Pedagogika Janusza Korczaka

Bogusław Śliwerski

10.1. Zycie i dzieła J. Korczaka

Janusz Korczak (właśc. Henryk Goldszmit. 18787—1942). lekarz, pisarz, pedagog,

moralista i działacz społeczny, pochodził z zasymilowanej rodziny żydowskiej,

związanej z ruchem haskali. W latach 1989—1905 studiował medycynę w Warszawie,

w 1907 r. w Berlinie, a w 1909 r. w Paryżu. Należał do kręgu postępowej

inteligencji warszawskiej przełomu XIX i XX w. Współpracował m.in. z redakcjami

„Głosu", „Przeglądu Społecznego" i „Czytelni dla Wszystkich". W 1912 r.

przyczynił się do otwarcia Domu Sierol dla dzieci żydowskich w Warszawie,

którego dyrektorem pozostał do śmierci. Od 1919 r. współpracował z Marią Falską

w powołaniu do życia zakładu wychowawczego Nasz Dom dla dzieci polskich.

Prowadził wykłady w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej, w Instytucie

Nauczycielskim i w Słudium Pracy Społecznej Wolnej Wszechnicy

Polskiej. Kszłałcił nauczycieli w zakładach kształcenia freblanek oraz prowadził

szereg akcji odczytowych dla wychowawców i opiekunów- dziecięcych. Występował

też jako biegły w sądach dla nieletnich. Był słalym współpracownikiem wielu

pism, gazet i periodyków, publikując m.in. „W Słońcu" i w „Szkole Specjalnej".

W 1926 r. założył pierwsze i jedyne w swoim rodzaju na świecie czasopismo dla

dzieci i młodzieży „Mały Przegląd", które redagował wraz z dziećmi. Ukazywało

się ono do 1939 r.. przy czym od 1930 r. funkcję redaktora naczelnego przejął jego

przyjaciel i sekretarz Igor Newerly. Korczak był też w latach 1935-1936 autorem

popularnych pogadanek radiowych, zwanych gadaninkami Slarcgo Doktora.

W sierpniu 1942 r.. mimo szansy opuszczenia getta, pozostał ze swymi podopiecznymi

i wraz z nimi został wywieziony do obozu zagłady w Treblince, gdzie zginął.

Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne przede wszystkim w: Jak

kochać dziecko (1920-1921) i programowym utworze Prawo dziecka do szacunku

(1929), a także w wielu innych pracach, m.in. Momenty wychowawcze (1919).

Prawidła życia (1930), Pedagogika żartobliwa (1939). Oryginalna twórczość

literacka Korczaka dla dzieci i o dzieciach łączy humanitaryzm i głęboką

znajomość psychiki dziecięcej z liryzmem, humorem i fantazją. Obejmuje ona dwa

okresy historyczno-literackie: Młodą Polskę (1890-1918) i dwudziestolecie

międzywojenne (1918-1939). Do najbardziej znanych utworów należą adresowane

do dzieci powieści „kolonijne" Moski, Jośki i Sntle (1910). Józki, Jaśki i Franki

(1911); dylogia o Królu Maciusiu Kroi Maciuś I (1923, zekranizowana w 1958).

Król Maciuś na wyspie bezludnej (1923); Bankructwo małego Dieka (1924), Kiedy

znów będę maty (1925).

Dorobek literacki Janusza Korczaka obejmuje również naturalistyezne powieści

społeczne: Dzieci ulicy (1901). Dziecko salonu (1906), satyrę obyczajową Koszałki

opałki (1905). prozę poetycką Sam na sam z Bogiem (1922). utwór dramatyczny.

Senat szaleńców (wystawiony 1931). Zachował się też jego Pamiętnik, który został

napisany w getcie (wyd. 1958).

Pedagogika Janusza Korczaka jest niezwykle rzadko spotykanym w literaturze

pedagogicznej typem liberalnej, rodzimej refleksji o wychowaniu, ufundowanej na

idei sumienia i auloodpowicdzialno.sei. Stanowi ona dość ostrożny i uwolniony od

przesadnego moralizmu typ myślenia o tym. jak pedagodzy powinni postępować

wobec wychowanków, by nie naruszyć wzajemnego prawa do wolności i do

godnego życia. Jej ponadczasowe, uniwersalne odczytywanie przez kolejne

pokolenia sprawia, że jego myśl nieustannie przekracza wszelkie granice: kontynentów,

państw, kultur, narodów, wyznań, ideologii czy ustrojów społeczno-

-politycznych. Śmiałość sformułowanych uwag, wskazań czy przestróg, zdystansowane

odkrywanie własnych słabości i prawdziwych sukcesów przez Starego

Doktora ze swej istoty wiedzie ku nieskończoności i zróżnicowaniu recepcji jego

dzieł. Obdarzając innych własnymi doświadczeniami, wzbudza w nich uczuciową

wrażliwość, skryty instynkt czy talent pedagogiczny. Zakreśla zarazem krąg

możliwych pytań, wątpliwości czy aporii. jakie rodzą się w toku pedagogicznych

interakcji między dorosłymi a dziećmi.

Radykalizm w myśleniu Korczaka, konsekwencja w działaniu oraz miłość

w odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi stworzyły niepowtarzalną

koncepcję Nowego Wychowania, której istotą jest poszukiwanie gwarancji

dla ludzkiej, a nade wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia.

W jego dziełach zawarta jest optymistyczna wiara w dobroć natury człowieka,

w jego zdolność do swobodnego kreowania świata wartości.

Korczak jest jednym z nielicznych pedagogów Nowego Wychowania, którzy

potrafili łączyć myślenie naukowe z myśleniem praktycznym. Nie ma w jego

dziełach ani czystej pedagogiki empirycznej, ani wyłącznie normatywnego

spekulatywizmu, ani też (de-)konstrukcji metateoretycznej, a mimo to jego poglądy

wypełniają, wyostrzają, upraszczają, ale i naświetlają istotę pedagogicznych

fenomenów w każdym z tych podejść do wychowania i jego teoretycznych czy

praktycznych uzasadnień. Jeśli zatem zderzymy moralny autorytet Janusza

Korczaka1 z jego umiejętnością poszukiwania i komunikowania prawdy o wychowaniu,

to odnajdziemy w jego refleksji siłę i moc argumentacji, by nie

poddawać się zagrożeniom czy kryzysom tego procesu bez względu na towarzyszące

mu - także w ponowoczesnym świecie - okoliczności.

10.2. Podstawowe założenia pedagogiki J. Korczaka

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto zwrócić uwagę,

studiując pedagogiczną i literacką spuściznę Janusza Korczaka, a mianowicie:

• Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną

aktywność, jako podmiotu.

• Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania.

• Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za

warunki życia dziecka.

• Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

• Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych

założeń systemu opiekuńczo-wychowawczego.

• Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec

dziecka.

Ze względu natomiast na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla

się w dziełacli Janusza Korczaka trzy główne jego zakresy:

• treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu,

adresowane do rodziców i dzieci;

• treści ogólnopedagogiczne - do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu

kadry pedagogicznej;

• treści szczegółowe - do wykorzystania szczególnie przez wychowawców

zatrudnionych w placówkach opiekuńczo-wychowawczychJ.

Janusz Korczak by! prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał szczególną

uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od

dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem

od chwili narodzin, na każdym etapie swego istnienia i ma prawo być sobą. takim

jakim jest. Idee te znalazły odbicie i rozwinięcie w stworzonym przez Korczaka

nowatorskim - jak na tamte czasy - podejściu do wychowania, które respektowało

potrzeby i dążenia dziecka do własnej aktywności i samodzielności, a zarazem

realistycznie uwzględniało j e go słabości. Szczególnie dotyczyło to niemożności

przejęcia przez dzieci pełnej odpowiedzialności za świat i trudności w pracy nad

sobą. Integralnym elementem jego koncepcji wychowawczej były różne formy

uspołecznienia i samorządności instytucji czy środowisk edukacyjnych, opiekuńczych

lub wychowawczych.

Zarówno doświadczenia z lat międzywojennych, jak i twórcze poczynania

wielu dzisiejszych szkół i zakładów opiekuńczych dowodzą, że w koncepcji

systemu wychowawczego Korczaka odnajdujemy nic tylko techniki i środki

oddziaływania pedagogicznego, ale też wiele wskazań dotyczących mądrej opieki

wychowawczej i rozumnej miłości do dziecka. Korczak potrafił bowiem zerwać

z ..kostiumem oczywistości" konserwatywnej pedagogiki, dokonując konwersji

spojrzenia na wychowanie i uczestniczące w nim podmioty, dając odbiorcom

swoich dzieł „nowe oczy", którymi należałoby spojrzeć na świat pedagogicznych

interakcji. Pisząc o tym, jak kochać dziecko, i o jego prawie do szacunku, stworzył

tak naprawdę „nowego człowieka". Nic byłoby to możliwe bez prawdziwej

konwersji, bez metanoia, czyli bez dokonania przewrotu mentalnego w dominującej

wizji świata s p o ł e c z n e g o T o dzięki kontrolowaniu wypaczeń, patologii, kryzysów

wychowania (w wychowaniu i w następstwie wychowania) stworzy! nam środki

(narzędzia) do pomnażania i dalszego rozwoju humanistycznego wychowania.

Naczelną istotą wychowania staje się z jednej strony polityczne zadanie

zagwarantowania młodemu pokoleniu społecznych warunków do życia, z drugiej

zaś strony jest to zadanie terapeutyczne, sprowadzające się do wspierania osób

w ich wewnętrznym rozwoju, nabywaniu samoświadomości oraz wzmacnianiu ich

w samodzielności i uniezależnianiu się od społecznej, zewnętrznej troski czy

opieki. Sytuacje wychowawcze powinna zatem cechować oscylacja pomiędzy

indywidualnym kształtowaniem osobowości a konstruktywnym formowaniem świata

w taki sposób, by zmieniali się ludzie, w toku kreowanych przez nich relacji

społecznych. Pedagogia Korczaka jest niezwykle trafną egzemplifikacją powyższej

ambiwalencji. z jednej strony rejestrując i ujawniając społeczeństwu stan zagrożeń,

błędów czy wypaczeń, jakie mają miejsce w procesie wychowania w rodzinie,

w szkole, w instytucjach opiekuńczych czy na ulicy, z drugiej zaś strony ukazując

niezwykle cenne propozycje rozwiązań powyższych dylematów czy trudności.

Dzielą Korczaka są z ogromnym kunsztem literackim i bez przesadnego

dydaktyzmu skonstruowanym poradnikiem przyzwoitych zachowań dla rodziców,

nauczycieli, wychowawców czy opiekunów dzieci i młodzieży, ich pedagogicznym

savoir-vivrc*cm. Korczak nic poprzestaje w nich na krytyce praktyki wychowawczej,

ale traktuje ją jak rzeczywistość, którą warto zrozumieć. Sam okazał się przy tym

przeciwnikiem pedagogizmu, czyli utopijnej postawy pedagogów wobec dzieci,

przejawiającej się przekonaniem o wszechwładnym na nich wpływie, o uniwersalnej

mocy sprawczej wychowania przy jednoczesnym lekceważeniu odkrytych przez

naukę praw rozwoju jednostkowego i społecznego. Stwierdza w jednym ze swoich

dziel: „To nie czczy frazes, gdy mówię: szczęście dla ludzkości, że nie możemy

zmusić dzieci, by ulegały wpływom wychowawczym i dydaktycznym zamachom

na ich zdrowy rozum i zdrową ludzką wolę"'1.

Najczęściej wydobywanymi w dyskursie pedagogicznym poglądami Korczaka

są te. które eksponują swoistego rodzaju imperatyw pedagogiczny, jakim jest

w j e go dziełach indywidualne podejście wychowawców do każdego dziecka, jego

wyjątkowa rola w życiu społecznym, w tym szczególnie mocno akcentowana

kategoria praw dziecka, które w perspektywie ontologicznej są tożsame z prawami

osób dorosłych. Dziecko bowiem nie może być dodatkiem do życia dorosłych ani

tym bardziej przcdmiolem ich manipulacji, ale samoistną siłą i wartością, z którą

należy się liczyć. Korczak przeciwny jest generalizowaniu, absolutyzowaniu dzieci

w ogóle, gdyż tak naprawdę w procesie wychowania zawsze mamy do czynienia

tylko z konkretnym indywiduum.

Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich, sprawiedliwość, godność,

szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że dorośli często nie dopuszczają dzieci do ich

spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone. Słowa Korczaka zawarte

w „Prawie dziecka do szacunku" stały się ideą przewodnią i wykładnią współczesnych

koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty apel do świata ludzi

dorosłych, którzy w ferworze zajęć, obowiązków1, kłopotów, a może z przyzwyczajenia

traktują dziecko jak przedmiot. To apel o godne traktowanie każdej żywej istoty,

a przede wszystkim dziecka, którego los zależy od woli dorosłych. Stary Doktor tak

ujmuje ten aspekt w trzech krótkich, ale jakże wymownych punktach:

„Wzywani o Magna Charta Libertatis, o prawa dziecka. Może ich jest więcej, ja

odszukałem trzy zasadnicze:

1. Prawo dziecka do śmierci.

2. Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.

3. Prawo dziecka, by było tym. czym jest"1.

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców,

by zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:

• prawo do szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez; dla

misterium poprawy, dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, dla

tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości);

• prawo do miłości (do piersi matki, atmosfery ciepła i troskliwości) i przyjaźni;

• prawo do tajemnicy (tajemnicy osoby, jak i własnych spraw, przeżyć i doznań);

• prawo do samostanowienia (prawo antytezy, prawo do oporu, do protestu, do

upominania się i żądania, do wypowiadania własnych myśli, do życia

własnym wysiłkiem i własną aktywnością):

• prawo do własności (siebie - do samoposiadania i do swoich rzeczy);

• prawo do własnego rozwoju i dojrzewania;

• prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania;

• prawo do sprawiedliwości w życiu.

Jakże ciekawa jest u Korczaka prawda o jednoslkowyin bycie dziecka, bez

skrywania jego naiuralnych właściwości, a jednocześnie typowa dla ponowoezesnej

antropologii umiejętność odczytywania społecznych kontekstów ciała. On niejako

przywraca dziecku jego cielesność, wykazując, iż można je odczytać w kontekście

praktyk społecznych. Dziecko nie jest jedynie istotą esencjalną, bytem neutralnym

i naturalnym, gdyż ono staje się w toku socjalizacji także „tekstem", w który

wpisywane są różnorodne konfiguracje społecznie konstruowanych znaczeń jego

cielesności. Tej „dodanej wartości" nie należy lekceważyć, gdyż - wydawałoby się

tak prozaicznie obojętny dla rozwoju aspekt „piękna czy brzydoty" - w każdorazowym

akcie pedagogicznym może mieć nadawane istotne znaczenia6.

„Inaczej wychowywać należy dziecko ładne, inaczej brzydkie. A że nic ma wychowania

bez udziału dziecka, więc nic należy ukrywać wstydliwie zagadnienia urody przed nim.

gdyż to właśnie psuje. Ta niby pogarda dla urody jest przeżytkiem średniowiecza.

Człowiek, wrażliwy na piękno kwiatu, motyla, pejzażu, miałby być obojętny na piękno

człowieka? Chcesz ukryć przed dzieckiem, że ładne? Jeśli tego nie powie żadna

z licznych osób. które je otaczają w domu. powiedzą to obcy ludzie na ulicy, w sklepie,

w ogrodzie, wszędzie - okrzykiem, uSmiechem. spojrzeniem, dorośli czy rówieśnicy"1.

Świat dziecka nie jest odrębnym „miniświatem", gdyż łkwi immanentnie

w zwykłym życiu dorosłych.

„Korczak rozbija iluzję, że świat dziecięcy to <*światck czystych, czułych i szczerych

duszyczek", których względy łatwo sobie zaskarbić, a zaufanie zyskać. [...] wśród

dzieci jest tyluż złych ludzi, ilu wśród dorosłych, tylko nic mają bądź potrzeby, bądź

możności tego okazać. W świecie dziecięcym dzieje się 10 wszystko, co dzieje się

w brudnym świecie dorosłych |.

Kolejną, jakże aktualną ideą pedagogiczną Korczaka jest partnerstwo w relacji

wychowawca-wychowanek, które powinno wyrażać się w odrzuceniu przez

pedagogów despotycznego rygoru, na rzecz wzajemnego porozumiewania się.

współdziałania, wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu stron spraw, zaufania

do dziecka, do jego rozsądku i umiejętności w stosunkach interpersonalnych

między dzieckiem a wychowawcą.

..Zapewniając dziecku opiekę i wychowanie nie czynimy mu laski, każde dziecko ma

do tego święte prawo, tak jak każdemu człowiekowi ludzkość powinna zagwarantować

podstawowe prawa i warunki ludzkiej egzystencji"1'. ..Dziecko nic mniej, nic ubożej.

nic gorzej myśli niż dorośli, ono inaczej myśli. Jest więc uprawnione do lego, aby być

partnerem w procesie wychowania"'".

Tak rozumiana praktyka wzajemnych relacji i zachowań między pedagogiem

a jego podopiecznymi jest pochodną ludzkiej cielesności, psychiki i duchowych

komponentów, których nic ma powodu udowadniać. Teoria wychowania nic

powinna zatem królować nad praktyką wychowawczą, ale skrywać się w jej

wnętrzu. Ideę ..równouprawnienia" można tym samym potraktować także jako

pewną relację między teorią i praktyką, między myśleniem i działaniem. Wciąż

trudna jest do wdrożenia w praktyce większości placówek oświatowo-wychowawczych

korczakowska troska i umiejętność budowania wraz z wychowankami

samorządnych wspólnot (samo)wychowawczych, poprzez tworzenie rady samorządowej,

sąd koleżeński, współgospodarze nie wspólnym majątkiem, budowanie

opinii publicznej, pełnienie różnego rodzaju służb czy wreszcie współtworzenie

reguł życia społecznego (zawieranie kontraktów, animowanie samopomocy,

wzajemne opiniowanie różnych działań, dyżury itp.). Ustanawiając w nich reguły

życia społecznego, należy brać pod uwagę to, by one nie niszczyły dzieci (dorośli

bowiem sami się obronią), nie poniżały i nie pozbawiały ich możliwości godnego

życia.

Nie mają już dzisiaj zbyt wielu zwolenników, a tym samym i sensu

podtrzymywania przy życiu w praktyce wychowawczej, postawy wychowawców

zmierzające do „kruszenia" woli przystrojonego w „uniform dziecięctwa" wychowanka,

zamachy na zdrowy rozsądek i ludzką wolę. tresura, naciski, przemoc,

nierozumna miłość, granic roli „bezinteresownych opiekunów". Dziecko bardzo

szybko zaczyna dostrzegać swoje położenie - to, że nie ma ono żadnych praw dnia

dzisiejszego, że zostało „urządzone" tak. aby jak najmniej przeszkadzało dorosłym.

Zaczyna się wówczas buntować przeciwko takiemu postępowaniu dorosłych, gdyż

„ma sumienie, ale jego głos milczy w drobnych codziennych utarczkach, natomiast

wypływa tajona niechęć do despotycznej, więc niesprawiedliwej władzy silnych,

więc nieodpowiedzialnych"".

Mówiąc o podmiotowości, poszanowaniu praw każdego podmiotu edukacji do

godności i do własnego rozwoju (autonomii, dojrzałości osobowej), nie dostrzegamy,

jak szybko nasze intencjonalne oddziaływania zostają niszczone przez spektakularne

efekty. Wszystko staje się równie ważne, choć tak naprawdę niemożliwe do

natychmiastowego zaistnienia. Dobrze się wprawdzie stało, żc dzieci nic są już

wychowywane bezmyślnie i w permanentnej tresurze, ale wraz z upadkiem starych

metod wychowania nic zaistniały powszechnie jego nowe odmiany (wychowanie

niedyrektywne. „bez porażek", anty autorytarne itp.). Wciąż odnotowujemy w życiu

rodzin wiele niekonsekwencji, zaniedbań podstawowych potrzeb czy aksjologicznej

dezorientacji w pluralistycznym świecie. Nadal więc aktualna jest teza Korczaka

o potrzebie rozbudzania wśród wychowanków postaw oporu na wszelkie próby

zdominowania ich przez dorosłych bez stosownej akceptacji ze strony dzieci,

wyrażające się w zachęcaniu ich do przeciwstawienia się ślepemu posłuszeństwu,

ustalonym odgórnie wzorom osobowym czy autorytetom.

Jak pisał Korczak:

„Dziecko ma licznych bogów, półbogów i bohaterów. Autorytety dzielą się na:

widzialne i niewidzialne, żywe i martwe. Ich hierarchia jcsl nie/miernie zawiła.

Mama, ojciec, babcia, dziadzio, ciocie, wuje, służba domowa, policjant, żołnierz, król,

doktor, starsi w ogóle, ksiądz, nauczyciel, doświadczeńsi koledzy [...]. Autorytety

żądają posłuszeństwa; to dziecko rozumie, boleśnie rozumie. Żądają miłości, z tym

wicie trudniej sobie radzić. | . . . | Szacunek to uczucie tak złożone, żc dziecko zrzeka

się własnej decyzji, zdaje się na doświadczenie starszych"12.

Cywilizacja nowoczesności oczekuje wręcz formowania wśród ludzi cech

posłuszeństwa, relatywnej grzeczności czy uległości wobec jakiegoś systemu czy

dominującego w społeczeństwie modelu konsumpcji, technologii i mechanizmów

rynkowych. Korczak upomina się o etykę dnia codziennego, stawiając obu

dopełniającym się stronom procesu wychowania zadania mniej radykalne, realistyczne

po to, by mogły być spełnione. Jakże charakterystyczne dla współczesnej

pedagogiki krytycznej jest ówczesne poszukiwanie przez, niego źródeł kryzysu

wychowania w samych wychowawcach.

„Oto pochyła upadku wychowawcy: lekceważy, nie ufa, podejrzewa śledzi, przyłapuje,

karci, oskarża i karze, szuka dogodnych sposobów, by zapobiec; coraz częściej

zabrania i bezwzględniej zmusza, nic wid/i wysiłku dziecka, by zapisać starannie

kartkę papieru lub godzinę życia; stwierdza oschle, żc ź l e " " .

W ostatecznym rachunku wszelki kryzys wychowania jest zarazem kryzysem

człowieka. Wątek ten stanowi jedną z kluczowych, krytycznych refleksji w pismach

Starego Doktora nad słabą kondycją moralną pedagogów. Wielu wychowawców

nie doświadczyło pozytywnych rozwiązań własnych kryzysów rozwojowych, przez

co nie są dla swoich podopiecznych wiarygodni. Nie potrafią im dać wsparcia,

gdyż sami go potrzebują, ukrywając przed dziećmi własne wady i karygodne

czyny. Korczak w swoich pismach demaskuje faryzeuszy wychowania - wszystkich

tych, którzy pozorując swoją szczerość, zgodę na poszanowanie praw czy wolę

partnerskiego bycia z. dzieckiem, czynią wszystko, by tak naprawdę do tego nie

doszło lub by zdeprecjonować znaczenie tego procesu i odmienną jakość

wynikających z tych przesłanek wzajemnych relacji.

Faryzeusze, których tak wielu jest w otoczeniu prawdziwych wychowawców,

slarają się za wszelką cenę ukryć swoją obłudę, fałszywość, hipokryzję, dwulicowość

czy nieszczerość. by ostrze ich skrywanej nienawiści do tak rozumianej wolności

pedagogicznej rodziców czy nauczycieli nie zostało rozpoznane i napiętnowane,

a jeśli już, to by zostało zaakceptowane przez opinię społeczną.

„Ukrywamy własne wady i karygodne czyny. Nie wolno dzieciom krytykować, nie

wolno dostrzegać naszych przywar, nałogów i śmiesznostek. Pozujemy na doskonałość.

Pod groźbą najwyższej kary bronimy tajemnic panującego klanu, kasty wtajemniczonych"

".

Korczak ostrzega przed bezsensownym trwaniem pedagogów w kręgu

społecznie wytworzonego pozoru skutecznego wychowania, z pozorami jego

naukowości łącznic. Zdaniem Korczaka, pscudowychowawcy nic powinni być

dopuszczani do pracy z dziećmi, zaś troską osób odpowiedzialnych za jakość kadr

pedagogicznych powinno być pozyskiwanie przez nic jak najlepszych kandydatów.

Wychowawcą bowiem nigdy nie będzie ten. ..kto się oburza, kto się dąsa. kto ma

żal do dziecka, że jest tym. czym jest, kim się urodziło lub jakie doświadczenie je

wychowało"1 ' .

Nie powinien nim być także ktoś, kto nic jest świadom czekających go, często

przykrych, obowiązków i doświadczeń w kontaktach z ubogimi czy zaniedbanymi

dziećmi.

„Wychowawca, którego o mdłości przyprawiają brudne nogi dzieci, który nic może

znieść niemiłej woni, który na cały dzień traci spokój ducha, gdy, o zgrozo, wesz

znalazł na palcie, niech czym prędzej idzie do sklepu, biura, gdzie chce, ale niech

porzuci szkołę ludową, internat, bo nie ma bardziej poniżającej roli jak ze wstrętem

pracować na chleb"

Jednym z kryteriów zatrudnienia w placówce wychowawcy była jego

akceptacja przez dzieci.

„Korczak wyznawał zasadę, że człowiek nielubiany. nieakceptowany przez dzieci nie

może wychowywać. Tylko laki wychowawca - zdaniem Korczaka - może pracować

z dziećmi, który wśród ogółu wychowanków potrafi zdobyć sobie autorytet moralny,

wzbudzić przywiązanie, szacunek dzieci i chęć naśladownictwa"l7.

To Korczak dostrzegł jako jeden z pierwszych, że pedagog jest zawsze,

niejako na mocy definicji, podmiotem w stosunku do wychowanka, a ten

przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą dość groźne konsekwencje

w postaci przywłaszczenia sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie

wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji, doprowadzając do

efektu adiaforyzacji. czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych

obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nic podlegających

ocenie w kategoriach moralnych Proces ten polega na wyłączeniu

określonych gatunków ludzi (w tym przypadku dzieci i młodzieży) ze zbioru

podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu ich czynów i ocen moralnych.

To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich.

Pedagogia Korczaka jesi najbliższa społeczeństwu, w którym wychowawcy

uznają prawo do wolności nie tylko swoich wychowanków, ale i sami odnoszą je

do siebie, pomimo realizowania istotnych funkcji oświatowych z ramienia państwa

czy narodu. Dzięki temu są oni postrzegani przez władze jako wolne jednostki,

będące z natury i/lub wykształcenia prawdziwym źródłem i mistrzem swych myśli

oraz czynów. Traktowanie pedagoga jako kogoś, kim kierują osobiste intencje,

a także wyobrażenia o działaniu pedagogicznym jako o czymś zamierzonym,

intencjonalnym, o działaniu „autorskim", z własnym obliczem, staje się punktem

wyjścia radykalnej zmiany procesu kształcenia i wychowania.

Cała odpowiedzialność wychowawcy za działanie pedagogiczne podjęte przez

niego z własnej woli (a nie pod przymusem) spada na niego jako jego sprawcę,

jako podmiot praw i zobowiązań. Nic ma wolności bez osobistej odpowiedzialności,

które nie są oczywistymi stanami ludzkiej natury, ale wytworem stosunków

historycznych i społecznych. Podmiotowość wychowawców i ich wychowanków

może bowiem pojawić się tylko w takich instytucjach czy wspólnotach edukacyjnych,

w których wolność istnieje jako relacja społeczna. Nieuchronność wolności

obu podmiotów nie godzi w interesy publiczne, gdyż są one bez względu na wiek

i status społeczny fundamentalnie wolne. Ich życic powinno być wyłącznie ich

własnym projektem. Nie jest lak łatwo ustalić winę moralną podmiotu wy

chowującego, gdyż zależy to m.in. od lego, w jakim stopniu i z jakim zaangażowaniem

troszczył się on o świat wychowanka. Korczak uświadamia nam

w swoich pismach, żc winę (ze względu na negatywne sprawstwo) można

przypisać wychowawcy tylko wówczas, kiedy on sam jest wolny.

Korczak upomina się o przestrzeganie w szkole zasady solidarności w toku

szkolnej edukacji. ..Konflikty między rodziną i szkołą obarczają dziecko. Rodzice

solidaryzują się z nie zawsze sprawiedliwym oskarżeniem dziecka przez szkołę,

broniąc się przed narzucaną przez szkolę opieką"l v . 7. uczniem solidaryzuje się

jedynie jego najbliższy przyjaciel lub kolega podobnej niedoli, znacznie rzadziej

własny rodzic (pouczany i straszony sankcjami wobec jego dziecka w czasie

wywiadówek przez wychowawcę klasy), a już najmniej nauczyciel. Solidarność

wymaga bezinteresownej więzi i gotowości do wyrzeczeń w noszeniu ciężaru

drugiego człowieka. Niewątpliwie miał też Korczak swój wkład w uspołecznianie

procesu szkolnej edukacji, pisząc m.in.:

..Szkoła tworzy rytm godzin, dni i lat. Urzędnicy szkoły mają zaspokajać dzisiejsze

potrzeby młodych obywateli. Dziecko jest istotą rozumną, zna dobrze potrzeby, trudności

i przeszkody swego życia. Nie despotyczny nakaz, narzucone rygory i nieufna kontrola,

ale taktowne porozumienie, wiara w doświadczenie, współpraca i współżycie" 2°.

Przestrzegał zarazem przed pedagogiczną nadkonlrolą i brakiem zaufania

wobec uczniów, własnym wygodnictwem w sprawowaniu nad nimi opieki w szkole.

„Przystrojeni w purpurę lat, jakże często narzucamy bezmyślne, bezkrytyczne.

niewykonalne przepisy. Zdumione staje niekiedy rozumne dziecko wobec napastliwej,

leciwej, urągliwej głupoty"21. Uczniowski przywilej samorządnego zrzeszania

się w szkole potraktowany jest przez nauczycieli jako zagrożenie dla tych spośród

nich, którzy odczuwają nieodpartą potrzebę ingerowania w proces ręcznego nim

sterowania, by samorząd uczniowski mimo wszystko pozostał „przedłużonym

ramieniem" władzy pedagogicznej. „Uczymy własnym przykładem lekceważenia

[tego], co słabsze. Zła szkoła, ponura przepowiednia"22.

Wszelkie kryzysy w wychowaniu może - zdaniem tego pedagoga - pokonać

tylko pełen krytycyzmu wobec świata i samego siebie refleksyjny wychowawca,

który podążając za dzieckiem, wskazuje mu drogę do szczęścia, kocha je i potrafi

znaleźć drogę do jego serca, nie zaniedbuje jego potrzeb i praw. ale znajduje czas

na wzbogacanie własnej osobowości, bo tylko rozwijając siebie, może obdarzać

tym innych, tylko rosnąc własnym duchem, może wzrostowi współdziałać.

Dobry wychowawca różni się od złego tylko liczbą popełnianych błędów,

wyrządzanych krzywd. „Są błędy, które dobry wychowawca popełnia tylko raz.

a oceniwszy krytycznie nic ponawia ich. Zły wychowawca winę własnych

pomyłek przypisuje dzieciom"2 1 .

Uzupełnieniem działalności wychowawczo-opiekuńczej Korczaka była jego

twórczość literacka, którą adresował do szerokiego grona odbiorców: rodziców,

nauczycieli i dzieci. Tematyka jego książek jest do dziś aktualna, będąc niekończącą

się skarbnicą wiedzy dla praktyków i naukowców.

10.3. Recepcja pedagogiki J. Korczaka w Polsce

Pedagogia Korczaka nic przetrwałaby jednak tyle lat w naszym kraju, dość

konserwatywnym w sposobie podejścia do wychowania dzieci, gdyby z jednej strony

nic były prowadzone lak szeroko zakrojone, interdyscyplinarne badania korczakowskie,

gdyby nie miało miejsca upowszechnianie ich wyników, publikowanie dzieł

i dokonań Korczaka, z drugiej zaś strony gdyby nie postępował intensywny rozwój

po II wojnie światowej pedagogiki anty autorytarnej wraz z docierającymi do

kolejnych pokoleń wychowawców dziełami takich pedagogów, jak: Aleksander

Lewin2 4 , Janusz Tarnowski25. Jadwiga Binczycka2'' czy Maria Łopatkowa27.

Oba nurty w tworzeniu wiedzy o wychowaniu (kulturowego kapitału pedagogiki)

zachęcają kolejne pokolenia młodzieży akademickiej do odsłaniania mechanizmów

jawnej i ukrytej przemocy, która zawdzięcza swoją skuteczność faktowi

swego nicrozpoznania. Korczak uwalnia nas zatem od złudzeń na temat wychowania

i wychowawcy, czyli siebie samego.

Korczak nie chciał być naśladowany, nie oczekiwał zachwytu nad swoimi

dokonaniami czy zaintrygowania własną osobowością. Swoim pisarstwem zapraszał

sobie współczesnych, ale i zarazem kolejne pokolenia, do współprzeżywania

dziecięcego świata, odkrywając kolejne jego tajniki. Jego marzeniem było

stworzenie ..wielkiej syntezy dziecka", która byłaby nie tyle podręcznikiem

gotowych o nim prawd, ile inspiracją i prowokacją dla każdego wychowawcy

w poszukiwaniu własnej „ścieżki" poznawania, rozumienia i współbrzmiącego

z potrzebami i zainteresowaniami dziecka kontraktu (samo)wychowawczego. Jest

to nie tylko dowód wielkiej skromności osobistej, ale i ostrzeżenia przed

bezmyślnością i ucieczką wielu wychowawców od tak rozumianej wolności.

„Nic wiem i wiedzieć nie mogę jak nie znani mi rodzice mogą w nieznanych

warunkach wychowywać nie znane mi dziecko - podkreślam - mogą, a nie pragną,

a nie - powinni. "Nie wiem- - w nauce jesi mgławicą stawania się, wyłaniania nowych

myśli coraz bliższych prawdy. "Nie wiem- - dla umysłu nie wdrożonego w naukowe

myślenie jest dręc/ąea pustką. Chcę nauc/yć rozumieć i kochać; cudowne, pelnc życia

i olśniewających niespodzianek - twórcze -nic wiem- współczesnej wiedzy w stosunku

do dziecka. Chcę, by zrozumiano, że żadna książka, żaden lekarz nie zastąpią własnej

czujnej myśli, własnego uważnego spostrzegania"2*.

Idee Korczaka przeniknęły do polskiej oświaty ponownie dzięki zmianom

ustrojowym 1989 r., wpisując się w modele kształcenia i wychowania antyautorytarnego

szkolnictwa niepublicznego. Na przykład powołane w Warszawie

I Społeczne Liceum Ogólnokształcące (a od 1999 r. także Gimnazjum) przejęło

filozofię tego pedagoga jako przewodnią w wychowywaniu młodzieży dla

dokonywania samodzielnych wyborów, współdecydowania o sprawach dla niej

ważnych czy stwarzaniu w szkole warunków do przeżywania przez uczniów

doświadczeń samodzielnego i odpowiedzialnego działania w społeczeństwie

demokratycznym.

Recepcja pedagogiki korczakowskiej, badania nad nią oraz jej upowszechnianie

i praktyczne aplikacje mają jednak znacznie szerszy zakres i swoją historię.

W 1946 r. powstał - w strukturach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci - Komilet

Korczakowski. Swoją autonomiczną działalność rozpoczął jednak w 1957 r. po

tzw. przełomie październikowym. Wtedy lo istotnie ożywiło się środowisko

miłośników jego pedagogiki, dążąc do jej upowszechniania zarówno w kraju, jak

i poza granicami. Istnienie Komilclu Korczakowskiego zakończone zoslało

obchodami pięćdziesięciolecia jego istnienia w 1996 r. Podstawowym ogniwem

organizacyjnej struktury tego stowarzyszenia były kręgi korczakowskie, które

zrzeszały pracowników różnych placówek opiekuńczo-wychowawczych i edukacyjnych

z kraju. Równolegle do struktur regionalnych funkcjonował lakże krąg

dyrektorów placówek „korczakowskich"- którego głównym celem była współpraca

i wymiana doświadczeń w zakresie zarządzania placówką, organizowania działań

będących wyrazem idei Starego Doktora.

W połowie lat pięćdziesiątych XX w. zaczęto gromadzić z inicjatywy

Komitetu Korczakowskiego (obecnie Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka)

dokumenty i fotografie, publikacje i wspomnienia związane z osobą i dorobkiem

Korczaka. Tak powstało Archiwum Korczakowskie. W roku 1977 zbiory zostały

przekazane Pracowni Korczakowskiej, powołanej w Instytucie Badań Pedagogicznych

(obecnie Instytut Badań Edukacyjnych). Jej działalność kontynuuje utworzone

w 1993 r. Korczukianum, które swą siedzibę znalazło w historycznym Domu Sierot

na ulicy Krochmalnej w Warszawie (dziś: Dom Dziecka nr 2 im. J. Korczaka).

Gromadzi ono materiały dokumentujące życie, działalność i twórczość Janusza

Korczaka, uczestniczy w ich naukowym opracowaniu.

Zasięg oddziaływania Korczaka rozszerzył się jeszcze bardziej w drugiej

połowie lat siedemdziesiątych, kiedy to społeczność światowa dostrzegła wagę

jego osoby i dokonań. Do kalendarza pamiętnych dal została wpisana przez

UNESCO setna rocznica urodzin Korczaka (1978). Wtedy to nastąpił przełom

w upowszechnianiu wiedzy o Korczaku, a wieść o jego życiu i działalności dotarła

po raz. pierwszy do wielu krajów na różnych kontyncnlach.

Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka (PSK) współpracuje z Międzynarodowym

Stowarzyszeniem jego imienia, organizując zloty placówek noszących

jego imię. prowadząc wymianę wakacyjną dzieci czy konferencje naukowe. PSK

prowadzi także współpracę z takimi instytucjami, jak: Uniwersytet Warszawski,

w tym Instytut Kultury Polskiej. Wydział Filozofii. Wydział Pedagogiki, Instytut

Badań Literackich PAN. Żydowski Instytut Historyczny, Towarzystwo Przyjaźni

Polsko-Izraelskiej, ASSTTEJ - Polski Oddział Stowarzyszenia Teatrów dla Dzieci

i Młodzieży, Amerykańsko-Polsko-Izraclska Fundacja SHALOM, Polskie Radio

i Telewizja.

Nurt wychowania skoncentrowanego na dziecku (pajdocentryzm) jest zatem

w Polsce reprezentowany przez rodzimego pedagoga jako jedno z wielu możliwych

podejść do dziecka-człowieka w procesie jego (samo)wychowania. Możemy zatem

zmieniać świat, zaczynając od naprawiania spraw dzieci, czemu musi równolegle

towarzyszyć samodoskonalenie, praca duchowa nad własnym charakterem czy

osobowością osób dorosłych - w tym przede wszystkim nauczycieli i wychowawców.

Może w tym być pomocna korczakowska antropologia pedagogiczna.