukcji

e)Wszystkie materiały ćwiczeniowe muszą znajdować się w niedalekiej odległości i być odpowiednio przygotowane

Przy badaniu lateralizacji możemy zastosować arkusz R.Zazzo składający się z sześciu prób:

• Rozdawanie kart

• Próba marionetki

• Podglądanie

• Celowanie

• Gra w klasy

• Kopanie

Badanie może odbyć się również metodą Z. Matejckai Z.Zlaba

Zadania w nim zawarte to”

• Wkładanie kółeczek

• Wyjmowanie klucza

• Wrzucanie piłeczki do pudełka

• Zdejmowanie wieczka z puszki

• Ściskanie ręki

• Łapanie się za ucho i nos

• Sięganie jak najwyżej

• Klaskanie

• Igła i nic

• Lunetka

• Monoptoskop

Literatura:

Tarkowska J. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania uczniów klasy I, Życie Szkoły 1985 nr 12

Górna E. Zaburzenia rozwoju i ich wpływ na niepowodzenia szkolne, Życie szkoły 2003 nr 7

POJĘCIE INTEGRACJI SENSORYCZNEJ

Wszystkie informacje odbierane ze świata docierają do nas poprzez zmysły. Zwykle nie jesteśmy świadomi zachodzących procesów, gdyż odbywają się one w obrębie ośrodkowego układu nerwowego na poziomie podświadomości. Wszyscy jesteśmy świadomi występowania i działania zmysłu smaku, węchu, wzroku oraz słuchu. Ale większość z nas nie zdaje sobie sprawy, że nasz układ nerwowy odbiera i rejestruje informacje płynące z dotyku, ruchu, siły grawitacji oraz pozycji ciała. Tak jak oczy rejestrują informacje wzrokowe i przekazują je do mózgu w celu ich zinterpretowania, tak wszystkie pozostałe zmysły posiadają receptory odbierające bodźce i przekazujące je do mózgu. Komórki znajdujące się w skórze przekazują informacje dotyczące lekkiego dotyku, bólu, temperatury oraz nacisku. Struktury w uchu wewnętrznym rejestrują ruch oraz zmiany pozycji głowy. Odpowiednie struktury mięśni, stawów oraz więzadeł warunkują świadomość pozycji ciała.

Mimo że zmysły dotyku, ruchu oraz pozycji ciała są nam mniej znane, mają kluczowe znaczenie w naszym codziennym funkcjonowaniu. Na przykład dotyk umożliwia nam znalezienie latarki w szufladzie przy awarii oświetlenia. Wrażenia dotykowe są również bardzo ważne w chronieniu nas przed niebezpieczeństwem na przykład, cofnięcie ręki po dotknięciu gorącej kuchenki.

Układ przedsionkowy reaguje na ruchy ciała w przestrzeni oraz zmianę pozycji głowy. To z kolei automatycznie koordynuje ruchy oczu, głowy i ciała. Jeżeli zmysł przedsionkowy nie będzie funkcjonował prawidłowo to np. uczeń nie będzie w stanie spojrzeć na tablicę a następnie na zeszyt bez gubienia miejsca zapisywania. Utrudnione znacznie będzie chodzenie po kamienistej drodze bez przewracania się lub wystarczająco długie stanie na jednej nodze umożliwiające kopnięcie piłki. Ten sam zmysł przedsionkowy odpowiada za utrzymanie napięcia mięśniowego, skoordynowaniu ruchów obydwu stron ciała oraz utrzymaniu prosto głowy przeciwko sile grawitacji. System przedsionkowy może być traktowany jak podstawa dla orientacji ciała w stosunku do otoczenia.

Ściśle związany ze zmysłem przedsionkowym jest zmysł czucia proprioceptywnego, dzięki któremu mamy świadomość pozycji ciała. To dzięki propriocepcji można wykonywać precyzyjne ruchy rąk lub nóg bez konieczności ciągłego ich obserwowania. Prawidłowo funkcjonujące czucie proprioceptywne powoduje, że pozycja naszego ciała jest automatycznie dostosowywana i chroni przed spadnięciem z krzesła. Czucie proprioceptywne umożliwia również precyzyjną manipulację takimi przedmiotami jak: długopis, guziki, łyżka, grzebień itp. Dzięki propriocepcji jesteśmy w stanie płynnie zejść z krawężnika i wykonać płynnie następny krok na ziemi.

Zmysł dotyku, zmysł przedsionkowy oraz proprioceptywny zaczynają funkcjonować w bardzo wczesnym etapie życia nawet podczas życia płodowego. Działania tych podstawowych zmysłów są ściśle ze sobą powiązane i w trakcie rozwoju tworzą połączenia z innymi zmysłami w obrębie mózgu. To wzajemne na siebie oddziaływanie różnych zmysłów jest złożone i niezbędne do prawidłowej interpretacji sytuacji i wykonanie odpowiedniej reakcji. Ten proces celowej organizacji zmysłów nosi nazwę INTEGRACJI SENSORYCZNEJ.

Integracja sensoryczna nie tylko umożliwia nam odpowiednie zareagowanie na odbierane wrażenia sensoryczne ale również kieruje naszymi reakcjami na otoczenie. Na przykład, planowanie ruchu (praksja) jest ważną umiejętnością, która zależy od efektywnego procesu integracji sensorycznej. W proces planowania ruchu wchodzą: pomysł/wyobrażenie tego, co chce się zrobić, zaplanowanie ruchu/aktywności oraz wykonanie ruchu/aktywności. Planowanie nowych aktywności jest możliwe dzięki zdobytym wcześniej doświadczeniom oraz towarzyszącym im wrażeniom sensorycznym. Wrażenia dotykowe, przedsionkowe oraz proprioceptywne są szczególnie ważne w dostarczaniu informacji dotyczących ruchów ciała i tego, w jaki sposób mogą być one wykorzystane do oddziaływania na otoczenie. Przy prawidłowym planowaniu ruchu jesteśmy w stanie poradzić sobie z nowym zadaniem organizując nową aktywność. Na przykład, dziecko potrafi wejść i zejść z nowego typu rowerka bez pomocy i podpowiedzi. Planowanie ruchu wymaga świadomej koncentracji na zadaniu wykorzystując jednocześnie zgromadzone wcześniej bez świadomości wrażenia sensoryczne.

Pomocny w zrozumieniu rozwoju procesów integracji sensorycznej jest przedstawiony poniżej model poziomów SI wg Violet F.Maas (na podstawie J.Ayres).

Poziom I:

Rozwój percepcji wrażeń: dotykowych, proprioceptywnych, przedsionkowych, wzrokowych i słuchowych

Poziom II:

Planowanie ruchu ? duża motoryka

Integracja dwóch stron ciała

Poziom III:

Bardziej precyzyjna/różnicująca percepcja wrażeń dotykowych, wzrokowych, Planowanie-mała motoryka,

Rozwój lateralizacji kinestetycznych i percepcji przestrzeni

Poziom IV:

Czytanie, pisanie, liczenie, myślenie koncepcyjne

Schemat ciała

W przypadku większości dzieci proces integracji sensorycznej rozwija się w sposób naturalny w wyniku typowych aktywności dla wieku dziecięcego. Planowanie ruchu jest naturalnym efektem tego procesu, podobnie jak umiejętność wykonywania reakcji adaptacyjnych na bodźce sensoryczne. Niestety u niektórych dzieci integracja sensoryczna nie rozwija się w wystarczającym stopniu. W takich przypadkach mogą pojawić się problemy w nauce, rozwoju lub problemy z zachowaniem.

OBJAWY DYSFUNKCJI INTEGRACJI SENSORYCZNEJ

Nie u wszystkich dzieci przyczyną problemów w nauce, rozwoju lub zachowania jest zaburzona integracja sensoryczna. Są jednak wyraźne czynniki wskazujące na dysfunkcje integracji sensorycznej. Poniżej przedstawione są najważniejsze z nich:

Nadmierna wrażliwość na bodźce dotykowe, wzrokowe, słuchowe oraz ruch.

Nadwrażliwość może się objawiać takimi zaburzeniami zachowania jak: rozdrażnienie, wycofywanie się w wyniku dotknięcia, unikanie określonych rodzajów ubrań lub jedzenia, rozpraszalność lub lęk podczas zwykłych zabaw ruchowych np. na placu zabaw.

Zbyt mała wrażliwość/reaktywność na stymulację sensoryczną.

W przeciwieństwie do dziecka z nadwrażliwością, dziecko ze zbyt słabą reaktywnością może poszukiwać intensywnych wrażeń sensorycznych takich jak celowe uderzanie ciałem o przedmioty lub intensywne kręcenie się wokół własnej osi. Dziecko może ignorować ból czy być nieświadome zmian pozycji ciała. Zachowania niektórych dzieci zmieniają się drastycznie od nadwrażliwości do zbyt słabej reaktywności /podwrażliwości/.

Zbyt wysoki lub niski poziom aktywności ruchowej.

Dziecko może być ciągle w ruchu lub wolno się uaktywniać i męczyć się szybko. U niektórych dzieci poziom aktywności może się zmieniać od jednego ekstremum do drugiego.

Trudności z koncentracją, impulsywność

Problemy z koordynacją

Problemy te mogą dotyczyć umiejętności z zakresu dużej lub małej motoryki. Niektóre dzieci będą miały słabą równowagę, inne natomiast będą miały olbrzymie trudności z nauczeniem się nowej czynności wymagającej koordynacji ruchowej.

Opóźnienie rozwoju mowy, rozwoju ruchowego oraz trudności w nauce.

Objawy te mogą być widoczne w wieku przedszkolnym razem z innymi objawami dysfunkcji integracji sensorycznej. U niektórych dzieci w wieku szkolnym mogą występować problemy w nauce mimo normalnego poziomu inteligencji.

Słaba organizacja zachowania.

Dziecko może być impulsywne lub może łatwo się rozpraszać i okazywać brak planowania przed wykonaniem jakiegoś zadania. Niektóre dzieci mogą mieć problemy z przystosowaniem się do nowej sytuacji. Inne mogą reagować agresywnie, wycofywać się lub być sfrustrowane kiedy poniosą porażkę.

Niskie poczucie własnej wartości.

Czasami dziecko, które ma wspomniane problemy nie czuje się dobrze. Mądre dziecko z tymi problemami może wiedzieć, że niektóre rzeczy jest mu trudniej wykonać niż innym dzieciom, ale może nie wiedzieć dlaczego. Takie dziecko może być odbierane jako leniwe, znudzone, bez motywacji. Niektóre dzieci same znajdują sposoby na uniknięcie trudnych i krępujących/kłopotliwych zadań. W takiej sytuacji dziecko może być odbierane jako uparte i sprawiające kłopoty. Nie znając przyczyny takiego zachowania rodzice i dzieci mogą się obwiniać. Sytuacja tak sprzyja rozwojowi napięcie w rodzinie, niskiemu poczuciu wartości oraz poczuciu bezsilności.

Dziecko z zaburzeniami integracji sensorycznej prezentuje więcej niż jedno z powyższych objawów. Jeśli podejrzewacie Państwo, że wasze dziecko pasuje do tego obrazu, to powinno ono być poddane badaniu przez wykwalifikowanego terapeutę integracji sensorycznej. Wyniki takiego badania wykażą, czy proces integracji sensorycznej jest zaburzony czy nie oraz przedstawi obszary, w jakich te problemy występują.

Badanie składa się ze standaryzowanych testów oraz usystematyzowanej obserwacji reakcji dziecka na stymulację sensoryczną, obserwację postawy, równowagi, koordynacji oraz ruchów gałek ocznych. Terapeuta Integracji Sensorycznej może dodatkowo przeprowadzić obserwację swobodnej zabawy dziecka i może poprosić o informacje dotyczące dotychczasowego rozwoju dziecka oraz jego typowych zachowań. Całkowite badanie trwać może od 1,5 do 3 godzin. Po przeprowadzonym badaniu zostaniecie Państwo poinformowani o jego wynikach.

Do badania większości dzieci wykorzystywane są Południowo-Kalifornijskie Testy Integracji Sensorycznej. Oceniają one funkcjonowanie dziecka w takich sferach jak:

percepcja wzrokowa

przetwarzanie wrażeń somatosensorycznych (dotyk i propriocepcja)

przetwarzanie wrażeń przedsionkowych

koordynacja oko-ręka

planowanie ruchu czyli praksja

Jeżeli Państwa dziecko ma specjalne potrzeby lub jest w wieku nie kwalifikującym go do badania tymi testami, to w procesie ewaluacji zostaną zastosowane inne testy i metody badania.

Po dokładnej analizie wyników testów i obserwacji oraz informacji uzyskanych od rodziców i innych specjalistów, terapeuta zaproponuje odpowiednią terapię integracji sensorycznej. Zalecenia te oparte są na wiedzy o stopniu i naturze zaangażowania procesów integracji sensorycznej w rozwoju dziecka oraz badań wskazujących, jakie techniki terapeutyczne są najbardziej skuteczne w przypadku poszczególnych zaburzeń.

W przypadku dzieci z wyraźnymi/typowymi zaburzeniami integracji sensorycznej wskazana jest terapia integracji sensorycznej. W przypadku dzieci, u których wyniki badania wskazują w sposób niejednoznaczny na dysfunkcje integracji sensorycznej, zalecona może zostać ?próbna? terapia mająca na celu określenie czy dziecko skutecznie zareaguje na ten rodzaj interwencji czy nie. W przypadku innych dzieci okazać się może, że potrzebują one innego rodzaju pomocy.

Należy pamiętać, że zaburzenia integracji sensorycznej tzw. zaburzenia przetwarzania sensorycznego to nie tylko problem dzieci. Z zaburzeń tych się nie wyrasta. Wiele osób dorosłych w wieku dziecięcym mogło prezentować zachowania charakterystyczne dla dysfunkcji SI a w życiu dorosłym deficyty te nadal mogą zaburzać funkcjonowanie, relacje z innymi ludźmi oraz powodować trudności w życiu zawodowym.

W JAKI SPOSÓB TERAPIA MOŻE POMÓC DZIECKU

Osoba przeprowadzająca badania a następnie terapię powinna być wykwalifikowanym terapeutą Integracji Sensorycznej /najlepiej fizjoterapeutą jako podstawowym wykształceniem/.

Podczas terapii dziecko będzie zachęcane i kierowane do wykonywania aktywności, które będą wyzwalać i prowokować odpowiednie, skuteczne reakcje na bodźce sensoryczne. W trakcie zajęć wykonywane będą odpowiednie dla Państwa dziecka aktywności dostarczające stymulacji przedsionkowej, proprioceptywnej oraz dotykowej. Stopień trudności tych aktywności będzie stopniowo wzrastać tak, aby wymagać od dziecka bardziej zorganizowanych i zaawansowanych reakcji. W trakcie terapii preferowane są ukierunkowane zabawy i aktywności swobodnie wykonywane przez dzieci, wyzwalające automatyczne reakcje sensoryczne, aniżeli instruowane, narzucone i ćwiczone konkretne reakcje na bodźce.

Ćwiczenie konkretnych umiejętności nie jest zwykle celem terapii Integracji Sensorycznej. Dziecko w większości nie będzie ćwiczyło takich czynności jak: chodzenie po równoważni, łapanie piłki, pisanie długopisem, podskoki na jednej nodze. Stosowane raczej będą aktywności rozwijające podstawowe umiejętności, które umożliwią dziecku nauczenie się efektywne powyższych czynności /np. łapania piłki/. W niektórych jednak sytuacjach dziecko może być poddane ćwiczeniom konkretnych czynności ruchowych. Może to mieć miejsce w przypadku dzieci, u których wyćwiczenie takich umiejętności jest kluczowe dla rozwoju jego poczucia wartości oraz stosunków z rówieśnikami.

Wskazane mogą być dodatkowe zajęcia ruchowe, które są niezmiernie ważne ale nie są równoznaczne z aktywnościami z zakresu Integracji Sensorycznej.

Ważnym aspektem terapii Integracji Sensorycznej jest motywacja dziecka. Gra ona ważną rolę przy doborze ćwiczeń. Większość dzieci poszukuje i domaga się tych aktywności, które są dla nich najbardziej wskazane na danym etapie rozwoju. Stanowi to dla terapeuty ważną informację dotyczącą zainteresowania i motywacji dziecka. Czynniki te brane są pod uwagę przy doborze aktywności. Niektórym dzieciom terapeuta pozostawi wiele swobody przy wyborze zabaw i ćwiczeń. Innym dzieciom, które mają trudności z wybraniem odpowiedniej aktywności terapeuta zaproponuje dużą ilość zabaw przez siebie wyselekcjonowanych. Nawet w takiej sytuacji dziecko będzie zachęcane do czynnego udziału w zabawie. Rzadko się zdarza, aby dziecko było tylko biernym uczestnikiem stymulacji, ponieważ aktywny udział i eksploracja umożliwia dziecku bardziej dojrzałe i lepiej zorganizowane przetwarzanie informacji sensorycznych.

Terapia Integracji Sensorycznej jest zazwyczaj dla dziecka przyjemnością. Otoczenie terapeutyczne jest wyposażone w różnorodny sprzęt taki jak: zjeżdżalnie, platformy do huśtania, liny do wspinania, koła do wskakiwania, trapezy do huśtania. Dla dziecka terapia jest zabawą i może taką wydawać się dorosłym. Ale jest to jednocześnie ciężka praca, bo pod kierunkiem wykwalifikowanego terapeuty dziecko jest w stanie osiągnąć sukces, który prawdopodobnie byłby niemożliwy w całkowicie spontanicznej zabawie. Faktem jest, że wiele dzieci z problemami Integracji Sensorycznej nie potrafi bez pomocy bawić się efektywnie i w sposób zorganizowany. Tworzenie atmosfery zabawy nie służy jedynie przyjemności. W takiej atmosferze dziecko jest bardziej zaangażowane w aktywności i robi większe i szybsze postępy niż dziecko niezaangażowane.

W większości dzieci bardzo chętnie uczestniczą w terapii i z niecierpliwością na nią oczekują. Jednak nie każde spotkanie terapeutyczne jest tak samo efektywne ? wszystkie dzieci miewają trudniejsze dni.

Należy pamiętać, że niektóre zaburzenia utrudniają dziecku zabawę z wykorzystaniem sprzętu i powodują, że zabawy przyjemne dla większości dzieci dla niego takimi nie są. Dlatego też, dla niektórych dzieci początki terapii mogą być trudne. Doświadczony terapeuta będzie wiedział, w jaki sposób zachęcić i sprowokować dziecko do zabawy. Ponadto w początkowym etapie terapii może poprosić rodziców o pomoc w zaangażowaniu dziecka.

Jeżeli efekty terapii są pozytywne, dziecko jest w stanie w sposób bardziej efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać skomplikowane informacje sensoryczne. Ma to swoje odbicie w życiu codziennym dziecka. Poprawa koordynacji ruchowej ma swoje odbicie w możliwości i jakości wykonywania trudniejszych aktywności ruchowych z zakresu dużej i małej motoryki. W przypadku dziecka prezentującego początkowo objawy nadwrażliwości lub słabej reaktywności na bodźce sensoryczne, bardziej prawidłowe reakcje mogą prowadzić do pozytywnych zmian w zachowaniu, poprawy stosunków z rówieśnikami oraz zwiększonego poczucia własnej wartości. W miarę poprawy efektywnego funkcjonowania układu nerwowego niektóre dzieci będą osiągały postępy w rozwoju mowy, inne w umiejętnościach szkolnych. Bardzo często rodzice stwierdzają, że ich dziecko jest lepiej zorganizowane, skoncentrowane, pewniejsze siebie i łatwiejsze we współżyciu.

W trakcie terapii postępy dziecka będą monitorowane poprzez wykonywanie różnego rodzaju testów, jak również poprzez obserwację zmian zachowania. Zwykle badania kontrolne wykonywane są co 3-6 miesięcy. Terapia zwykle trwa od 1 roku do 2 lat. Zależy to od stopnia nasilenia i rodzaju zaburzeń oraz tempa czynionych postępów. Zdarza się, że niektóre dzieci odnoszą korzyści z wieloletniej terapii przeprowadzanej interwałowo tzn. uczestniczą w terapii przez okres 6-9 miesięcy i po na przykład rocznej przerwie znowu podejmują terapię. Najczęściej sesje terapeutyczne odbywają się 1-2 razy w tygodniu i trwają 45 ? 60 minut w zależności od możliwości terapeuty/ośrodka oraz od potrzeb dziecka.

W JAKI SPOSÓB RODZICE MOGĄ WSPOMAGAĆ ROZWÓJ PROCESÓW INTEGRACJI SENSORYCZNEJ SWOJEGO DZIECKA

Najważniejszą rzeczą jest uświadomienie sobie przez rodziców, że integracja sensoryczna istnieje i że odgrywa ważną rolę w rozwoju ich dziecka. Następnie ważne jest dostrzeganie różnorodnych sytuacji, w których dziecko doświadcza zróżnicowanej stymulacji sensorycznej. Dzięki temu rodzice mogą tworzyć bogate w bodźce sensoryczne otoczenie wspomagające rozwój.

Drugim istotnym faktem jest zrozumienie, iż każde dziecko jest inne, ma indywidualne zainteresowania, potrzeby oraz reakcje. Rodzice poprzez obserwowanie zachowania i reakcji dziecka w różnych sytuacjach mogą określić i analizować jego potrzeby. Weźmy na przykład pod uwagę zróżnicowane reakcje na bodźce dotykowe, wzrokowe, dźwiękowe, zapachowe oraz reakcje na ruch i zmiany wysokości. Czasami szybkie ruchy mogą podnieść poziom gotowości i spowodować wzmożoną werbalizację. W innej sytuacji lub w przypadku innego dziecka ten same ruchy mogą nadmiernie pobudzić dziecko i doprowadzić do całkowitej dezorganizacji zachowania lub wywołać uczucie lęku. Bardzo ważne jest, aby rodzice obserwowali reakcje dziecka na daną aktywność i w razie konieczności byli gotowi zmienić zabawę.

Ponadto rodzice muszą wiedzieć, iż pojęcie Integracji Sensorycznej i stymulacji sensorycznej nie oznaczają tego samego. Czasami odpowiednie i wskazane jest wykonywanie aktywności dostarczających wielorakich doznań sensorycznych. W innych przypadkach jednakowo ważne jest ograniczenie lub wyeliminowanie pewnych wrażeń sensorycznych.

Reakcje na bodźce sensoryczne różnią się w zależności od dziecka. Na przykład, jedno dziecko może domagać się dużej ilości uścisków i przytulania, a inne będzie chciało się przytulać sporadycznie. Ponadto należy pamiętać, iż reakcje danego dziecka mogą się zmieniać w zależności od dnia a nawet w ciągu dnia. Wzięcie pod uwagę różnorodności reakcji wywoływanych bodźcami sensorycznymi i indywidualnych reakcji dziecka może pomóc rodzicom w pokierowaniu dziecka do zabaw najkorzystniejszych dla jego rozwoju.

Najważniejsze zasady

W doborze zabaw pomocne będzie poznanie poniżej przedstawionych najważniejszych zasad w procesie wspomagania rozwoju integracji sensorycznej.

Dotyk i ruch są niemniej ważne niż wzrok i słuch, jeśli nie ważniejsze, w poznawaniu przez niemowlę świata. W późniejszym okresie najważniejsze w dla rozwoju stają się wzrok i słuch. Nie oznacza to, że w okresie niemowlęcym należy ograniczać wzrok i słuch, lecz że dotyk i ruch nie powinny być zaniedbywane. Na przykład, czasami rodzice mając dobre chęci ustawiają fotelik z dzieckiem blisko zgromadzonych członków rodziny, tak by mogło ich widzieć i słyszeć. Zamiast tego mogliby trzymać dziecko na rękach, bujając je lub nosząc. Kontakt fizyczny jest szczególnie ważny nie tylko ze względu na doznania sensoryczne ale również na rozwój więzi emocjonalnej z rodzicami. Innym istotnym aspektem jest umieszczanie niemowlęcia w zróżnicowanych pozycjach. Ponieważ dzieci często przebywają w szpitalu leżąc jedynie na plecach, to rodzice układają je tylko w tej pozycji w domu. Należy pamiętać , że dziecko w każdej pozycji doświadcza innych wrażeń. Tak więc leżenie na brzuchu, leżenie na plecach czy boku dostarcza odrębnych doznań sensorycznych. Stwarzając dziecku możliwości przebywania w różnych pozycjach podczas snu, zabawy i noszenia pomaga dziecku w rozwoju odczuwania ruchu, grawitacji oraz kontroli ciała.

Dla niektórych dzieci lekki dotyk może być irytujący. Silniejszy dotyk, ucisk ma efekt bardziej wyciszający, uspokajający. Lekki, łaskoczący rodzaj dotyku prowokuje reakcje obronne u niektórych dzieci. Mimo, że lekki dotyk może być przyjemny dla niektórych dzieci, to częściej wywołuje negatywne reakcje niż mocne głaskanie, nawet z naciskiem. Dlatego też przytulanie jest bardziej uspokajające niż łaskotanie. W obrębie dłoni, twarzy oraz stóp znajduje się największa ilość receptorów czuciowych i dlatego te części ciała najlepiej rozróżniają kształt, rozmiar, fakturę oraz temperaturę. Okolice te mogą są zazwyczaj najbardziej wrażliwe. Z tego powodu lekki dotyk może wywoływać szczególną irytację. Na przykład dziecko może lubić głaskanie pleców a nie tolerować mycia twarzy.

Dzieci często poszukują takich rodzajów stymulacji sensorycznej, których potrzebuje ich układ nerwowy. W sytuacji, gdy wydaje się, że dziecko domaga się pewnych bodźców czy to dotykowych, dźwiękowych, zapachowych czy wrażeń ruchowych, może być to wskazówką, że tego rodzaju doznań potrzebuje. Jeżeli dziecko poszukuje wielu wrażeń ruchowych, dotykowych, wzrokowych, dźwiękowych, ucisku czy wibracji, należy spróbować mu je dostarczyć w zwykłej, codziennej zabawie. I tak, jeśli dziecko domaga się silnego przytulania, uścisków, można spróbować bawić się w zabawy typu: przeciąganie liny, turlanie, chowanie się pod dużymi kołdrami, materacami, czyli wszystkie zabawy dostarczające wielu wrażeń proprioceptywnych. Zawsze należy pamiętać, aby obserwować reakcje dziecka i zachować ostrożność, aby nie zinterpretować jego potrzeb sensorycznych, jako prób domagania się uwagi czy manipulacji.

Należy brać pod uwagę trudność niektórych dzieci, jaką stwarza im przetwarzanie wrażeń sensorycznych. Dziecko z dobrą równowagą będzie w stanie jednocześnie bujać się i swobodnie rozmawiać. Dziecko, które boi się ruchu będzie musiało całkowicie skoncentrować się na utrzymaniu równowagi i nie będzie mogło w tym czasie prowadzić rozmowy. Trzeba pamiętać, że jedne dzieci nie przetwarzają informacji sensorycznej w sposób tak automatycznych jak inne.

Bodźce sensoryczne stanowią ogromną siłę. Mogą podnieść poziom gotowości oraz aktywności lub wręcz przeciwnie, mogą działać uspokajająco, wyciszająco. Stymulacja sensoryczna może mieć dramatyczny skutek szczególnie w przypadku małych dzieci. Dlatego przy każdej nowej aktywności należy obserwować efekt bezpośredni jak i oddalony w czasie. Nowe wrażenia sensoryczne mogą wpływać na sen, jedzenie, oddawanie moczu i stolca oraz powodować dezorganizację zachowania. Najrozsądniejszą zasadą, którą można się kierować jest to, aby nie próbować niczego, co wykracza poza zakres naturalnej zabawy.

Mózg reaguje inaczej na aktywne działanie, reakcje i zachowanie niż na bierne aktywności. Aktywne zaangażowanie wymaga od dziecka zainicjowania, zaplanowania oraz wykonania aktywności lub dynamicznego zareagowania na nią. Bierna aktywność może dostarczać wrażeń lub ruchu, ale niekoniecznie wymaga reakcji. Aktywne zaangażowanie stwarza najlepsze warunki do zmian zachodzących w mózgu a prowadzących do rozwoju, uczenia się oraz lepszej organizacji zachowania. Kiedy dziecko jest zaangażowane ma większą kontrolę nad sytuacją. Natomiast podczas biernej aktywności dziecko może nie być w stanie okazać oznak dyskomfortu, strachu. Dlatego też planując nowe wrażenia sensoryczne najlepiej podkreślać aktywny udział dziecka.

ZABURZENIA PRZETWARZANIA SENSORYCZNEGO

(Sensory Processing Disorders)

zwane również Zaburzeniami Integracji Sensorycznej to złożona dysfunkcja układu nerwowego, zaburzająca rozwój dzieci i dorosłych. Osoby z Zaburzeniami Przetwarzania Sensorycznego nieprawidłowo interpretują odbierane codziennie informacje sensoryczne, takie jak dotyk, dźwięk, czy ruch. Jedni mogą czuć się nadmiernie bombardowani ilością bodźców, inni poszukiwać intensywnych doznań sensorycznych, a jeszcze inni mogą prezentować odmienne symptomy.

?Przetwarzanie sensoryczne? (integracja sensoryczna) to skomplikowany proces, w którym układ nerwowy odbiera informacje ze wszystkich zmysłów (dotyk; układ przedsionkowy odbierający ruch; czucie ciała, czyli propriocepcja, węch, smak, wzrok i słuch), następnie organizuje je i interpretuje tak, aby mogły być wykorzystane w celowym i efektywnym działaniu.

U większości osób proces ten przebiega automatycznie. Słysząc rozmowę lub śpiew ptaka nasz mózg interpretuje te dźwięki jako mowę lub odgłosy zwierząt. W efekcie reagujemy na nie w odpowiedni sposób.

U osób, które mają Zaburzenia Przetwarzania Sensorycznego proces ten przebiega inaczej. SPD zaburza sposób, w jaki mózg tych osób interpretuje odbierane informacje, jak również ich reakcje na nie; emocjonalne, ruchowe, koncentrację i inne.

Wyróżnia się kilka rodzajów Zaburzeń Przetwarzania Sensorycznego. Każdy z nich może powodować różnorodne, złożone zachowania. Poniżej w ogólny sposób przedstawiono najczęściej występujące wzorce zachowań.

DZIECI UNIKAJĄCE WRAŻEŃ SENSORYCZNYCH

Niektóre dzieci/osoby z Zaburzeniami Przetwarzania Sensorycznego nadmiernie reagują na stymulację. Ich układ nerwowy odczuwa zwykłe doznania sensoryczne jako bardzo intensywne, w efekcie czego czują się stale bombardowane przez odbierane bodźce.

Stan taki nazywa się ?obronnością sensoryczną?. Najczęstszą wówczas reakcją na bodźce jest reakcja ?walki lub ucieczki? mająca na celu uniknięcie lub znaczne ograniczenie ilości bodźców. W efekcie ?przeciążenia? układu nerwowego dzieci mogą również reagować agresją. Zaburzenie to może występować w obrębie każdego ze zmysłów.

Dzieci takie mogą:

Reagować na dotyk agresją lub wycofaniem się

Bać się wysokości i ruchu, lub odczuwać mdłości w wyniku niewielkiego ruchu bądź wysokości

Niechętnie ryzykować oraz próbować nowych rzeczy

Czuć duży dyskomfort w zatłoczonych miejscach

Jeść mało zróżnicowane jedzenie i/lub mieć dużą wrażliwość na zapachy

Być nadmiernie pobudzone i aktywne

Dzieci te mogą mieć zdiagnozowaną nadwrażliwość sensoryczną. 

DZIECI POSZUKUJĄCE WRAŻEŃ SENSORYCZNYCH

Niektóre dzieci mają obniżoną reaktywność na bodźce. Ich układ nerwowy nie zawsze rejestruje lub rozpoznaje informację sensoryczną do niego docierającą. W efekcie wydawać się może, że dzieci te mają ?nienasycony apetyt? na stymulację sensoryczną, co może przejawiać się nieodpartą chęcią ruchu lub ciągłym poszukiwaniem innych, intensywnych doznań sensorycznych. 
Dzieci te mogą:

Prezentować nadmierną aktywnością ruchową będącej efektem jak i źródłem wrażeń sensorycznych ?odżywiających mózg?

Nie reagować na ból i nie zauważać innych bodźców dotykowych; często i zbyt mocno dotykać inne osoby (co może wyglądać jak zachowanie agresywne)

Uczestniczyć w niebezpiecznych zabawach np. zbyt wysokie wspinanie się

Preferować intensywne, długo trwające zabawy typu huśtanie, kręcenie, często bez objawów dyskomfortu

Lubić bardzo głośne dźwięki np. głośno grająca muzyka, telewizor

Mieć opóźnioną mowę

Dzieci te mogą mieć zdiagnozowaną podwrażliwość/niedowrażliwość sensoryczną.

DZIECI MAJĄCE OBNIŻONE UMIEJĘTNOŚCI RUCHOWE

Niektóre dzieci z Zaburzeniami Przetwarzania Sensorycznego w efekcie tych zaburzeń mogą mieć trudności z planowaniem i wykonywaniem nowych ruchów i aktywności ruchowych. Często dzieci te są niezdarne, nieskoordynowane, przewracają się, mają problem z nauczeniem się wielu zabaw ruchowych. 
Dzieci te mogą:

Mieć trudności z aktywnościami manualnymi, pisaniem, zapinaniem guzików itp.

Mieć słabe umiejętności z zakresu dużej motoryki np. kopanie, łapanie, rzucanie piłki

Mieć trudności z naśladowaniem ruchów np. w zabawie ?Ojciec Wergiliusz?

Mieć trudności z utrzymaniem równowagi, wykonaniem sekwencji ruchów lub obustronną koordynacją

Preferować znane aktywności i zabawy

Preferować aktywności statyczne, siedzące np. oglądanie telewizji, czytanie książki

Mieć trudności z wymową

Dzieci te łatwo ulegają frustracji i mogą próbować manipulować i kontrolować otoczenie. Niektóre z tych dzieci mogą uciekać w świat fantazji. Mogą również próbować ukrywać swoje problemy planowania ruchowego pajacując i popisując się przed innymi lub unikając nowych aktywności wykonywanych w grupie.

Dzieci te mogą mieć zdiagnozowaną dyspraksję opartą na zaburzeniach sensorycznych, czyli zaburzenie planowania ruchu.

Ogólnie rzecz ujmując efektem Zaburzeń Przetwarzania Sensorycznego (zaburzeń SI) może być:

Podwyższony poziom pobudzenia i aktywności

Obniżony poziom aktywności, ociężałość

Trudności z koncentracją

Opóźniony rozwój ruchowy

Trudności z utrzymaniem równowagi

Trudności z koordynacją wzrokowo-ruchową

Trudności z percepcją słuchową

Opóźniony rozwój mowy

Trudności z nauką: czytaniem, pisaniem, matematyką

Niskie poczucie wartości

Zaburzone relacje społeczne

Problemy emocjonalne

Psychomotoryczny rozwój dziecka do 6 roku życia

Dziecko żyje w łonie matki przez długi okres, trwający dziewięć miesięcy. W tym okresie rozwijają się podstawowe układy i funkcje organizmu, takie, które pozwolą noworodkowi na przeżycie po narodzinach. Ze względu na różnice warunków pomiędzy łonem matki, a światem zewnętrznym, niemożliwy jest jednak całkowity rozwój dziecka. Wiele czynności i funkcji psychomotorycznych rozwija się dopiero po narodzeniu.

Wszystkie sfery rozwojowe łączą się ze sobą. Rozwój mowy uzależniony jest od środowiska zewnętrznego (rodzinnego), ale także w wielkim stopniu od rozwoju poszczególnych funkcji podłoża biologicznego, jak i psychicznego.

Psychika oraz intelekt dziecka są ściśle połączone z motoryką i mają duży wpływ na rozwój mowy. Sfery te są ze sobą tak mocno związane, że często twierdzi się, iż wskaźnikiem rozwoju intelektualnego jest mowa dziecka. Dziecko sprawne ruchowo i z wysokim stopniem rozwoju intelektualnego buduje długie, złożone zdania już bardzo wcześnie. Rozwój funkcji umysłowych zależy również w dużym stopniu od dostarczania wielu bodźców, ale także od możliwości wymiany uczuć i myśli z członkami najbliższego otoczenia.(1

Życie, a tym samym również rozwój człowieka, można podzielić na poszczególne etapy. Przeglądając literaturę zauważymy, że autorzy dzielą je w różnoraki sposób. Różnice te wynikają z potrzeb konkretnych ujęć, np. podział rozwoju w psychologii, medycynie, auksjologii, pedagogice itp.

Wg podstaw medycyny (pedriatrii) W. Jasiński wyróżnił 8 okresów rozwojowych:

1. okres płodowy (10 miesięcy księżycowych),

2. okres noworodka (15 dni),

3. okres niemowlęcy (do końca 1 roku życia),

4. okres dzieciństwa (do 4 roku życia),

5. okres przedszkolny (do 7 roku życia),

6. okres szkolny (do 14 roku życia),

7. okres dojrzewania (do 17 roku życia),

8. okres młodzieńczy (do 20 roku życia).(2

T. Tomaszewski rozdzielił okresy te według poznania nowych funkcji:

1. wiek dziecięcy:

a) wczesne dzieciństwo (od 0 do 2 - 3 lat),

b) drugie dzieciństwo (od 3 do 7 - 8 lat),

c) trzecie dzieciństwo ( od 7 - 8 do 11 - 13 lat),

2. wiek młodzieńczy,

3. okres pokwitania,

4. przekwitanie. (3

M. Żebrowska zajmuje się podziałem pod kątem psychicznego rozwoju dziecka:

1. niemowlęctwo ( do 1 roku życia),

2. wiek poniemowlęcy ( od 1 do 3 roku życia),

3. wiek przedszkolny ( od 3 do 7 roku życia),

4. wiek szkolny (od 7 do 11 - 12 roku życia),

5. starszy wiek szkolny (od 12 - 13 do 17 - 18 roku życia).(4

Rozwój to ciąg przeobrażeń, „...mających charakter nieodwracalnych tendencji w

zakresie doskonalenia morfologii i funkcji komórek, tkanek i narządów oraz ustroju jako całości, zmierzających do osiągnięcia pełnej dojrzałości i zdolności reprodukcji.” (5

Okres niemowlęcy charakteryzuje się szybkim rozwojem fizycznym, a stopniowo zwalnia swoje tempo między 3 - 4 rokiem życia i utrzymuje się na tym poziomie do początku okresu dojrzewania. W okresie dojrzewania znowu przyspiesza, aby stopniowo zwolnić w okresie młodzieńczym. (6

ROZWÓJ WRAŻLIWOŚCI WZROKOWEJ

Noworodek nie ma w pełni dojrzałego systemu wzrokowego, ale mielinizacja nerwów wzrokowych postępuje bardzo szybko już od pierwszego dnia życia. Osesek reaguje na bodźce świetlne i potrafi zatrzymać na nich wzrok, jednak nie ma jeszcze ostrości widzenia, takiej jak dorosła osoba. Pod koniec drugiego tygodnia, niemowlę śledzi poruszające się w płaszczyźnie poziomej przedmioty, a po upływie następnego tygodnia podąża wzrokiem za przedmiotami poruszającymi się w płaszczyźnie pionowej.

Rozwój systemu wzrokowego jest stosunkowo szybki, ponieważ w ciągu pierwszych 3 – 4 miesięcy życia jest już dojrzały. Dwumiesięczne dziecko dłużej śledzi bryły trójwymiarowe, niż dwuwymiarowe. Trzymiesięczne niemowlę poznaje już twarz swojej matki, a za miesiąc będzie zatrzymywało wzrok na kolorze czerwonym i niebieskim. Badania wykazały, że "...ujmowanie stałej wielkości i kształtu przedmiotów pojawia się w ciągu pierwszego roku życia, niektóre nowe badania wykazują jednak, iż taką umiejętność posiadają już 5 - miesięczne niemowlęta." (7

Trzyletnie dzieci różnicują cztery podstawowe barwy: czerwoną, niebieską, żółtą i zieloną. Pięcioletnie dziecko potrafi określić wielkość przedmiotu z danej odległości, potrafi również dostrzec znaną cechę w nowym przedmiocie, a zdolności te wiążą się ze wzrostem ostrości wzroku. (8

ROZWÓJ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

Początki rozwoju percepcji słuchowej sięgają do okresu prenatalnego. Organ słuchu kształtuje się już w 3 tygodniu życia płodowego. Wówczas powstają pęcherzyki słuchowe. W 7 tygodniu małżowina uszna ma już specyficzny kształt

który dziecko odziedziczyło po swoich rodzicach. (9 Przed 20 tygodniem ciąży ucho wewnętrzne płodu osiąga wielkość typową dla człowieka dorosłego. (10 Już w 6 miesiącu życia płodowego dziecko odbiera dźwięki z zewnątrz i słyszy bicie serca matki. (11 Po narodzinach w powierzchniach słuchowych znajduje się jeszcze ciecz płodowa, dlatego noworodek reaguje tylko na silne dźwięki z otoczenia. Badania dowiodły, że już po 12 godzinach od urodzenia noworodek reaguje na rytmiczne dźwięki mowy ludzkiej, zaś od drugiego miesiąca życia rozróżnia fonemy (ba, ga, pa) - dźwiękowe składniki słów. Od 2 tygodnia życia osesek reaguje na odgłosy o niskiej częstotliwości, a także na dźwięki rytmiczne i powtarzane. Wiąże się to z rozwojem odruchu orientacyjnego. Między 3 a 8 miesiącem życia obniża się próg wrażliwości słuchowej dziecka. (12

Około 2 – 3 miesiąca życia dziecko zaczyna reagować na głos matki i pojawia się na jego twarzy uśmiech społeczny. Około 7- 8 miesiąca główną rolę w odbiorze mowy spełnia melodia i ton, a nie jej znaczenie. (13

Dzieci trzyletnie upraszczają budowę harmoniczną utworu, a także dostosowują motywy do jednego akordu lub fazy. Wraz z wiekiem wzrasta ostrość słuchu, a swą dojrzałość osiąga w 10 roku życia. (14

ROZWÓJ MYŚLENIA

Rozwój myślenia w wieku poniemowlęcym ściśle łączy się z rozwojem mowy. Rozwój procesu myślenia - wg J. Piageta - dzielimy na poszczególne stadia:

1. Stadium sensoryczno - motoryczne - występuje od narodzin do drugiego roku życia dziecka. W 4 - 8 miesiącu istnieje już koordynacja wzroku z dotykiem, pod koniec 1 roku życia rozwija się pojęcie stałości przedmiotu, kształtuje się świadomość, że nie tylko ono (dziecko) jest sprawcą pewnych wydarzeń, ale przedmioty również mogą powodować takie wydarzenia, np. piłka trąca i przewraca butelkę.

Początek 2 roku życia wiąże się z rozwojem inteligentnego zachowania się, polegającego na eksperymentowaniu. Dziecko staje się zdolne do reprezentowania zdarzeń w umyśle, a także zdobywa wiedzę o cechach fizycznych przedmiotu.

Jedno słowo oznacza jednostkowe i konkretne osoby lub rzeczy. Zauważyć można również proces asymilacji, czyli modyfikacji nowej informacji pochodzącej z otoczenia tak, aby pasowała do wcześniej zdobytych wiadomości.

2. Stadium drugie ( przedoperacyjne) trwa od 2 do 6 lat. Jedno słowo odnosi się do wielu osób, rzeczy i czynności. Dziecko odróżnia jedną klasę przedmiotów od drugiej. Posługuje się także reprezentacjami przy rozwiązywaniu problemów. Myślenie jest skuteczniejsze, szybsze oraz bardziej mobilne. Wyodrębnić można proces akomodacji, czyli modyfikacji istniejących schematów tak, aby nowa informacja mogła do nich lepiej pasować. Dziecko charakteryzuje się jeszcze dużym egocentryzmem (czyli skłonnością do skupiania przeżyć i poczynań dookoła własnego "ja", własnych życzeń i potrzeb) i centracją (tj. koncentracja na jedynie centralnych właściwościach obiektu);

3. Stadium trzecie ( operacji konkretnych) występuje od 6 - 12 roku życia dziecka. Dziecko rozumie słowa, które stanowią uogólnienie wielu konkretnych przedmiotów, z którymi dziecko spotyka się w życiu codziennym, np. zabawki, meble, naczynia. Poznanie za pomocą narządów zmysłowych odsuwa się na dalszy plan. (15 Pojawiają się operacje (system wewnętrznych działań umysłowych, który stanowi podłoże logicznego myślenia). (16 W okresie tym następuje odejście od egocentryzmu oraz występuje zjawisko decentracji (dziecko zaczyna postrzegać świat z perspektywy drugiej osoby), (17

4. Stadium czwarte (operacji formalnych) jest osiągane przez 12- letnie dzieci.

Dziecko zaczyna rozumieć słowa, które określają zjawiska ekonomiczne, społeczne, matematyczne, czasowe, przestrzenne i kulturowe. (18

Dalszy rozwój operacji prowadzi do umiejętności rozumienia hipotetyczno - dedukcyjnego. Punktem wyjścia w myśleniu jest możliwość, która przechodzi w rzeczywistość. (19

Mowa ma ścisły związek z myśleniem. Ma to charakter dwukierunkowy: niska

inteligencja powoduje opóźnienie mowy i odwrotnie - opóźniony rozwój mowy jest przyczyną obniżenia poziomu intelektualnego. Badania wykazały, iż pod wpływem zorganizowanej nauki mowy następuje wzrost ilorazu inteligencji. (20

ROZWÓJ PAMIĘCI I UWAGI

Mimowolna uwaga dziecka dominuje przez cały okres wczesnego dzieciństwa. Polega ona na zahamowaniu czynności i ruchów wykonywanych w chwili nastawiania narządów odbiorczych na bodziec. 7 - 8 miesięczne dziecko potrafi zająć się jednym przedmiotem przez około 15 - 20 minut. Jest to tak zwana aktywność badawcza, dziecko w tym czasie manipuluje przedmiotem i zauważa jego nowe aspekty. Dziecko w wieku 3 lat może utrzymać uwagę przez około 20 - 35 minut.

Początki uwagi dowolnej możemy zaobserwować w starszych grupach przedszkolnych, ale jest ona słaba i łatwo ulega rozproszeniu. Uwaga dowolna rozwija się w toku nauki szkolnej. (21

Dziecko 2 - letnie jest w stanie rozpoznać znajome osoby lub przedmioty po 2 - 3 tygodniach rozłąki, a na początku 3 roku życia już po miesiącu..

Dziecko 3 - letnie pamięta imiona osób nieobecnych tu i teraz i rozpoznaje bliskich po kilku miesiącach rozłąki.

Pięciolatek potrafi podjąć zabawę tematyczną, a to wiąże się z rozwojem pamięci świadomej i celowej.

Rozwój pamięci krótkotrwałej obserwuje się przez odtwarzanie przez dziecko ciągów liczbowych. 3 - latek powtórzy dwie liczby, a pięciolatek już trzy do czterech liczb, 6- 8 - letnie dzieci powtarzają pięć liczb, natomiast 9 - 12 - lenie sześć liczb. (22

ROZWÓJ MOTORYCZNY

Rozwój motoryczny ma duży wpływ na rozwój mowy. Dziecko zmienia swą pozycję ciała i dzięki temu może obserwować, a tym samym uczyć się nazywać nowe zjawiska, osoby, przedmioty. Rozwój motoryczny przedstawię poniżej.(źródło: na podstawie Clark L., Ireland C.)

0 - 3 miesięcy

- ssie i przełyka,

- śpi przez większość czasu pomiędzy karmieniami,

- porusza się coraz mniej gwałtownie,

- energicznie kopie nogami;

4 - 6 miesięcy

- ogląda stopy i dłonie,

- leżąc na brzuchu podnosi głowę i klatkę piersiową,

- próbuje się obracać,

- siedzi z podparciem lub bez,

- w ręce trzyma jeden przedmiot,

- podskakuje, trzymane pod pachy,

- wkłada przedmioty do ust;

7 - 9 miesięcy

- podnosi kubek, ciastko itp.,

- samodzielnie je, ale bez sztućców,

- podciąga się do pozycji stojącej,

- pełza,

- podnosi, pcha duże przedmioty;

10 - 12 miesięcy

- siedzi na krześle,

- wrzuca drobne przedmioty do otworu,

- pełza, raczkuje lub chodzi,

- pokazuje palcem interesujące go przedmioty,

- swobodnie używa obu rak,

13 - 18 miesięcy

- dobrze chodzi,

- podnosi z podłogi zabawkę i nie przewraca się przy tym,

- bazgrze spontanicznie,

- podnosi drobne przedmioty przy pomocy palca wskazującego i kciuka,

- pcha, ciągnie lub niesie zabawkę, idąc,

- nabiera jedzenie na łyżkę,

- nie bierze już zabawek do buzi;

2 lata

- rzuca piłką,

- nawleka na nitkę duże korale,

- szybko biega,

- obraca po jednej kartce,

- próbuje skakać,

- dobrze gryzie pożywienie,

- próbuje utrzymać równowagę na jednej nodze,

- potrafi otworzyć drzwi;

2 1/2 roku

- skacze na złączonych nogach,

- jedzie na trójkołowym rowerku, ale odpycha się nogami,

- buduje wieżę z 7 klocków,

- sprawnie je łyżką i widelcem,

- samodzielnie chodzi po schodach,

- kopie piłkę,

- sprawnie popycha i ciągnie zabawki;

3 lata

- zwinnie się wspina,

- biegnąc okrąża przeszkody,

- przez chwilę stoi na jednej nodze,

- chodzi na czubkach palców,

- potrafi odwzorować koło,

- zaczyna ciąć nożyczkami;

4 lata

- dobrze jeździ na trójkołowym rowerze,

- układa puzzle z 5 - 10 kawałków,

- wykonuje proste budowle z klocków,

- rysuje uproszczona postać człowieka,

- skacze na jednej nodze,

- ubiera się i rozbiera, ale nie sznuruje sznurowadeł i nie zapina guzików;

5 lat

- biega lekko na palcach,

- podskakuje na zmianę na jednej i drugiej nodze,

- pisze kilka liter,

- rysuje człowieka,

- używa noża i widelca.

Źródło: Clark L., Ireland C. : Uczymy by mówić, mówimy, by się uczyć. Poznań 1998

Średni wiek przedszkolny charakteryzuje się znacznym postępem w rozwoju organizmu człowieka. Do tej pory tempo zmian rozwojowych było umiarkowane, między 4, a 5 rokiem życia następuje wyraźne nasilenie tychże zmian. Kościec wykazuje szybsze tempo mineralizacji, wyrzynają się zęby stałe, stabilizują się fizjologiczne krzywizny kręgosłupa, silniejsze stają się mięśnie szkieletowe, a to na skutek utraty podściółki tłuszczowej. Tym samym wzrasta wytrzymałość i siła. (23

Oddech dziecka staje się głębszy, rytm wolniejszy, ponieważ wzrasta pojemność płuc. Podobnie dzieje się z mięśniem sercowym, w którym poprzez powiększenie masy, zwiększa się pojemność wyrzutowa, nasilają się skurcze i zwalnia rytm. (24

W okresie tym postępuje okres mielinizacji tkanek nerwowych, dzięki czemu układ nerwowy dziecka działa sprawniej, a także zwiększa się bogactwo i koordynacja ruchów. (25

W tym czasie zanika tkanka tłuszczowa i tym samym sylwetka dziecka staje się bardziej smukła. Wydłużeniu ulegają kończyny oraz szyja. Chłopcy między 5, a 6 rokiem życia stają +

++++++

się pełniejsi, a to ze względu na większy przyrost masy ciała. (26