Frostig

Frostig

Frostig

PROGRAM WZORY I OBRAZKI

Program Wzory i Obrazki oparty jest na założeniu, że w rozwoju dziecka można wyodrębnić kilka stadiów charakteryzujących się intensywnymi zmianami w poziomie poszczególnych zdolności lub umiejętności. W okresie od urodzenie do około drugiego roku życia przede wszystkim rozwijają się zdolności czuciowo – ruchowe. Okres pomiędzy drugim a trzecim rokiem życia charakteryzuje się najintensywniejszym rozwojem języka; od czwartego do siódmego roku życia przypada okres najintensywniejszego rozwoju zdolności percepcyjnych. Mniej więcej w połowie ósmego roku życia rozpoczyna się intensywny rozwój wyższych procesów myślowych.”

Na program Wzory i obrazki składają się trzy zeszyty z ćwiczeniami dla dziecka od młodszego wieku przedszkolnego do zerówki i trzy podręczniki dla osób kierujących praca dziecka (wzory i obrazki poziom podstawowy, Wzory i obrazki poziom średni, Wzory i obrazki poziom wyższy).

„Zeszyty do ćwiczeń stanowią zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji wzrokowej na danym poziomie trudności. Zaleca się używanie ich w celu doskonalenia percepcji wzrokowej będącej ważnym aspektem dojrzałości szkolnej dzieci. W ćwiczeniach składających się na poziom podstawowy nacisk położono na zadania kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową. Na poziomie średnim zwrócono uwagę na zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych, natomiast na poziomie wyższym skoncentrowano się głównie na ćwiczeniach integrujących zdolności percepcyjne z wymaganiami stawianymi dzieciom w nauce szkolnej... Program rozwoju percepcji wzrokowej przedstawiony we Wzorach i obrazkach koncentruje się na pięciu aspektach percepcji wzrokowej, które – jak wynika z badań licznych autorów – maja największe znaczenie dla rozwoju zdolności uczenia się u dzieci. Są to:

1. Koordynacja wzrokowo-ruchowa. Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnością do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub której z jego części. Sprawne wykonywanie niemal wszystkich czynności zależne jest od dobrze rozwiniętej koordynacji wzrokowo-ruchowej.

2. Spostrzeganie figury i tła. Najlepiej spostrzegamy te rzeczy, na których koncentrujemy uwagę. Mózg jest tak zorganizowany, że spośród wszystkich bodźców działających na organizm może dokonywać wyboru ograniczonej ich liczby. Te wybrane bodźce – słuchowe, dotykowe, węchowe i wzrokowe – znajdują się w centrum uwagi: tworzą figurę w naszym polu percepcyjnym; większość pozostałych bodźców tworzy mgliście spostrzegane tło. Celem ćwiczeń dotyczących spostrzegania figury i tła jest rozwój zdolności dziecka do czytania wyrazów we właściwej kolejności i do spostrzegania liter i wyrazów jako samoistnych jednostek, bez mylenia ich z sąsiadującymi literami i wyrazami.

3. Stałość spostrzegania. Stałość spostrzegania wyraża się w zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości – określony kształt, położenie i wielkość, niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot na siatkówce oka. Ćwiczenia dotyczące stałości spostrzegania pomagają dziecku nauczyć się rozpoznawania kształtów geometrycznych niezależnie od ich wielkości, barwy lub położenia, a później w szkole, znanych dziecku słów, gdy pojawiają się one w nieznanym kontekście, lub są wydrukowane nieznanym dziecku krojem czcionki lub napisane nieznanym charakterem pisma.

4. Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni. Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni może być zdefiniowane jako spostrzeganie relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem i obserwatorem. Biorąc pod uwagę przestrzeń, jednostka jest zawsze w centrum własnego świata i spostrzega przedmioty jako będące z tyłu, z przodu, przed, za, ponad, poniżej lub po którejś jej stronie. Dziecko z trudnościami w spostrzeganiu właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała będzie więc miało tendencję do mylenia takich liter jak: b-d, p-g, a także spostrzegania on jako no, rów jako wór, 24 jako 42 itp. Utrudni to lub uniemożliwi opanowanie przez dziecko czytania, pisania, ortografii i arytmetyki.

5. Spostrzeganie stosunków przestrzennych. Spostrzeganie stosunków przestrzennych to zdolność do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji przestrzennych zachodzących między tymi przedmiotami. Różnica pomiędzy umiejętnością spostrzegania figury i tła i umiejętnością spostrzegania stosunków przestrzennych polega na tym, że w pierwszym przypadku pole wzrokowe podzielone jest na dwie części: figurę, czyli tę „narzucającą się” część pola, na którą skierowana jest uwaga, i nie narzucające się spostrzeżeniowo tło; w drugim przypadku – dowolna liczba przedmiotów może być spostrzegana we wzajemnych, zachodzących miedzy nimi stosunkach przestrzennych i uwaga jest skoncentrowana na każdy z nich w jednakowym stopniu.”

Opracowała Katarzyna Stencel

http://aim.dmkproject.net/spdzun/index.php?option=com_content&task=view&id=26&Itemid=25

Program rewalidacji indywidualnej
dla dzieci z upośledzeniem lekkim
ZAJĘCIA KOREKCYJNO - KOMPENSACYJNE

             Strona główna  >  Metody - programy  >  Rewalidacja

Wprowadzenie

O potrzebie tworzenia programów korekcyjno - kompensacyjnych dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim nie trzeba chyba przekonywać. Fakt, że w Polsce niewiele zrobiono w tym zakresie jest dostatecznym argumentem. Istnieje kilka programów przeznaczonych dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania na tle normy intelektualnej. Nie spotkałam w literaturze programu ukierunkowanego na pracę z dzieckiem upośledzonym w stopniu lekkim.

Opracowany przeze mnie program jest wersją uniwersalną - skupia się na tym, co łączy dzieci upośledzone w stopniu lekkim mające trudności w uczeniu się czytania i pisania. Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne są miejscem oddziaływania przyczynowego na zależne od indywidualnego profilu zaburzeń przyczyny trudności, odchyleń i zaburzeń. Stąd zaproponowany program jest wyłącznie uogólnionym zbiorem haseł i kierunków oddziaływań terapeutycznych i stanowi podstawę pisania programów i planów indywidualnych. Spośród zaproponowanych w nim ćwiczeń nauczyciel wybiera te, które dostosowane są do wyników wielospecjalistycznej (psycholog, pedagog, logopeda, nauczyciel terapeuta, lekarz) diagnozy wstępnej danego dziecka i realizują jego potrzeby edukacyjne wynikające z tej diagnozy. Konstruuje w ten sposób indywidualny program terapeutyczny mający na celu: korygowanie i usprawnianie tych sfer rozwoju dziecka, których opóźnienie lub zaburzenie jest przyczyną trudności dziecka, likwidowanie objawów tych zaburzeń rozwojowych oraz rozwijanie mocnych stron dziecka dających mu poczucie sukcesu. Skonstruowany przeze mnie program porządkuje działania diagnostyczne, ułatwia planowanie pracy oraz chroni nauczyciela przed jednokierunkowym działaniem usprawniająco - naprawczym.

Przedstawiony program postrzegam jako próbę nakreślenia celów, zadań i form realizacji przedmiotu rewalidacja indywidualna: zajęcia korekcyjno - kompensacyjne. Liczę na to, iż program ten będzie wstępem do dyskusji nad sposobem realizowania tego przedmiotu w szkole specjalnej. Liczę również na cenne uwagi moich doświadczonych koleżanek i kolegów; mogą się one przyczynić do doskonalenia przedstawionej przeze mnie propozycji.

Pisząc niniejszy program wzorowałam się na koncepcji toruńskiej szkoły terapeutycznej autorstwa Jadwigi Jastrząb oraz na wynikach badań nad przyswajaniem czytania przez dzieci polskie przeprowadzonych przez Grażynę Krasowicz - Kupis (1999, 2001). Korzystałam również z programu rozwijającego percepcję wzrokową autorstwa M. Frostig.

Cele programu

Celem zajęć korekcyjno - kompensacyjnych w pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu lekkim jest wyposażenie ucznia w niezbędne umiejętności życiowe, w tym przede wszystkim umiejętność czytania, pisania oraz liczenia. Są one bowiem podstawą funkcjonowania człowieka we współczesnym świecie. Mając to na uwadze można wyłonić główne cele zajęć korekcyjno - kompensacyjnych:

  1. W ramach postępowania przyczynowego:

    1. korygowanie funkcjonowania najsilniej zaburzonych sfer rozwojowych ucznia;

    2. usprawnianie funkcji mających znaczenie kompensujące;

    3. dynamizowanie rozwoju ogólnego ucznia.

  2. W ramach postępowania objawowego:

    1. rozwijanie mowy i języka;

    2. nauka i doskonalenie czytania i pisania.

Procedury osiągania celów

Cele te realizowane są na konkretnym materiale poznawczym związanym z programem nauczania szkoły specjalnej. Zgodnie z podstawowymi zasadami terapii pedagogicznej środki i materiały do ćwiczeń terapeutycznych stanowią przeciwieństwo podręczników szkolnych, zeszytów i typowych przyborów. Warunki bazowe i lokalowe zapewniające klimat intymności, bezpieczeństwa, zaufania i spokoju wspomagają skuteczność terapii.

Podstawą tworzenia planu (ew. programu) indywidualnego jest opinia o uczniu zawierająca wyniki diagnozy pozytywnej i negatywnej oraz podstawowe kierunki oddziaływań terapeutycznych. W oparciu o opinię i przy pomocy uniwersalnego programu zajęć korekcyjno - kompensacyjnych nauczyciel konstruuje indywidualny program (lub plan) terapeutyczny, który powinien zawierać cztery tory oddziaływań: psychokorekcyjny, psychodydaktyczny, psychoterapeutyczny i ogólnorozwojowy.

Aspekt psychokorekcyjny - to stosowanie wielu zabiegów korektywnych i usprawniających, które zmierzają do osiągnięcia zgeneralizowanej sprawności całokształtu funkcji procesów psychofizycznych zaangażowanych w proces uczenia się w ogóle, a w naukę czytania i pisania przede wszystkim (usprawnianie, korekta i kompensacja funkcji elementarnych w obrębie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetyczno - ruchowych, synchronizowanie funkcji elementarnych w integracje o różnym charakterze i różnych wariantach).

Aspekt psychodydaktyczny - to kształtowanie prawidłowych umiejętności szkolnych, a przede wszystkim czytania i pisania. Osiągnąć to można przez: specjalną metodę nauki czytania i pisania, skorelowaną ściśle z indywidualnym podłożem możliwości psychofizycznych dziecka, odpowiednio dobrane modele ćwiczeń korygujących błędy, usprawniających tempo, technikę oraz operatywność procesów czytania i pisania.

Aspekt ogólnorozwojowy - to pobudzanie i wszechstronne usprawnianie psychofizycznego i emocjonalno - społecznego rozwoju (aktualizowanie, uzupełnianie i poszerzanie wiedzy ogólnej i szczegółowej z różnych dziedzin; rozwijanie zainteresowań, zamiłowań oraz umiejętności organizowania i spędzania wolnego czasu, podnoszenie wydolności fizycznej i sprawności ruchowej).

Aspekt psychoterapeutyczny to wywieranie wpływu kształtującego postawę świadomego uczestnictwa uczniów w procesie przezwyciężania trudności w uczeniu się (doprowadzenie do zrozumienia i zaakceptowania przez ucznia jego własnych trudności przystosowawczych wobec wymagań szkoły; zmobilizowanie go do aktywnego działania mimo istniejących przeszkód i nauczenie sposobów pokonywania niepowodzeń; wzbudzenie w nim wiary we własne siły i możliwości, wzbudzenie dążenia do osiągania sukcesów).

Diagnoza pedagogiczna jest powtarzana co pół roku i ma na celu monitorowanie postępów ucznia. Wyniki diagnozy weryfikacyjnej mogą potwierdzać skuteczność przyjętego kierunku terapii, bądź wskazywać na konieczność modyfikacji programu, metod, technik lub składu osobowego grupy terapeutycznej.

Kwalifikacją dzieci do grupy terapeutycznej zajmuje się nauczyciel terapeuta w porozumieniu z wychowawcą lub także ze specjalistami i zespołem uczącym.

Nadanie terapeutycznego charakteru zajęciom rewalidacji indywidualnej wymaga spełnienia pewnych wymagań formalnych. Dotyczą one także osoby prowadzącej zajęcia. Powinna to być osoba posiadająca stosowne przygotowanie (studia podyplomowe w zakresie zajęć korekcyjno - kompensacyjnych, rewalidacji, bądź logopedii) oraz wewnętrzne predyspozycje. Niezbyt szczęśliwym rozwiązaniem jest uzupełnianie rewalidacją indywidualną etatu wychowawcy klasy, który obok swej podstawowej działalności (tzn. realizacji określonego cyklu zajęć lekcyjnych przewidzianych programem) prowadzi terapię ucznia. Przestawienie się mającego określone wymagania nauczyciela (na lekcji) w akceptującego, wykazującego zrozumienie, wspierającego terapeutę (na rewalidacji) jest niezmiernie trudne. Postulat, że powinna być to inna osoba jest logiczny.

ZAJĘCIA KOREKCYJNO - KOMPENSACYJNE
 
Treść programu
Cele rewalidacyjne wraz z materiałem ćwiczeniowym

1. Program psychokorekcyjny dla systemu percepcyjno - motorycznego

1.1 Usprawnianie i korektura w sferze percepcji kategorii słowno - słuchowych:

  1. Kształtowanie ogólnej wrażliwości słuchowej przez odbieranie i różnicowanie dźwięków pochodzących z otoczenia a nie wchodzących w skład mowy ludzkiej:

    • ćwiczenia w rozpoznawaniu i różnicowaniu dźwięków otoczenia i środowiska przyrodniczego,

    • ćwiczenia w koncentrowaniu uwagi na bodźcach słuchowych (np. „słuchanie ciszy”),

    • rytmiczno-ruchowa realizacja muzyki,

    • równoważenie pobudzania i hamowania oraz trening koncentracji uwagi jako reakcja na pauzę muzyczną, sygnał słuchowy,

    • rozumienie i stosowanie pojęć szybko-wolno, głośno-cicho (natężenie, częstotliwość i kierunek, z którego nadchodzi dźwięk),

    • powtarzanie i wystukiwanie rytmu na instrumentach perkusyjnych,

    • odtwarzanie rytmu i wiązanie go z układem przestrzennym,

    • rozpoznawanie piosenek po melodii,

    • rozpoznawanie brzmienia instrumentów muzycznych,

    • liczenie dźwięków.

  2. Ćwiczenia rozwijające mowę, wzbogacające słownik i wspierające rozwój metajęzykowy na poziomie semantycznym („interwencja językowa”):
    Cele i założenia interwencji językowej (za: G. Krasowicz - Kupis, 2001, s. 148):

    • „Odbywanie terapii w naturalnym środowisku dziecka.

    • Wykorzystanie wszystkich interakcji społecznych.

    • Użycie języka do komunikacji interpersonalnej z dorosłymi i dziećmi jako głównej metody i zasady nauczania.

    • Nauczanie nowych form językowych opartych na naturalnym mechanizmie przyswajania języka przez dziecko.

    • Nauczanie oparte na wykorzystaniu dyskursu, unikanie wypowiedzi w izolacji, bez aktualnego kontekstu językowego i sytuacyjnego.

    • Cele interwencji terapeutycznej wybrane i oparte na indywidualnym i społecznym, poznawczym i lingwistycznym poziomie każdego dziecka”.

W zajęciach należy uwzględnić (na podstawie: G. Krasowicz - Kupis, 2001, s. 148):

  1. Doskonalenie pamięciowych mechanizmów mowy przez:

    • naukę rymowanek, piosenek (także z wykorzystaniem metod logorytmiki),

    • naukę nazw dni tygodnia, pór roku, miesięcy itp.,

    • powtarzanie grup samogłosek, spółgłosek, sylab, słów, pseudosłów, zdań i ciągów liczbowych,

    • identyfikowanie i reprodukowanie szeregu dźwięków,

    • powtarzanie ciągów słownych o różnej liczbie, znaczeniu i powiązaniu wyrazów między sobą z zachowaniem tej samej liczby, kolejności i poprawności brzmieniowej,

    • syntezę z zakłócaniem pamięci sygnału dźwiękowego (np. klaskaniem między głoskami, sylabami).

  2. Wspieranie rozwoju metajęzykowego na poziomie:

 
4.1. Fonologicznym: różnicowanie dźwięków mowy od innych, rozpoznawanie i manipulowanie elementami fonologicznymi takimi jak sylaby, elementy śródsylabowe, czy subsylabowe oraz fonemy:

Uwagi: Celem jest, aby w miarę możliwości uczniowie wykonywali ćwiczenia bez wsparcia wzrokowego.
 
4.2. Morfologiczno - składniowym: umiejętność dokonywania oceny poprawności gramatycznej, umiejętność poprawiania struktur składniowych i słownych, dobierania i tworzenia właściwych form gramatycznych słów i zdań, umiejętność rozpoznawania i manipulowania elementami treściowymi o różnym zasięgu (słowo, zdanie, tekst):

1.2 Usprawnianie i korektura w sferze percepcji wzrokowej

  1. Koordynacja wzrokowo-ruchowa:

    • Kolorowanie, kreskowanie, kropkowanie.

    • Łączenie punktów.

    • Rysowanie linii po wyznaczonym torze - rysowanie w ograniczonym polu.

    • Wycinanie: cięcie po linii prostej (frędzelki) łamanej, koła i łuki.

    • Klejenie.

    • Wodzenie palcem po wzorze.

    • Zabawy paluszkowe (m.in. ćwiczenia W. Szumanowej).

    • Ćwiczenia grafomotoryczne H. Tymichovej w opracowaniu M. Bogdanowicz.

    • Manipulowanie (np. nawlekanie koralików według określonych zasad).

    • Konstruowanie.

    • Czynności codzienne (samoobsługa, nalewanie płynów, wsypywanie cukru, kakao).

    • Zabawy lokomocyjne (rytmika, zabawy z piłką, chodzenie po „linie”, logorytmika).

Cel: Wypracowanie umiejętności sterowania i kontrolowania wzrokiem precyzyjnych ruchów rąk.

  1. Spostrzeganie figur i tła:

    • Wskazywanie przedmiotów należących do tej samej kategorii (okrągłych, drewnianych, czerwonych).

    • Wyszukiwanie wśród innych konkretnego przedmiotu (kwadratowego guzika w pudełku z okrągłymi guzikami).

    • Sortowanie - zbiór przedmiotów należących do różnych kategorii polecamy podzielić na grupy.

    • Przecinające się linie, nakładające się figury.

    • Spostrzeganie określonych figur ukrytych w rysunku.

    • Uzupełnianie figur o brakujące elementy.

    • Podobieństwa i różnice w szczegółach (znajdź taki sam, znajdź inny).

Cel: poprawne spostrzeganie przedmiotu poprzez wyodrębnienie go w relacji do tła, trening koncentracji na bodźcu i uporządkowanego postrzegania i działania, unikania nadmiernego przywiązania do aktualnej stymulacji, odnajdowania właściwego bodźca, rozwój zdolności do czytania wyrazów we właściwej kolejności i do spostrzegania liter i wyrazów jako samoistnych jednostek, bez mylenia ich z sąsiadującymi literami i wyrazami.

  1. Stałość spostrzegania:

    • Wskazywanie przedmiotów różniących się rozmiarami (pokaż większy, dłuższy, szerszy).

    • Sortowanie przedmiotów ze względu na ich wielkość (układanie od największego do najmniejszego i odwrotnie).

    • Znajdowanie przedmiotu o takim samym kształcie (pokazuję koło - dziecko pokazuje zegar, talerz).

    • Sortowanie przedmiotów ze względu na ich kształt.

    • Porządkowanie klocków na zasadzie : wszystkie stożki do pudełka z narysowanym stożkiem (kształtowanie umiejętności „przekładania” bryły przedmiotu na dwuwymiarowy rysunek tego przedmiotu i odwrotnie).

    • Znajdowanie takiej samej figury na obrazku.

    • Znajdowanie figury należącej do wskazanej kategorii bez względu na jej położenie w przestrzeni (rotacje figury trójwymiarowej).

    • Ćwiczenia utrwalające stałość spostrzegania takich kształtów jak: koło kwadrat, trójkąt, krzyż, gwiazda, półkole, elipsa, prostokąt, romb (początkowo nie więcej niż jeden-dwa kształty jednocześnie).

Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości - kształt, położenie, wielkość niezależnie od zmiennych wrażeń wywoływanych przez ten przedmiot na siatkówce oka; rozpoznawanie przedmiotów jako należących do pewnej kategorii kształtów niezależnie od wielkości, barwy, struktury powierzchni, sposobu prezentacji, czy kąta spostrzegania; rozpoznawanie figur i liter niezależnie od kontekstu, czy kroju czcionki.

  1. Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni:

    • Ćwiczenia rozwijające obraz i schemat ciała.

    • Składanie schematyczne pociętych rysunków postaci ludzkiej.

    • Odtwarzanie, naśladowanie ułożenia ciała chłopca na podstawie demonstrowanego rysunku.

    • Przeskakiwanie ponad ..., chodzenie dookoła..., czołganie się pod... - utrwalanie związku między słowem czynnością i położeniem ciała wobec przedmiotu.

    • Odwrócenie i rotacja całej figury.

    • Zmiana w położeniu szczegółu.

    • Wierszyki i piosenki ułatwiające różnicowanie stron prawa-lewa.

    • Odbicia lustrzane - dorysowywanie lub układanie według osi symetrii.

Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem a obserwatorem; doskonalenie umiejętności posługiwania się ze zrozumieniem słowami odnoszącymi się do położenia w przestrzeni: prawa, lewa, góra, dół... itd., ćwiczenia ułatwiające orientację na kartce papieru.

  1. Spostrzeganie stosunków przestrzennych:

    • Układanie klocków według wzoru (wzorem są rzeczywiste przedmioty, a nie ich rysunki).

    • Odwzorowywanie układów przestrzennych w mikroprzestrzeni.

    • Dyktanda graficzne.

    • Labirynty.

    • Kolejność zdarzeń - porządkowanie sekwencji czasowych i przestrzennych.

    • Zapamiętywanie i odtwarzanie ciągu rysunków.

    • Składanie figur - składanie pociętych obrazków - puzzle.

    • Uzupełnianie figur o brakujące elementy.

    • Określanie wzajemnych relacji między przedmiotami w przestrzeni i na kartce papieru używając określeń typu: nad, pod między,...

    • Orientacja w schemacie ciała innych osób.

Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji przestrzennych zachodzących między tymi przedmiotami; kształtowanie zdolności koncentrowania uwagi w jednakowym stopniu na dowolnej liczbie przedmiotów.

1.3 Usprawnianie i korektura w sferze kinestetyczno - ruchowej

  1. Usprawnianie czynności manualnych:

    1. ćwiczenia rytmu, czyli cykliczności napięć i rozluźnień mięśni zaangażowanych w czynności ruchowej,

    2. ćwiczenia płynności, czyli stopniowego przechodzenia między napięciami uwzględniającymi zwolnienia i przyspieszenia,

    3. ćwiczenia precyzji ruchów,

    4. ćwiczenia kierowania ruchów do celu,

    5. ćwiczenia wytwarzające koordynację obu rąk i koordynacje wzrokowo-ruchową.

Formy ćwiczeń:

  1. zabawy paluszkowe,

  2. elementy metody dobrego startu,

  3. modelowanie za pomocą gliny, plasteliny, masy solnej, papierowej czy śniegu form płaskich i przestrzennych, wypełnianie foremek i oblepianie przedmiotów masami, wciskanie w masę drobnych przedmiotów, wałkowanie, formowanie kulek i wałków, wykrawanie za pomocą foremek,

  4. czynności samoobsługowe,

  5. czynności manipulacyjne: nawlekanie, nawlekanie z zachowaniem rytmu koloru, wielkości, kształtu, zamykanie, otwieranie, zakręcanie i odkręcanie, przesypywanie, przelewanie, mieszanie, przewlekanie sznurowadła przez otwory,

  6. budowanie i konstruowanie z klocków w przestrzeni samodzielne i wg wzoru,

  7. cięcie po linii prostej, łuku, linii łamanej,

  8. cięcie, wydzieranie i klejenie form płaskich i przestrzennych.

  1. Usprawnianie czynności grafomotorycznych:

    1. tworzenie trwałych skojarzeń między doznaniami kinestetycznymi, a graficznymi śladami własnego ruchu,

    2. stopniowe, świadome kontrolowanie własnych ruchów,

    3. ćwiczenia płynnych, rytmicznych, postępujących i ciągłych ruchów pisarskich.

Fazy i formy ćwiczeń:

  1. ćwiczenia rozmachowe: kreślenie ruchów w powietrzu, kredą na tablicy, pędzlem i farbą, węglem rysunkowym na dużych arkuszach papieru, palcem lub patykiem w tworzywie sypkim, swobodne lub po śladzie,

  2. wypełnianie dużej przestrzeni ograniczonej konturem: pędzlem, palcami, węglem, gąbką,

  3. samodzielne rysowanie linii poziomych, pionowych, łuków i kół, prostych figur geometrycznych, łączenie liniami wyznaczonych punktów,

  4. kreślenie figur i elementów literopodobnych mających różne kształty, proporcje i położenie w przestrzeni- odwzorowywanie, kreślenie po śladzie, w wyznaczonym polu,

  5. kreskowanie,

  6. obrysowywanie szablonów,

  7. kopiowanie.

2. Program postępowania psychodydaktycznego w nauce czytania i pisania.

2.1 Czytanie

  1. Etap I - Okres propedeutyczny - dominacja metod globalnych i intensywna stymulacja rozwoju epijezykowego.

    • Poznawanie wyrazu i zadania jako całościowego obrazu graficznego w ścisłym powiązaniu z konkretem (np. ilustracja) i kontekstem.

    • Odniesienie się przede wszystkim do strony znaczeniowej czytanego tekstu.

    • W początkowym etapie analiza literowa jako sposób utrwalenia wyrazu, podkreślenie różnic między wyrazami i stopniowe poznawanie liter.

    • Stopniowe poznawanie liter i wyrazów poprzez łączenie obrazu graficznego wyrazu z jego strukturą dźwiękową (synteza i analiza sylabowa, morfemowa, logotomowa, logotomowo - fonemowa, fonemowo - logotomowa i fonemowa), w powiązaniu z kontekstem i znaczeniem.

    • Intensywna stymulacja rozwoju metafonologicznego. Okres propedeutyczny ma dać dzieciom szansę nabycia umiejętności potrzebnych w stosowaniu strategii analitycznej, należy więc zwrócić szczególną uwagę na kształcenie umiejętności językowych na poziomie fonologicznym: różnicowanie struktury fonemowej słów i pseudosłów, analizę i syntezę sylabową słów i pseudosłów, rozpoznawanie i tworzenie aliteracji oraz analizę i syntezę fonemową słów. Gry i zabawy doskonalące wrażliwość słuchową na alteracje, sylaby i fonemy (np. przekształcanie struktur czasowych na przestrzenne przy użyciu pasków papieru, liczmanów itp.: cięcie pasków papieru na tyle mniejszych ile wyrazów było w zdaniu, ile zdań było w wypowiedzi, ile głosek w wyrazie, dobieranie długości paska do długości wyrazu, dobieranie struktury przestrzennej (spośród kilku) do słyszanej wypowiedzi, zdania, wyrazu, wpisywanie na paskach głosek, wyrazów zdań, lokalizowanie głosek i liter w wyrazach, modelowanie dźwiękowej struktury wyrazów układem przestrzennym, loteryjki wyrazowe, proste krzyżówki i rebusy).

    • Intensywna stymulacja rozwoju percepcji wzrokowej i sprawności kinestetyczno - ruchowej.

    • Bogacenie zasobu słów i pojęć w myśl zasady, że tylko słowa znane i rozumiane są czytane poprawnie i szybko.

  2. Etap II - dominacja strategii analitycznych fonologicznych.

2.1 Stopniowe poszerzanie pola czytania (obszaru jaki osoba czytająca obejmuje wzrokiem):

- wyrazy dwusylabowe (mama, tata, ule, oko),
- wyrazy wielosylabowe (sałata, karuzela, lokomotywa).

- sylaba otwarta + zamknięta (kolej, kotek),
- sylaba zamknięta + otwarta (laska, domki),
- sylaba zamknięta + zamknięta (mostek, Wojtek).

- spółgłoska poprzedza sylabę otwartą: gra, dwa, zły,
- spółgłoska poprzedza wyraz o dwu sylabach otwartych: brama, drogi, krowy,
- spółgłoska poprzedza lub kończy sylabę zamkniętą tworząc zbieg spółgłosek typu: blok, film, tort, drops, blask.
- wyrazy różnego typu z grupą spółgłoskową w obrębie sylaby (składanka, granica, krasnoludek).

2.2 W postępowaniu przyczynowym:

  1. Etap III - przejściowy między czytaniem analitycznym fonologicznym a globalnym wyrazowym. Istotą tego okresu jest proces przekształcania się strategii analitycznej fonologicznej na bazie fonemu w strategie fonologiczne na bazie sylaby i większych cząstek wyrazowych, aż do strategii całościowej. W okresie przejściowym między czytaniem analitycznym fonologicznym, a globalnym wyrazowym wzrasta rola umiejętności metafonologicznych, wymagających zaawansowanych operacji świadomej kontroli i przetwarzania: porównywanie struktury fonemowej i przestawianie głosek oraz świadomości składniowej (metaskładniowej) i leksykalnej (korygowanie zdań przez uzupełnianie wyrazów); czyli rola umiejętności bardziej uzależnionych od możliwości intelektualnych. Nadal istotny jest wpływ umiejętności rozpoznawania i tworzenia aliteracji.

    • Czytanie tekstów z kolorowymi sylabami,

    • Gry i zabawy wymagające wykonywania operacji na fonemach i sylabach,

    • Doskonalenie techniki i tempa czytania metodami B. Zakrzewskiej,

    • Gry i zabawy wymagające zapamiętywania obrazu graficznego wyrazów (loteryjki, bingo, kim).

    • Bogacenie zasobu słów i pojęć.

  2. Etap IV - dominacja strategii całościowych - wyrazowych i frazowych. Doskonalenie czytania rozumianego jako przetwarzanie dostarczonych informacji.

    • korygowanie zdań przez uzupełnianie wyrazów, nadawanie im poprawnej formy gramatyczjnej,

    • rozsypanki wyrazowe i zdaniowe,

    • dobieranie tekstu do ilustracji, tytułu,

    • korygowanie błędów gramatycznych i leksykalnych,

    • wykonywanie poleceń wymagających wykorzystania lub przetwarzania informacji zawartych w tekście.

    • bogacenie zasobu słów i pojęć.

2.2 Opracowywanie zagadnień związanych z czytaniem, wymową i pisownią głosek i znaków specyficznych języka polskiego. Eliminowanie specyficznych błędów w czytaniu i pisaniu.

  1. Czytanie i pisanie wyrazów z dwuznakami:

    • wyrazy zawierające < sz > wprowadzane zgodnie z kolejnością podaną w etapie I,

    • wyrazy zawierające < cz > wprowadzane zgodnie z kolejnością podaną w etapie I,

    • wyrazy zawierające < szcz > np.: deszcz, płaszcz,

    • wyrazy zawierające < dz >, < dż >, < dź > - różnicowanie słuchowe i wzrokowe,

  2. Opracowanie pisowni wyrazów z zanikiem dźwięczności głosek:

    • p - b,

    • d - t,

    • g - k,

    • w - f,

    • z - s.

  3. Opracowanie pisowni zmiękczeń:

    • s - si,

    • ź - zi,

    • ć - ci,

    • ń - ni,

    • dź - dzi.

  4. Opracowanie pisowni samogłosek nosowych:

    • wyrazy z < ą >:

      • wyrazy z < ą > w wygłosie,

      • wyrazy z < ą > przed spółgłoskami szczelinowymi,

      • wyrazy z < ą > w wygłosie i przed spółgłoskami szczelinowymi,

      • wyrazy z < ą > przed < b >, < bi >, < p >, < pi >,

      • wyrazy z < ą > przed < t, d, c, dz >,

      • wyrazy z < ą > przed < cz >,

      • wyrazy z < ą > przed < ć, dż >,

      • wyrazy z < ą > przed < k, ki, g, gi >,

      • wyrazy z < ą > przed < ł, l >,

    • wyrazy z < ę >:

      • wyrazy z < ę > w wygłosie,

      • wyrazy z < ę > przed spółgłoskami szczelinowymi,

      • wyrazy z < ę > w wygłosie i przed spółgłoskami szczelinowymi,

      • wyrazy z < ę > przed < b >, < bi >, < p >, < pi >,

      • wyrazy z < ę > przed < t, d, c, dz >,

      • wyrazy z < ę > przed < cz >,

      • wyrazy z < ę > przed < ć, dż >,

      • wyrazy z < ę > przed < k, ki, g, gi >,

      • wyrazy z < ę > przed < ł, l >,

    • wyrazy z < ą > i < ę > w różnych pozycjach wokalicznych i sąsiedztwach fonetycznych.

  5. Opracowanie listy ortogramów (< ó > - < u >, < ż > - < rz >, < h > - < ch >).

Uwagi:
Model przyswajania czytania przez dzieci polskie obejmuje trzy sukcesywne etapy:

  1. dominacji strategii analitycznych fonologicznych;

    • przetwarzanie fonologiczne wykorzystujące relację litera - głoska - fonem;

    • stosowanie przy czytaniu głoskowania z dominacją błędów czasowych polegających na powtarzaniu głosek i pauzach wewnątrzwyrazowych,

    • minimalna liczba błędów o charakterze substytucji semantycznych i wizualnych.

  2. przejściowy między czytaniem analitycznym fonologicznym a globalnym wyrazowym;

    • zmniejszenie się ilości błędów czasowych i zwiększenie się ilości substytucji semantycznych i wizualnych;

    • zmiana rodzaju błędów czasowych: są to rzadziej powtórzenia głosek, a częściej sylab i wyrazów oraz zwiększenie liczby pauz międzywyrazowych.

  3. dominacji strategii całościowych - wyrazowych i frazowych;

    • znaczny spadek ilości błędów czasowych i zmiana ich charakteru na powtórzenia słów lub fraz, głównie o charakterze autokorekty;

    • wzrost proporcji błędów o charakterze substytucji semantycznych, uwarunkowanych kontekstem językowym.

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, ani w klasie 0, ani w kasie I nie posiadły one jeszcze umiejętności będących podstawą skutecznego stosowania w czytaniu strategii analitycznych fonologicznych. Okres propedeutyczny ma dać dzieciom szansę nabycia umiejętności potrzebnych w stosowaniu strategii analitycznej. Należy także pamiętać, że czytanie i pisanie to formy komunikacji językowej, a poziom rozwoju mowy (rozumianej szeroko, nie tylko jako umiejętność prawidłowej artykulacji) i języka dziecka stanowi podstawowy warunek opanowania czytania. Dlatego w programie poświęcono wiele miejsca doskonaleniu umiejętności metajęzykowych (metafonologicznych i metaskładniowych) oraz poszerzaniu zasobu słów i pojęć na każdym etapie nauki czytania.

EWALUACJA

Ewaluacja polega na ocenie efektów terapii poprzez zestawienie wyników diagnozy wstępnej z aktualną (po etapie terapii, np. pół roku). Postęp w zakresie umiejętności ucznia potwierdza skuteczność terapii i trafność wybranych metod, technik i ćwiczeń. Badanie przeprowadza się indywidualnie. Okresowemu badaniu podlegają takie umiejętności jak: mówienie, czytanie oraz pisanie.

Znajomość liter: uczeń odczytuje litery ze specjalnie przygotowanej tablicy; zapisujemy litery, których uczeń nie odczytuje lub odczytuje błędnie, analizujemy błędy w zeszytach ucznia.

Czytanie:

  1. Technikę czytania oceniamy zgodnie z następującymi kryteriami:

    • brak identyfikacji litera - głoska - fonem (nie czyta),

    • głoskowanie bez syntezy,

    • głoskowanie z syntezą,

    • czytanie sylabowe,

    • czytanie globalne wyrazowe,

    • czytanie globalne frazowe.

Określamy także etap nauki czytania i charakterystyczne błędy.

  1. Tempo czytania obliczamy dzieląc liczbę wyrazów czytanych poprawnie przez czas czytania; stopień poprawności dzieląc ilość wyrazów przeczytanych poprawnie przez ilość wyrazów przeczytanych. Średnie wyniki dla danego wieku (i normy intelektualnej):

    • 7 - latki: tempo 13,59; wskaźnik poprawności 0,91 (tekst wiązany);

    • 8 - latki: tempo czytania 33,65; wskaźnik poprawności 0,92 (test Konopnickiego);

    • 9 - latki tempo czytania 58,12; wskaźnik poprawności 0,95 (test Konopnickiego);

(dane przytaczam za G. Krasowicz - Kupis, 1999).

  1. Rozumienie czytanego tekstu oceniamy stosując sześciostopniową skalę opracowaną przez B. Zakrzewską (1996).

  2. Etap nauki czytania (program część 2.1).

  3. Charakterystyczne błędy.

Pisanie:

Pisanie oceniamy opisując charakterystyczne błędy i obliczając stopień poprawności (dzielimy ilość wyrazów napisanych poprawnie przez ilość wyrazów napisanych).

Mowa (za: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, 2001, s. 644):

  1. Ocena językowej sprawności systemowej
    Badanie mowy, czyli językowej sprawności systemowej na poziomach: fonologicznym, morfologicznym i składniowym, obejmuje:

    • Badanie mówienia:

      • w aspekcie fonetycznym - czyli ustalenie zasobu dźwięków (za pomocą kwestionariusza do badania artykulacji - G.Demel, 1996),

      • w aspekcie leksykalnym - określenie zasobu słownictwa czynnego (Od obrazka do słowa, H. Rodak, D. Nawrocka, 1994),

      • w aspekcie gramatycznym - ocena umiejętności stosowania form fleksyjnych, budowania struktur zdaniowych poprzez analizę umiejętności układania przez badanego zdań do ilustracji, uzupełniania zdań przyimkami, spójnikami, zaimkami (załącznik 3), poprzez słuchanie wypowiedzi dziecka i analizowanie jej pod kątem poprawności w zakresie deklinacji i koniugacji, użycia form czasu, liczby i rodzaju; budowanie zdania z rozsypanki wyrazowej typu: pić, kotek, mleko.

      • w aspekcie ekspresyjnym - badanie płynności i prozodii mowy; na podstawie obserwacji mowy spontanicznej oceniane są: prozodią (rytm, melodia, akcent), tempo i płynność.

    • Badanie rozumienia na poziomach:

    • pojedynczych słów

      • badanie rozumienia nazw przedmiotów, zjawisk (rzeczowników) - pokaż gdzie jest...?

      • nazw czynności (czasowników) - na którym obrazku chłopiec czyta?,

      • słów określających cechy przedmiotów i zjawisk (przymiotników) - który klocek jest czerwony?,

      • słów określających stosunki przestrzenno - czasowe (przysłówków) - na którym obrazku jest jasno, ciemno?,

      • słów określających cechy ilościowe przedmiotów i zjawisk (liczebników) - na którym obrazku są cztery koty?,

Badanie przeprowadza się na odpowiednio dobranych zestawach obrazków (Od obrazka do słowa, H. Rodak, D. Nawrocka, 1994),

  1. Ocena językowej sprawności sytuacyjnej, społecznej i pragmatycznej

    • sytuacyjnej - określenie, czy badany potrafi dostosować swoją wypowiedź do odbiorcy, do sytuacji komunikacyjnej, ze szczególnym zwróceniem uwagi na związek zachodzący między formą wypowiedzi a miejscem jej powstania;

    • społecznej - określenie, czy badany potrafi dostosować wypowiedź do społecznej rangi adresata, a przez to również do sytuacji komunikacyjnej;

    • pragmatycznej - określenie, czy badany potrafi osiągnąć założony przez siebie cel wypowiedzi.

Oceny dokonujemy na podstawie obserwacji spontanicznych zachowań dziecka, organizowania sytuacji w których ujawniają się językowe sprawności sytuacyjne, społeczne i pragmatyczne oraz dobierania przez dziecko najbardziej pasującej wypowiedzi do sytuacji przedstawionej na ilustracji lub w niedokończonym opowiadaniu, historyjce obrazkowej.

Autor: Alina Szukała - Zespół Szkół nr 31 w Bydgoszczy

LITERATURA:

  1. Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno-motoryczna, Warszawa 1997.

  2. Czajkowska I., Herda K.: Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

  3. w szkole, Warszawa 1989.

  4. Demel G. : Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 1996.

  5. Frostig M., Horne D.: Wzory i obrazki, program usprawniania percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej, Warszawa 1989.

  6. Grabałowska K., Jastrząb J., Mickiewicz J., Wojak M., Ćwiczenia

  7. w czytaniu i pisaniu. Poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych, Toruń 1996.

  8. Jastrząb J.: Gry i zabawy w terapii pedagogicznej, Warszawa 1994.

  9. Jastrząb J.(red.), Toruńska Szkoła Terapeutyczna, Toruń 1997.

  10. Jastrzębowska G., Gałkowski T., Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Uniwersytet Opolski, Opole 2001.

  11. Kamińska K.: Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999.

  12. Krasowicz - Kupis G.; Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia

  13. w czytaniu u dzieci 6 - 9 - letnich, UMCS Lublin 1999.

  14. Krasowicz - Kupis G.; Język, czytanie i dysleksja, AWH Antoni Dudek, Lublin 2001.

  15. Rodak H., Nawrocka D., Od obrazka do słowa. Gry rozwijające mowę dziecka, WSiP, Warszawa 1994.

  16. Tarkowski Z., Test sprawności językowej, Lublin 1992.

  17. Zakrzewska B.: Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, Warszawa 1996.

http://www.plock.edu.pl/prv/logopeda/metody/rewalidacja/rewalidacja_ind/rewalidacja_ind.html


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
frostig
Metoda M Frosting
WZORY I OBRAZKI Frosting i Horne, Metodyka pracy korekcyjno-kompensacyjnej
Metoda Frostig, Metody
Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej Frostig, Pedagogika
Metoda Frostig, Metody
frostig
Pink Buttercream Frosting Lissa Matthews
Frostig Kagan Benton
frosting
Chocolate Lovers 2 Futures and Frosting Tara Sivec
Metoda rozwoju percepcji wzrokowej Frostig

więcej podobnych podstron