Metodologia badań nad dzieciństwem
1. B. Matyjas „Dzieciństwo w kryzysie. Etiologia zjawiska”
Dzieciństwo w wymiarze społeczno-kulturowym; dzieciństwo jako czas i przestrzeń
Postrzeganie dzieciństwa jako kategorii społeczno-kulturowej i rozwojowej
Czynniki powstawania kryzysu dzieciństwa (wewnętrzne i zewnętrzne)
Charakterystyka kryzysów w rodzinie
Uwikłanie dzieciństwa w sytuacje życiowe (niepełność rodziny, niepełnosprawność itp.)
W historii badań nad dzieciństwem można wyróżnić kilka etapów. Pierwszy z nich łączy się z rozwojem psychologii dziecka. W literaturze niemieckiej określano ten etap jako Kindsein, tj. dziecięctwo. Traktowano je jako kategorię biologiczno-rozwojową. Łączono je przede wszystkim z etapami rozwoju dziecka, z wiekiem dziecka i specyfiką wiekową przypisaną temu wiekowi. Dzieciństwo oznaczało po prostu czas i etap rozwoju, wzrastania, dojrzewania, uczenia się ról, terminowania do dorosłości. Poszukiwano prawidłowości rozwoju dziecka i cech charakterystycznych dla poszczególnych etapów jego rozwoju.
Kolejny etap badań nad dzieciństwem łączy się z ujęciem historycznym i etnograficznym. Ukazują one dzieciństwo w aspekcie zmieniających się wartości kulturowych i religijnych. Historia dzieciństwa ukazuje sprzeczność między sakralną wartością przypisywaną dziecku, a profanacją dzieciństwa w rodzinie i poza nią. Dziecko należąc do rodziny, faktycznie pozostawało poza nią, podporządkowane rodzicom – żyło obok nich. Niby ważne, a często pozbawione opieki. Przez długie wieki widziano w nim przede wszystkim „ręce do pracy”, źródło pomnażania majątku.
Przełomowym okresem kształtowania się współczesnego obrazu dzieciństwa było oświecenie. Wtedy to dzieciństwo zaczęto traktować jako czas i etap rozwoju, uczenia się ról, przygotowania do dorosłości. Czas ten był przełomowym w uznaniu dzieciństwa jako etapu życia z własnymi wyróżniającymi je potrzebami. Dominujący wówczas w ocenie świata racjonalizm radykalnie zmienił sposób spostrzegania świata, w tym dziecka. Racjonalizm kładł nacisk na rozum nie emocje. Na tym tle dziecko rysowało się jako niesprawny człowiek, którego trzeba było uczyć, by sprostał nowym czasom i zadaniom, postępowi. Był to początek masowego zainteresowania się edukacją i systemami nauczania. Dużą rolę w życiu dziecka i kształtowania jego dzieciństwa zaczęła odgrywać szkoła. Dziecko przestało przebywać wśród dorosłych i uczyć się życia bezpośrednio od nich. Zostało ono odłączone od rodziców i włączone w system organizowanego nauczania. Duże znaczenie w takim postrzeganiu dzieciństwa miało dwóch ideologów dzieciństwa: John Locke i Jan Jakub Rousseau. Pierwszy przekonywał, że dziecko rodzi się jako czysta karta, próżny dzban, a wychowanie i kształcenie ma tę pustkę wypełnić. Na tej podstawie utworzyła się koncepcja rozwoju dziecka rozumianego jako uczenie i kierowanie. Inny punkt widzenia na dziecko i dzieciństwo przyjął J. J. Rousseau. Twierdził on, że dziecko przychodzi na świat z darem natury i wieloma nieskażonymi cnotami. Wychowanie ma przede wszystkich ochronić dziecko przed niszczącymi wpływami świata. Ma być usuwaniem tego, co mogłoby skalać dziecięcą naturalność, spontaniczność, czystość i siłę.
Wielu badaczy kultury, cywilizacji zwraca uwagę na krytyczny wiek XIX w podejściu do dziecka i dzieciństwa. Krytyczność ta wiąże się ze „zniewoleniem dzieciństwa”. Wiek XX oraz nowe prądy i kierunki w pedagogice – zwłaszcza progresywizm i nowe wychowanie wprowadziły tezę, że każde dziecko ma prawo do przeżywania własnego dzieciństwa, opieki, wychowania, edukacji. Był to okres proklamowania praw dziecka, np. powołanie UNESCO, opracowanie i ratyfikowanie przez wiele krajów Konwencji o Prawach dzieci, ale jednocześnie istnieje wiele dowodów na to, że dziecko w tym wieku również dzieliło tragiczny los dorosłych. Były to bowiem czasy wojen, burzliwych, tragicznych wydarzeń, przemian polityczno-społecznych i ciągłego łamania praw dziecka. Stało się ono narzędziem i środkiem realizacji zamierzeń programowych ustanawianych przez dorosłych.
W polskiej pedagogice i publicystyce swoiste poglądy na dziecko, jego rozwój i wychowanie oraz dzieciństwo prezentował Janusz Korczak. Przedstawił własną koncepcję pedagogiczną i wynikający z niej system wychowania, który realizował w praktyce. Przekonywał on, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem, istotą, z którą trzeba się liczyć w życiu społecznym, a także mądrze i dobrze wychowywać, stwarzając odpowiednie warunki życia i rozwoju. Zrozumienie potrzeb dziecka w każdym wieku uznawał za konieczny warunek wszystkich poczynań pedagogicznych. Zwracał uwagę na niepowtarzalność każdej jednostki. Na to, że każdy człowiek jest inny, ma swoją indywidualność, swój świat wewnętrzny.
W latach 60. XX wieku w Europie jest widoczne ponowne odkrycie dziecka i jego dzieciństwa. W Polsce nastąpiło to w latach 80. i 90. W pracach B. Smolińskiej-Theiss i W. Theiss można odnaleźć próby definiowania dzieciństwa w dwóch wymiarach:
a) szerokim, odnoszącym się do sytuacji i położenia społecznego dzieci jako grupy społecznej;
b) wąskim, odniesionym do indywidualnego dziecięcego świata doświadczeń, znaczeń i wartości. Jest to dziecięcy świat przeżywany, dziecięce doświadczenia związane z rodziną itp. Dotyczy on tzw. Wieku społecznego: 9-13 lat.
Socjografia dzieciństwa dotyczy rozpoznawania warunków, czynników utrudniających biologiczny, kulturowy i społeczny rozwój dziecka. Wśród czynników biologicznych należy wyróżnić m.in. osłabienie gatunku, niż demograficzny, sztuczny pokarm, coraz starszych rodziców. Do czynników kulturowych zaliczyć można „multipapkę”, kontaminację obyczajów, rozluźnienie więzów, natomiast do społecznych: konsumpcjonizm, anonimowość, skomplikowane relacje międzyludzkie, zawężającą się odpowiedzialność i inne. To źródła kryzysu rodziny, w tym dzieciństwa. Do tego dochodzi pobłażliwy stosunek do dzieci, brak zdecydowanych reakcji sprzeciwu wobec przemocy względem dzieci, „zgoda” na urynkowienie edukacji dzieci, zawłaszczanie dzieci przez korporacje medialne, telewizyjne, handlowe.
Obraz dzieciństwa kształtuje ogół warunków, czynników, zjawisk i procesów zachodzących w najbliższym środowisku, ale także w skali globalnej. Obecnie zmienia się i poszerza przestrzeń dziecka, zmienia się obszar i rodzaj jego kontaktów: poznawczych, społecznych, kulturalnych, pojawiają się nowe źródła o bardzo różnorodnym charakterze.
W literaturze przedmiotu zwraca się głównie uwagę na zagrożenia dzieciństwa wynikające z czynników makro (przemiany, dzieciństwo globalne) i mikrospołecznych (głównie w rodzinie). Dużym zagrożeniem dla dziecka i dzieciństwa jest rodzina dotknięta sytuacjami kryzysowymi, które zaburzają jej funkcjonowanie i prawidłowe wypełnianie funkcji opiekuńczo-wychowawczych (zabezpieczenie potrzeb materialnych dziecka, ochrona jego życia i zdrowia, dbałość o realizację obowiązku szkolnego, dalsze kształcenie i wybór zawodu, wdrażanie do życia społeczno-kulturalnego i inne). Rodzina znajdująca się w takiej sytuacji przestaje być środowiskiem wychowawczym stwarzającym sprzyjające warunki rozwoju i edukacji, a staje się źródłem zagrożeń na skutek występujących w rodzinie negatywnych wzorów zachowań, napięć, konfliktów, przemocy, biedy, zniewolenia, dezorganizacji strukturalnej rodziny, dezintegracji w sferze więzi emocjonalnej. Dom rodzinny przestaje być wtedy dla dziecka miejscem miłości, troski, opieki, codziennych spotkań i relacji z najbliższymi osobami, poznawania norm, wiedzy o świecie, czy określonego systemu wartości.
DZIECIŃSTWO ZAGROŻONE związane jest z brakiem opieki rodzicielskiej, a także z pozbawieniem stale lub przejściowo środowiska rodziny naturalnej. Z tym pojęciem związane jest także sieroctwo, które wiąże się ze stanem pozbawienia dzieci, trwale lub przejściowo, szans wychowania we własnej rodzinie, ze względu na brak odpowiednich warunków opiekuńczo-wychowawczych. Obok tradycyjnego rozumienia sieroctwa używa się też terminu sieroctwo społeczne – dziecko pozbawione opieki rodzicielskiej, chociaż obydwoje rodzice żyją.
DZIECIŃSTWO OSAMOTNIONE to szczegółowa postać sieroctwa społecznego swoista kategoria osamotnienia dziecka. Istnieją dwa stanowiska: pierwsze uznające za sieroty społeczne wszystkie dzieci mające subiektywne poczucie osamotnienia, a więc także te, które mieszkają z rodzicami i przebywają pod ich opieką, oraz drugie – uznaje za sieroty społeczne wszystkich nieletnich pozostających pod stałą lub okresową opieką całkowitą poza rodziną własną, również tych, którzy utrzymują z nią ścisły kontakt. Osamotnienie dziecięce jest: 1) subiektywnym doświadczeniem, 2) nieprzyjemnym stresującym, bolesnym, ale również groźnym dla życia i rozwoju, edukacji dziecka przeżyciem, 3) jest skutkiem czynników zewnętrznych związanych z nieprawidłowymi relacjami – stosunkami między dzieckiem, a innymi osobami.
DZIECIŃSTWO ZRANIONE to dzieciństwo, w którym występuje zjawisko krzywdzenia dziecka przejawiające się w zaniedbywaniu, przemocy fizycznej, emocjonalnej i seksualnej.
DZIECIŃSTWO GORSZYCH SZANS, dotyczy dzieci ze środowisk wiejskich, dzieci chorych i niepełnosprawnych, dzieci ulicy, dzieci z rodzin wielodzietnych i bezrobotnych. Gorsze szanse wiążą się z ich opieką, wychowaniem, edukacją, ochroną zdrowia i kulturą.
2. B. Smolińska-Theiss „Dzieciństwo jako status społeczny”
Ujęcie historyczne dzieciństwa
Ujęcie biograficzne (rola szkoły)
Ujęcie integralne
Kreowanie tożsamości
Perspektywa zjawiska
Wiek XX nazywany stuleciem dziecka miał przynieść światu wyzwolenie od zła, nieprawości, wojen i przemocy. Badacze dzieciństwa uwierzyli wtedy, że potrafią nie tylko dotrzeć do tajników rozwoju dziecka, ale tak je zaprogramować zgodnie z wymaganiami nauki, że uda im się stworzyć i wychować, a właściwie wyhodować człowieka, który odmieni świat. Ta zmiana perspektywy nazywana przełomem kopernikańskim, była z jednej strony niewątpliwym odkryciem dziecka, jego dowartościowaniem. A jednak, za wielkimi hasłami, rodzącym się wtedy ruchem na rzecz dziecka, stało również jego uprzedmiotowienie. Dziecko traktowane było jako droga naprawy świata, jako narzędzie, którym tak sprawnie posługiwali się badacze dzieciństwa.
Współczesne badania nad dzieciństwem mają swoje źródła w pedagogice reform i różnorodnych rozpoznaniach psychologicznych. W badaniach z tego zakresu dominowały dwa ośrodki europejskie. Pierwszy z nich skupiał się wokół Jeana Piageta i jego współpracowników. Tworzył tzw. Genewską szkołę psychologii rozwojowej dziecka, która wyraźnie promieniowała na polskie ośrodki badań nad dziecięctwem. Piaget szukał nie tylko prawidłowości rozwoju dziecka, ale przede wszystkim mechanizmów tego rozwoju. Upatrywał ich w czynnikach intelektualnych rozwoju sprawności, a dokładniej struktur poznawczych dziecka opartych na asymilacji i akomodacji. Zasługą Piageta był niewątpliwie bardzo dokładny opis rozwoju dziecka. Piaget wiele uwagi poświęcał pierwszym miesiącom życia dziecka i zdobywania przez nie podstawowych doświadczeń. Drugi ośrodek badań grupował się wokół Karla i Charlotte Buhler oraz Hildegardy Hetzer. Wyrastał także z biologicznego, behawioralnego spojrzenia na dziecko. Poszukiwał obiektywnej linii rozwoju dziecka w okresie od urodzenia do 6 lat. Z tych badań wyłoniło się pięć faz rozwojowych dziecka, rozwiniętych później i nazwanych jako: wiek niemowlęcy, poniemowlęcy, przedszkolny, młodszy wiek szkolny i dorastania.
Do innego typu należą badania nad biografią i socjalizacją dziecka i dorosłego. Ten nurt badań ma wyraźne odniesienia teoretyczne. Sięga do psychologicznych teorii rozwoju całożyciowego człowieka, w którym nakładają się na siebie doświadczenia dzieciństwa i dorosłości; łączy elementy socjologii dzieciństwa i oświaty dorosłych; analizuje związki między biografią szkolną dziecka a przyszłymi rolami zawodowymi i społecznymi. W biografii dziecka i dorosłego poszukuje się przede wszystkim faz, etapów, szczególnych doświadczeń edukacyjnych i społecznych, które wykorzystywane są w pokonywaniu trudności i projektowaniu życia. Biografia uwzględnia zawsze kategorie przestrzeni i czasu i to zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Czas biograficzny miesza się tu z czasem historycznym. Przestrzeń życia naznaczona jest indywidualnym działaniem i uniwersalnym wpływem kultury, religii i polityki.
Trzeci typ badań nad dzieciństwem sytuuje się na pograniczu pedagogiki, pracy socjalnej i polityki społecznej. Są to różne diagnozy, raporty, lokalne i międzynarodowe opracowania obrazujące sytuację socjalną dziecka, warunki jego życia, zmiany prawne. Odsłaniają one rozwiązania systemowe i indywidualne wybory. Mają postać stałych monitoringów, ewaluacji wybranych problemów, czy też węższych diagnoz społecznych.
3. M. J. Kehilly „Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem”
Badania w kontekście historycznym (obiektywnym)
Nurt subiektywistyczny (oparty na wielowymiarowości)
Model poznawczo-kognitywny
Podejścia badawcze w obszarze historii dzieciństwa różnią się dość znacznie, lecz generalnie układają się wedle trzech szeroko pojętych kategorii. Pierwszą z nich stanowią badania zmieniającej się na przestrzeni czasu sytuacji materialnej rodzin i gospodarstw domowych. Prace te koncentrują się przede wszystkim na uwarunkowaniach socjoekonomicznych. Do drugiej kategorii zaliczyć można podejmowane przez „psychohistoryków”, opierających się na teorii freudowskiej, próby rekonstruowania zrozumienia emocjonalnych i psychologicznych zmian w dziedzinie wychowywania dzieci i związanych z nimi doświadczeń dzieciństwa w dawnych czasach. Trzecią kategorię stanowią badania oraz opisy podejmowane przez badaczy zainteresowanych historią polityki społecznej, a dotyczące prawnych i politycznych przemian w postawach władz państwowych wobec dzieciństwa, dzieci i ich wychowywania.
Termin „dziecko” oznacza nie tylko niedojrzałość fizjologiczną, ale zawiera też konotacje zależności, bezsilności i niższości. „Dzieciństwo” z kolei to termin skupiający się generalnie na stanie bycia dzieckiem, nieodnoszący się do indywidualnego dziecka i sugerujący istnienie odmiennej, oddzielnej i fundamentalnie innej grupy lub kategorii społecznej. Termin „dzieciństwo” posiada znaczenie jedynie w kontekście binarnej relacji z dorosłością i zawartej w nim idei o charakterze uniwersalnym.
Philippe Aries, historyk społeczny, jako pierwszy wywołał zainteresowanie tezą, że dzieciństwo jest konstruowane społecznie i historycznie, nie zaś biologicznie dane albo fundamentalnie naturalne. Dowodził, że nastawienia wobec dzieci zmieniły się na przestrzeni dziejów, a wraz z tymi zmieniającymi się nastawieniami rozwijało się nowe pojęcie: dzieciństwo. Twierdził, że w wiekach średnich różnice pomiędzy dziećmi i dorosłymi nie były mocno akcentowane i chociaż dorośli nie byli obojętni wobec dzieci, nie zabiegali o zapewnienie im rozwoju i dobrobytu tak usilnie, jak miało to miejsce później. Dzieci postrzegano wówczas bardziej jako małych dorosłych, dorosłych-w-trakcie-dojrzewania niż jako odrębne jednostki tworzące szczególną grupę społeczną/wiekową.
Historycy zgadzają się, że głębokie zmiany, które dokonały się na przestrzeni szesnastego stulecia, wpłynęły znacząco na ideały rodziny, życia rodzinnego i dzieciństwa, wywołując najprawdopodobniej pewną przemianą obyczajowości.
Koncept dzieciństwa, w swoim rozwoju historycznym, wskazywał specyfikę klasową, podczas gdy równocześnie maskował istniejące podziały społeczne ze względu na płeć, jak i przynależność klasową. Termin dzieciństwo sugeruje, że wszystkie dzieciństwa są równe sobie, uniwersalne i w pewien sposób fundamentalnie identyczne: więcej zakrywa, niż ujawnia i zaprzecza faktowi, że znaczenia i założenia właściwe temu pojęciu konstruowane były przez pewną grupę społeczną w określonym momencie czasowym, a następnie wykorzystywane do tworzenia definicji określających, jakie powinny być wszystkie rodziny i wszystkie rodzaje dzieciństwa.
Socjologia wciąż rozwija innowacyjne badania związane z dziećmi, coraz wyraźniej krystalizując perspektywę wyodrębnienia socjologii dzieciństwa jako ekscytującego obszaru pracy badawczej. Podejście to zakłada rozmaite cele. Po pierwsze, podjęcie prób uwolnienia dzieciństwa spod ciężaru twierdzeń, którymi zostało ono przytłoczone przez potoczne myślenie, które służy „naturalizacji” dziecka: traktuje dzieci jako podmioty jednocześnie naturalne i uniwersalne, co znacząco hamuje nasze rozumienie partykularności dziecka i różnic kulturowych w granicach specyficznego kontekstu historycznego. Dzieci, całkiem po prostu, nie są zawsze i wszędzie rozumiane jednakowo. Dzieciństwo jest konstruowane społecznie i rozumiane kontekstualnie, zaś socjologowie mają swój udział zarówno w procesie owej konstrukcji, jak i kontekstualizacji. Po drugie, prezentowane podejście wskazuje, że dziecko jak inne formy ludzkiego bycia w obrębie naszej kultury, uobecniane jest przez rozmaite formy dyskursu. Dyskursy te nie są ani bezwględnie konkurencyjne, ani też immanentnie komplementarne, a holistyczny ogląd dziecka nie stanowi prostej sumy dowolnych sensów generowanych przez rozmaitość interpretacji czy wielorakość rzeczywistości. Tożsamość dzieci, czy pojedynczego dziecka, zmienia się raczej w granicach politycznych kontekstów różnych form dyskursu. Stąd różne rodzaje „wiedzy” – matki, nauczyciela, pediatry, pracownika socjalnego – nie egzystują zawieszone w egalitarnej harmonii.
Społeczny konstruktywizm odegrał ważną rolę polityczną w badaniach dzieciństwa dzięki temu, że zajmował stanowisko umożliwiające mu uwolnienie dzieciństwa od determinizmu biologicznego, domagając się usytuowania epistemologicznego tego fenomenu w rzeczywistości społecznej.
Równowaga życiowa (Zaborowski)
Czym jest życiowa równowaga? Najprościej rzecz ujmując i posiłkując się słownikową definicją – jest stabilnym układem przeciwstawnych wartości. W omawianym kontekście, można by określić równowagę, jako odpowiedni rozkład poszczególnych sfer życia człowieka. Stan równowagi i harmonii daje się odczuć, jako spokój ducha, jest podstawą wspomnianej we wstępie radości, oraz poczucia głębokiego sensu życia. Pozwala także na utrzymanie prawidłowych relacji społecznych, co przekłada się na nasze życie rodzinne, zawodowe, oraz wszystkie inne zależności z otoczeniem. Obszary o których mowa zasadniczo dzielą się na sześć elementów:
Sferę uczuciową – wśród której wyodrębnia się życie rodzinne, relacje z przyjaciółmi i związki;
Sferę określająca nasz stan zdrowia;
Sferę zawodową związaną z karierą i nauką;
Sferę duchową, koncentrującą się na religii i wierze;
Sferę rozwoju osobistego;
Sferę skupiającą dobra materialne i finansowe.
Pojęcie równowagi, jest dość istotne z kilku względów. Stanowi podstawę, do określenia własnych potrzeb, precyzując co jest dla nas naprawdę ważne. To z kolei stanowi podstawę ustalenia dalszych działań, mających na celu poprawę jakości życia poprzez nadanie mu odpowiednich kierunków zmian.
Nie jest ważne, aby sfery te zachowywały jednakowy, procentowy udział w hierarchii wartości – ważne, aby ustalić między nimi właściwe proporcje, które decydują o tym, czy dobrze czujemy się we własnym życiu. Na tej podstawie łatwo uszczegółowić, w którym obszarze nasza obecność i zaangażowanie stanowi nadmiar, na oczywistą niekorzyść pozostałych, których brak powoduje poczucie niespełnienia, zmęczenia, niezadowolenia czy wręcz frustracji. Warto zdać sobie sprawę, że bardzo często koncentrujemy się na tych sferach, w stosunku do których odczuwamy niedostatek. Najsilniej sytuację tę uwidaczniają niespodziewane gwałtownie pojawiające się zdarzenia, np. choroba, lub utrata pracy. Wówczas nie tylko koncentrujemy na nich większość uwagi, ale także, co zrozumiałe, obowiązujące dotąd proporcje, stanowiące o równowadze (lub jej braku) ulegają zasadniczej transformacji. Dla przykładu – koncentrując całą energię w obszarze zawodowym– czas dla siebie, rodziny, pasji – zostaje utracony. Dla najbliższych – a także samych siebie stajemy się wówczas jedynie stanem konta – wciąż nieobecnym.
Rozwój człowieka w ujęciu Trempały
Koncepcja poznawcza w kontekście rozwoju człowieka (wg Trempały)
Można wyszczególnić trzy podstawowe tendencje dotyczące rozwoju człowieka zachodzącego z wiekiem:
Człowiek w ciągu swego życia odbiera i przetwarza coraz to nowe informacje, gromadzi do- świadczenia i rozwija wiedzę pragmatyczną – którą nazywamy mądrością – aż do starości;
Wraz z wiekiem pojawiają się coraz bardziej złożone sposoby myślenia, które pozwalają rozwiązywać coraz bardziej złożone problemy, w tym problemy wymagające zintegrowania ze sobą różnych, czasami sprzecznych, informacji lub kontekstów poznania;
Wraz z wiekiem procesy przetwarzania informacji doskonalą się i chociaż starzeniu się człowieka towarzyszy wzrastające spowolnienie tych procesów, to jednak spadek efektywności przetwarzania informacji u ludzi dorosłych wcale nie jest zjawiskiem nieuchronnym i tak rozległym, jak to się powszechnie sądzi.
Por. J. Trempała Rozwój poznawczy, w: Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych, B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), tom 3, Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 39.
JANUSZ TREMPAŁA Ogólny Model Rozwoju
Wśród badaczy rozwoju człowieka w ciągu życia panuje w zasadzie zgodność, co do tego, że mimo poważnych przeobrażeń, jakie dokonują się w naszym myśleniu o zjawisku rozwoju, przedmiot badań psychologii rozwojowej nie zmienia się, co najwyżej ulega poszerzeniu, na co wskazywała w polskiej literaturze Maria Przetacznik-Gierowska.
Tym przedmiotem jest stale geneza procesów, funkcji i czynności psychicznych.
Współcześnie uświadamiamy sobie jednak coraz lepiej, że geneza ta musi być rozpatrywana w trzech wymiarach:
Filogenetycznym;
Antropogenetycznym;
Ontogenetycznym.
Psychologia rozwoju, chcąc w pełni realizować swoje zadania (opis, wyjaśnianie i optymalizowanie zmian), musi gromadzić wiedzę na temat intra- i interindywidualnych różnic w przejawach życia psychicznego, jakie zachodziły i zachodzą w historii rozwoju gatunków (filogeneza), w historii rozwoju naszego gatunku (antropogeneza) i historii indywidualnej w całym wymiarze życia (ontogeneza).
Z tego punktu widzenia błędem jest koncentrowanie badań nad przemianami w przejawach życia psychicznego na jednym gatunku (homo sapiens), jednej kulturze (dominującej w Europie i Ameryce Płn. i/lub określonej kohorty) oraz na wczesnych okresach życia (dziecięctwie i młodości).
Ograniczając nasze myślenie do tych kontekstów, nie mamy szans na odkrycie ogólnego prawa rozwoju psychicznego, a nasza wiedza o rozwoju nie będzie pełna.
Stąd psychologia rozwoju człowieka poszerzyła przedmiot badań na zmiany zachodzące w całym wymiarze życia indywidualnego, przestała traktować ontogenezę jako podstawowy wymiar rozwoju oraz zwróciła uwagę na rolę pozanormatywnych zdarzeń życiowych, spełniając w coraz szerszym zakresie postulaty tzw. Ogólnego Modelu Rozwoju.
Modele tożsamości (Nikitorowicz, Bokszański)
Do nauk społecznych termin "tożsamość" wprowadził w latach pięćdziesiątych Erik Erikson.
Tożsamość –
J. Nikitorowicz - ,,Tożsamość można określić jako spotkanie teraźniejszości z przeszłością i antycypowaną przyszłością.”
F. Znaniecki tożsamość traktuje jako rzeczywistość istniejącą w świadomości ludzi, którzy w niej uczestniczą i tworzą ją (poznają siebie i swoje umiejętności w środowisku w którym wzrastają)
Bokszański Zbigniew
CZTERY PODSTAWOWE MODELE TOŻSAMOŚCI
MODEL ZDROWIA TOŻSAMOŚCI
Opisujący tożsamość jednostki w kontekście zaburzeń psychospołecznych i dostosowania do otoczenia
Wywodzi się on z tradycji psychoanalitycznej i sięga korzeniami prac Eriksona, którego głównym celem było znalezienie antidotum na niedopasowanie człowieka do otaczającego go świata. Tożsamość jednostki jest w tym ujęciu rozumiana jako złożona całość będąca efektem dążeń, do powiązania wcześniej nabytych ról społecznych w osobowość
ŚWIATOPOGLĄDOWY MODEL TOŻSAMOŚCI
W którym nacisk położony jest na sytuację psychospołeczną jednostki, na sposoby w jakie wykorzystuje ona dostępną jej kulturę, do tworzenia wizerunku własnego "ja", a wreszcie jakie działania, przeżycia, uczucia, uznaje za ekspresję własnego "ja"
Jego istota tkwi w szukaniu tożsamości w ramach psychospołecznej sytuacji człowieka, panujących w danym czasie stylów życia, wzorach i normach postępowania
MODEL EGOLOGICZNY TOŻSAMOŚCI
Dąży on do traktowania tożsamości jako samej w sobie kategorii badawczej. Celem analizy jest opisanie właściwości tożsamości, jej genezy oraz transformacji
MODEL INTERAKCYJNY TOŻSAMOŚCI
W modelu interakcyjnym zakłada się sytuacyjność tożsamości osobniczej, negocjowanej i zmienianej w procesach interakcji. W ramach ogólnie wyodrębnionego interakcjonizmu można jeszcze wyróżnić kilka orientacji szczegółowych. Jedne z nich (klasyczny interakcjonizm) będą interesować się przede wszystkim procesami tworzenia treści tożsamości, inne (etnometodologia, analiza konwersacyjna) rekonstrukcją procedur rządzących zachowaniami językowymi w sferze wytwarzania tożsamości.
Stanowi on najbardziej zróżnicowany wewnętrznie i najbogatszy typ rozumienia tego pojęcia, co wynika w dużej mierze z istnienia wielu sposobów rozumienia samego interakcjonizmu, jako perspektywy teoretycznej i badawczej. Jednak wszyscy badacze wywodzący się z tej szkoły uznają, że tożsamość jest zjawiskiem interakcyjnym, jej uzyskiwanie następuje w trakcie interakcji, wysyłania, przyjmowania i interpretowania przekazów. Zdaniem zwolenników tego modelu badanie tożsamości nie powinno ograniczać się jedynie do badania teraźniejszości, interakcje należy bowiem badać także w wymiarze biograficznym
Nikitorowicz Jerzy
TOŻSAMOŚĆ DZIEDZICZONA (generowanie ETNOCENTRYCZNE)
Zapoznanie, ,,wpisanie” młodszego pokolenia w dziedzictwo przodków
,,Zanurzenie” dziecka w kulturze danej grupy, która stanowi jego pierwszą socjalizację, silnie wpływającą na tożsamość grupową: język matczyny, pieśni, bajki, baśnie, legendy, stroje obyczaje, obrzędy, rytuały, normy, znaczenia i sposoby zachowania codziennego
Jeżeli tożsamość dziedziczona będzie dominować nad osobistą może doprowadzić do dyskryminacji innych, do słabego wykształcenia się indywidualizmu
Przejawia się w podobnym sposobie rozumienia, przeżywania, zachowania i działania członków grupy aktualnie żyjącego pokolenia, w zbiorowej pamięci, poczuciu wspólnoty oraz ciągłości w czasie i przestrzeni, jednak bez samopotwierdzenia
Tożsamość można określić jako zaklasyfikowanie, przyporządkowanie i nie postrzegać jako zjawiska dynamicznego, procesualnego, niekończącego się. Można podkreślić także jego stałość, wewnętrzną spójność, wyróżnić elementy tożsamości takie jak: kształtowanie na bazie interakcji społecznych, zakotwiczenia w normach, wartościach i tradycji przekazywanej z pokolenia na pokolenie w danej grupie.
Etnocentryzm w tradycyjnym rozumieniu oznacza wartościującą postawę określającą pozytywny stosunek do kultury własnej (grupy religijnej, rasowej, etnicznej, regionalnej, familijnej) i równocześnie deprecjonujący (obniżający wartość, negatywny) stosunek do kultury innych grup.
Obecnie etnocentryzm jest interpretowany jako jedność postaw pozytywnych w stosunku do rodzimej kultury, która pozostaje w centrum, a wszystkie inne oceniane są za pomocą tworzących ją kryteriów, a przez to spostrzegane ujemnie.
Istotna jest profilaktyka i przezwyciężanie etnocentryzmu, w czym wiodącą rolę pełni edukacja, projektując i realizując zajęcia związane z jednoczesnym poznaniem kultury rodzimej, regionu i innych kultur, z którymi na danej przestrzeni i w określonym czasie mamy bezpośrednią lub pośrednią styczność. Ważne jest także wspieranie procesu kreowania własnej tożsamości społeczno – kulturowej, kształtowanie szacunku i zrozumienia dla wartości rdzennych oraz afirmatywnego stosunku do własnej kultury, jednak bez umniejszania i deprecjonowania innych
TOŻSAMOŚĆ OTWARTA, ROZPROSZONA (generowanie PATRIOTYCZNE)
Starsze pokolenie kultywuje tradycje i podejmuje próby przekazania dziedzictwa kulturowego najczęściej nawykowo, nie zastanawiając się nad ich znaczeniem czy aktualnością. Może to powodować ich nieprzystawalność do określonych warunków i sytuacji, zdezaktualizowanie się wzorów kulturowych, rozmijanie się idei i wartości, a to może doprowadzić do wrażenia raku komunikacji, poczucia wspólnoty i więzi chroniących wartości rdzenne (rdzeń tożsamości grupy).
Obecnie człowiek należy do wielu grup społeczno – kulturowych i z nimi jest związana emocjonalnie, przynależność do tych grup na znaczenie wartościujące.
Istotą tez tożsamości jest ustawiczna mobilność, dynamiczność, otwartość, zmienność.
ZINTEGROWANA TOŻSAMOŚĆ KULTUROWA (generowanie WIELOKULTUROWE)
Starsza generacja rezygnuje z wąskiej etnocentrycznej perspektywy socjalizowania i wtapiania w kulturę młodszych pokoleń, a dostrzega problem indywidualności i odpowiedzialności podmiotu, jego siły i potencjału.
Młodsi spostrzegani są jako osoby mogące dokonać zmiany społecznej, a ich styl życia, twórczość i innowacje traktuje się jako istotne dla kreowania wartości i więzi międzypokoleniowych.
Starsze pokolenie wprowadza młodsze w kulturę, twórczo angażując do współpracy. Młodsi dokonują częściowej adaptacji zmian po rozpoznaniu, co powoduje zaangażowanie obu stron i kształtowanie się wzajemne nowego rodzaju generacji.
Definicja samego siebie jest możliwa (i niezbędna) gdy jednostka zdobyła już przekonanie o tym, kij jest, co reprezentuje i kim chce być. Istotą tego jest jasność tego, kim się jest, pomimo zmian wewnętrznych, zmian środowisk, ilości i jakości interakcji społecznych.
Możliwość istnienia tożsamości wielokulturowej potwierdza się w sytuacjach świadomego zachowania swojej tożsamości w nowej kulturze.
Im wyższa świadomość dziedzictwa kulturowego pierwszego świata zakorzenienia, tym częściej tożsamość nabywana ma szerszy zakres i wyższy poziom. Identyfikacja z jedną kulturą nie wyklucza, a nawet wspomaga identyfikację z kolejną (np. jestem obywatelem Czech i Polakiem).
TOŻSAMOŚĆ WIRTUALNA (generowanie ZORIENTOWANE KULTUROWO)
Współczesny człowiek coraz częściej wydaje się niezadowolony z ról, jakie proponuje świat rzeczywisty i podejmuje próby kreowania samego siebie w świecie wirtualnym, w którym nie musi ponosić odpowiedzialności za swoje zachowania i czyny.
Świat wirtualny coraz bardziej uzależnia i dezorganizuje zachowanie i funkcjonowanie w świecie rzeczywistym (obowiązki, odpowiedzialność, nasi najbliżsi)
Dezorientacja kulturowa jest efektem rozłamu międzypokoleniowego, braku przewodników oraz rywalizacji międzypokoleniowej. Nieprzystawalność (niemający wcale lub mający niewiele cech wspólnych) idei i wartości pokoleniowych może prowadzić do samounicestwienia kultury, ponieważ jej trwanie jest warunkowane międzygeneracyjnym przekazem wzorów zachowań w obrębie grupy.
Starsza generacja, odpowiedzialna za transmisję, nie potrafi wywiązać się ze swojej roli z powodu dezorientacji, zagubienia tożsamościowego, braku kompetencji i wypracowanych kryteriów, popadnięcia w wir konsumpcji i dorabiania się. Nie mogąc stworzyć młodym sprzyjających warunków rozwoju, zamiast pomocy w adaptacji, często z nimi rywalizuje prezentując ukryta lub jawną przemoc. Wprowadzając młodszych w kulturę rodzimą traktuje ich często jak grupę niedojrzałą, której brakuje kompetencji społecznych i kulturowych.