1. Dysleksja - dostosowanie wymagań edukacyjnych do pracy z dzieckiem ze specyficznymi problemami w nauce czytania i pisania.

Dostosowanie wymagań - zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia ucznia.

Obszary dostosowania obejmują:

• warunki procesu edukacyjnego tj. zasady, metody, formy, środki dydaktyczne

• zewnętrzną organizację nauczania (np. posadzenie ucznia w pierwszej ławce)

• warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności (metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania)

Symptomy zaburzeń funkcji biorących udział w procesie czytania i pisania w zakresie różnych przedmiotów nauczania

Formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

JĘZYK POLSKI Objawy zaburzeń funkcji słuchowo- językowych: trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie, przekręcanie wyrazów, domyślanie się, wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie zwracanie uwagi na interpunkcję niepełne rozumienie treści tekstów i poleceń - uboższe słownictwo trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - om, ę – em opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, korzystaniu z wykładów, zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł mylenie liter zbliżonych kształtem lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b-d-g-p, w-m opuszczanie drobnych elementów graficznych liter / kropki, kreski/ błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci nieprawidłowe trzymanie przyborów do pisania wolne tempo pisania, męczliwość ręki niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia - obniżona czytelność pisma nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni kartki JĘZYKI OBCE Objawy zaburzeń funkcji słuchowo- językowych: trudności : z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych budowaniem wypowiedzi ustnych rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę z odróżnianiem słów podobnie brzmiących błędy w pisaniu Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczani i przestawianie liter trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej MATEMATYKA FIZYKA CHEMIA Objawy zaburzeń funkcji słuchowo-językowych: nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych niepełne rozumienie treści zadań, poleceń trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia problemy z opanowaniem terminologii (np. nazwy, symbole pierwiastków i związków chemicznych) Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych ( z wieloma zerami i miejscami po przecinku) przestawianie cyfr ( np. 56-65) nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania wzorów mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych GEOGRAFIA BIOLOGIA HISTORIA Objawy zaburzeń funkcji słuchowo-językowych: trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z historii trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji) zła orientacja w czasie (chronologia, daty) Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni ( wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca itp.) problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych MUZYKA PLASTYKA WYCHOWANIE FIZYCZNE Objawy zaburzeń funkcji słuchowo-językowych oraz wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznej i lateralizacji: trudności z czytaniem nut, odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, tańczeniem trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją przestrzenną prac plastycznych mylenie prawej i lewej strony trudności z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe zorganizowane w czasie i przestrzeni) trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki (tenis ziemny i stołowy, siatkówka, koszykówka) niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi(deskorolka, narty, snowboard)

nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst, wskazywać wybrane fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać technikę czytania dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich odczytaniu jeśli to możliwe - sprawdziany i kartkówki przygotowywać w formie testów czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na korzystanie z książek ,,mówionych” raczej nie angażować do konkursów czytania uwzględniać trudności w rozumieniu treści , szczególnie podczas samodzielnej pracy z tekstem, dawać więcej czasu , instruować lub zalecać przeczytanie tekstu wcześniej w domu częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów, czuwać nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w dyktandzie; można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci dyktanda sprawdzające można organizować indywidualnie błędów nie omawiać wobec całej klasy w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia schematów pracy, planowania kompozycji wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie, zakończenie) pomagać w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych/ wiedza, dobór argumentów, logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd./ dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z lekcji, w razie potrzeby skracać wielkość notatek przypadkuntrudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie pozwalać na wykonywanie prac na komputerze usprawniać zaburzone funkcje - zajęcia korekcyjno- kompensacyjne dawać łatwiejsze zadania nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów dawać więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wypowiadać je przesadnie poprawnie- hiperpoprawnie można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, kontekstu, w formie opisowej, podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie z podręcznika w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej (wykresów, tabeli, rysunków) podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charaktery- stycznymi dla języka obcego prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na wypowiedzi ustne naukę tabliczki mnożenia, definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń będzie pytany w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp. materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny (co wynikać może z pomyłek rachunkowych) i odwrotnie – oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego była niezbyt jasna , gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym poziomie kompetencji uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat: w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać częściej powtarzać i utrwalać materiał podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk, wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces nauczania zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać indywidualnie często oceniać prace domowe podczas stawiania wymagań uwzględniać trudności ucznia w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać, pokazywać na przykładzie dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi „kroczkami” nie zmuszać na siłę do śpiewania, czy wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi trudność dawać więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu, jego chęci, wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne pomoce itp. włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse

Ogólne zalecenia dotyczące postępowania wobec ucznia z dysleksją rozwojową

1. Oceniać osiągnięcia ucznia według jego aktualnych możliwości. Udzielać pochwały po każdej poprawnej odpowiedzi, natomiast unikać stawiania ocen za odpowiedzi słabe i nie na temat.

2. Oceniać wiadomości ucznia głównie na podstawie wypowiedzi ustnych.

3. Oceniać wysiłek ucznia, a nie efekty trudu włożonego w wykonanie zadania.

4. Dawać uczniom do zrozumienia, że oczekujesz większych osiągnięć.

5. Nie ponaglać tempa czytania czy pisania, uczeń potrzebuje więcej czasu na analizę i syntezę czytanego i pisanego tekstu (szczególnie na testach i sprawdzianach).

6. Cierpliwe czekać, aż uczeń odpowie. Jeżeli odpowie źle, należy naprowadzać go na trop prawidłowej odpowiedzi, zadając pytania pomocnicze.

7. Ograniczyć ilość zadawanego do nauki tekstu czytanki lub wybrać taki, aby był dostosowany do aktualnych umiejętności ucznia.

8. Zezwolić na pisanie ołówkiem, aby łatwiej było poprawić błędy.

9. Szczególną troską otoczyć uczniów leworęcznych (zadbać, aby mieli swobodę ruchów oraz odpowiednie ułożenie zeszytu i ręki przy pisaniu).

10. Upewnić się, czy uczeń zrozumiał odczytane złożone polecenia lub zadania tekstowe.

11. Stawiać jasno sformułowane pytania, nadmiar poleceń do wykonania w krótkim czasie wprowadza chaos informacyjny.

12. Odpytywać z miejsca, gwałtowne wywołanie do tablicy zwiększa napięcie emocjonalne i utrudnia myślenie.

13. Koncentrować swój krytycyzm na zadaniu, nie na uczniu. (Powiedz raczej: „Ten fragment powinien zawierać więcej konkretów”, a nie: „Twój sposób pisania jest słaby”).

14. Zwrócić uwagę na wzmożoną męczliwość dziecka i problemy z koncentracją uwagi.

15. Uczeń powinien siedzieć blisko nauczyciela. To ośmiela i zachęca do zwrócenia się o pomoc.

16. Gdy uczniowie wykonują zadanie samodzielnie, należy często podpatrywać ich pracę. Uczniowie dyslektyczni często się gubią i nie wykonują zadania do końca. W takich przypadkach nie należy wyznaczać następnego zadania, zanim nie skończy rozpoczętego.

17. Wyrabiać od najmłodszych lat nawyk pracy ze słownikiem ortograficznym.

18. Nie dopuścić do sytuacji, aby uczeń nie pracował na lekcji.

19. Bronić przed ośmieszaniem ze strony rówieśników.

20. Problemy z pamięcią utrudniają naukę tabliczki mnożenia, dni tygodnia, nazw miesięcy, naukę wierszy, należy wydłużyć limit czasu na opanowanie zadanego materiału lub zadawać go małymi partiami.

21. W pracy z uczniem dyslektycznym należy bazować na polisensorycznych (angażujących wszystkie receptory) metodach nauczania.

22. Ważne jest przekazywanie uczniom spostrzeżeń na temat ich pracy. Zauważanie, że zrobili postępy, dostrzeganie częściowych sukcesów. („Sześć zadań na dziesięć jest dobrze rozwiązanych. Teraz potrzeba tylko, abyś popracował nad czterema”).

23. Wydłużyć czas na czytanie lektur – podsunąć pomysł korzystania z „biblioteki książki mówionej”.

24. Umożliwić korzystanie z dyktafonu na lekcji lub zrobienie notatki nielinearnej.

25. W klasach starszych zezwolić na pisanie prac kontrolnych na komputerze.

26. Raz w tygodniu przejrzeć zeszyty ucznia.

27. Nie dyskwalifikować prac napisanych nieczytelnie, uczeń powinien je przeczytać nauczycielowi.

28. Ważne jest stosowanie kolorowych pisaków i kredek, samodzielne tworzenie tabel, schematów, grafik, rysunków.

29. Egzekwować i nagradzać systematyczną pracę w domu.

2. Praca indywidualna z uczniem z dysleksją czyli jak pracować w klasie w której są uczniowie z dysleksją. (rozdział 6)

3. Pomoce dydaktyczne wykorzystywane w terapii dzieci dyslektycznych:

• Zaburzenia funkcji wzrokowych - suwaki sylabowe, dobieranki obrazkowe (memory,

• Zaburzenia percepcji słuchowej - przestrzenne schematy struktur czasowa-rytmicznych, graficzne schematy dźwiękowe. (Świat dźwięków, instrumenty)

• Zaburzenia sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej - stemple figur geometrycznych, materiały do ćwiczeń graficznych

• Doskonalenie techniki czytania - rozsypani sylabowe, loteryjki z wyrazami podobnymi graficznie, (ortopudełko, GLOTTODYWANIK z literami, sylaby w dominie, klocki LOGO)

• Ćwiczenia ortograficzne - bingo ortograficzne, domina obrazkowo-wyrazowe (suwak ortograficzny, klocki LOGO)

• Zaburzenia lateralizacji - nawlekanie koralików na sznurek, lepienie plasteliny

• Zaburzenia emocjonalne - ćwiczenia integrujące grupę, rozpoznawanie emocji (na planszach są narysowane emocje, należy je rozpoznać)

• Motoryka mała - klocki, bierki, labirynt magnetyczny, Nawlekaj nie czekaj

• Motoryka duża - pomoce potrzebne do ćwiczeń motoryki dużej np. materace, piłki.

• Zaburzenia sprawności językowej- płyty z tekstem mówionym, klocki LOGO

4. Skierowanie na badania diagnostyczne do poradni- elementy, które powinna zawierać opinia:

Opinia zawiera następujące elementy: 

• oznaczenie poradni wydającej opinię

• numer opinii oraz datę wydania

• podstawę prawną wydania opinii

• dane dziecka oraz miejsce zamieszkania, którego dotyczy opinia

• nazwę i adres odpowiednio przedszkola, szkoły lub placówki do której uczeń uczęszcza

• temat podjęcia badania oraz określenie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dziecka

• stanowisko Poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz szczegółowe jego  uzasadnienie

• wskazania dla nauczycieli dotyczące pracy z dzieckiem albo pełnoletnim uczniem

• wskazania dla rodziców dotyczące pracy z dzieckiem albo wskazania dla  pełnoletniego ucznia, które powinien stosować w celu rozwiązania zgłaszanego problemu

• imiona i nazwisko oraz podpisy specjalistów, którzy sporządzili opinię

• podpis dyrektora poradni.

4. Polskie Towarzystwo Dyslektyczne:

Polskie Towarzystwo Dysleksji zapoczątkowało swoją działalność w 1990 roku. Zrzesza rodziców dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu czyli dysleksją rozwojową oraz profesjonalistów służących im pomocą: psychologów, logopedów oraz nauczycieli-terapeutów. Towarzystwo posiada obecnie 37 oddziałów w całej Polsce. Działalność TPD zapoczątkowała prof. Marta Bogdanowicz. Towarzystwo jest organizacją opartą na pracy społecznej.

W skład zarządu wchodzą:

mgr Ewa Jakacka - przewodnicząca

prof. dr hab. Marta Bogdanowicz - wiceprzewodnicząca

mgr Małgorzata Różyńska - wiceprzewodnicząca

Oddziały terenowe:

3 w woj. opolskim (Nysa, Brzeg, Kluczbork)

2 w woj. śląskim (Gliwice, Lubliniec)

Polskie Towarzystwo Dysleksji organizuje różnego rodzaju kursy, szkolenia, akcje społeczne np. szkoła przyjazna uczniom z dysleksją. Konferencje oraz zebrania.

Pojęcia:

Analiza i synteza – ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całość. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy i syntezy doznań zmysłowych: wzrokowych, słuchowych, czucia dotyku i ruchu (kinestezji). Informacje o otaczającym świecie są odbierane w formie bodźców wizualnych, dźwiękowych, dotykowych i ruchowych i kierowane do określonych ośrodków w korze mózgowej. Tam, dzięki odbiorowi w tak zwanych polach pierwszorzędnych (pierwotnych lub projekcyjnych) są one uświadamiane przez człowieka, stają się wrażeniami (np. jako pojedyncze dźwięki, barwy, kropki, linie, odczucia dotyku i ruchu). Jednak dopiero po przekazaniu ich do pół drugorzędnych (kojarzeniowych, gnostycznych), gdzie zachodzi analiza i synteza odebranych wrażeń, powstają spostrzeżenia (np. obraz pokoju, słyszane słowa, muzyka). Najczęściej dochodzi też do syntezy tych doznań – połączenia spostrzeżeń pochodzących z różnych zmysłów, dzięki czemu możemy odbierać otaczający świat w postaci wielozmysłowych obrazów (np. dzwoniącego w mieszkaniu telefonu, ilustracji na gładkiej, pachnącej kartce czasopisma, widoku śpiewających kolędników, szczekającego i podskakującego pieska). Przy współudziale myślenia rozumiemy te obrazy. Możemy tez je zapamiętać, a więc i przypomnieć sobie, wyobrazić, a także rozpoznać (np. nowego kolegę podczas kolejnego spotkania, niedawno słyszaną kołysankę).

Analiza głoskowa – umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe – głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka).

Słuch fonemowy – zdolności różnicowania głosek.

Błędy specyficzne – błędy typowe, charakterystyczne dla dysleksji rozwojowej, symptomatyczne dla różnych przyczyn ich powstania, zależni od tego, jaka funkcja rozwija się nieprawidłowo.

Błędy specyficzne dla zaburzeń funkcji wzrokowych (percepcji i pamięci wzrokowej):

• Mylenie liter o podobnym kształcie a-o, l-t-ł, n-r, m-n, u-w, e-ę, a-ą;

• Mylne odtwarzanie położenia liter b-p, b-d, d-g, p-g, m-w, n-u;

• Pomijanie drobnych elementów graficznych liter, na przykład znaków diakrytycznych, błędy typowo ortograficzne ó-u, ż-rz, h-ch;

• Nieróżnicowanie liter wielkich i małych;

• Mylenie liter rzadziej używanych H-f- F, Ł-F itp.

Błędy specyficzne dla zaburzeń funkcji słuchowo-językowych:

• Opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów;

• Dodawanie liter;

• Podwajanie liter;

• Przestawianie kolejności liter;

• Łączenie i rozdzielanie wyrazów i, błędy w pisowni łącznej i rozdzielnej;

• Mylenie spółgłosek w szeregach dźwięczne – bezdźwięczne: b-p, d-t, w-f, g-k, dz-c, sz-s (nie dotyczy to pisma fonetycznego, gdy dziecko pisze tak, jak rzeczywiście mówi, np. w sowie chleb głoska dźwięczna na końcu wyrazu traci dźwięczność i dlatego dziecko zapisuje je jako chlep);

• Mylenie samogłosek i-y;

• Zniekształcenie pisowni całego wyrazu (wyrazy bezsensowne);

• Mylenie wyrazów podobnie brzmiących;

• Błędy w zmiękczeniach;

• Trudności z różnicowaniem i-j;

• Trudności z różnicowaniem samogłosek nosowych i cząstek –om, -on, -em, -en.

Deficyty rozwojowe – inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Deficyty mogą mieć różny zakres, dlatego wyróżnia się: parcjalne i fragmentaryczne. Czasem oba określenia traktuje się jak synonimy. Nie jest to jednak uzasadnione, ponieważ różnią się jak synonimy. Nie jest to jednak uzasadnione, ponieważ różnią się one zakresem zaburzeń: parcjalne – o szerszym zakresie, dotyczą większego obszaru czynności; fragmentaryczne – o węższym zakresie.

Dysfunkcja - każde zakłócenie normalnego funkcjonowania narządu lub zachowania.

Parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują większy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju motoryki (zarówno dużej – motoryki całego ciała – jak i małej – motoryki rąk, czynności manualnych) lub też zaburzenia rozwoju mowy (zarówno czynnej – mówienia – jak i biernej – rozumienia).

Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują mniejszy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju tylko motoryki rąk (motoryka duża rozwija się bez zakłóceń) lub tylko zaburzenia rozwoju mowy czynnej (dziecko rozumie, co się do niego mówi, mowa bierna rozwija się względnie dobrze).

Fragmentaryczne lub parcjalne zaburzenia rozwojowe bądź zwolnienie tempa rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, zaangażowanych w proces czytania i pisania, wynikają z minimalnych strukturalnych zmian centralnego układu nerwowego i są ich konsekwencją. Traktowane są jako dysfunkcje (mikrozaburzenia), które można w różnym stopniu eliminować za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń korekcyjno – kompensacyjnych, prowadzonych podczas zajęć terapii pedagogicznej.

Lateralizacja – dominacja czynnościowa jednej ze stron ciała ( oka, ucha, ręki, nogi).

Lateralizacja jednorodna – dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała (u większości ludzi prawej ręki, oka i nogi). Ten model lateralizacji czynności uznawany jest za prawidłowy i wzorcowy. Za nieprawidłowy model przyjmuje się nieustaloną lateralizację, jeśli występuje ona po 6-7 roku życia.

Lateralizacja lewostronna – dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi.

Lateralizacja prawostronna – dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi.

Lateralizacja nieustalona – brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jako oburęczność, obuoczność itp. Ta postać jest charakterystyczna dla wczesnego okresu rozwoju ruchowego (wiek niemowlęcego, poniemowlęcego, przedszkolnego). Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić w siódmym roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania.

Lateralizacja skrzyżowana – ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała (np. dominacja prawego oka, lewej ręki i lewej nogi oraz inne warianty), co wskazuje na brak całkowitej dominacji jednej z półkul mózgowych dla czynności ruchowych po przeciwnej stronie osi ciała. Lateralizacja skrzyżowana występuje w populacji u około 30% osób, a więc nie można być traktowana jako objaw patologii (Spionek, Bogdanowicz). Jednak wśród uczniów z dysleksją przypadków skrzyżowanej lateralizacji jest istotnie więcej niż wśród dobrze czytających.

Pamięć słuchowa operacyjna – często jest utożsamiana z pamięcią bezpośrednią i rozumiana jako zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania określonych operacji, działań utrzymywanych w pamięci, takich jak powtarzanie szeregu cyfr wspak, podawanie co trzeciej liczby, zaczynając się od 100 9 cofając się, wykonywanie prostych działań matematycznych bez użycia palców ani kartki papieru.

Pamięć sekwencyjna – zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. nazw pór dnia, roku, posiłków, dni tygodnia, miesięcy). Jest słaba i dzieci z dysleksją pa podłożu zaburzeń funkcji słuchowo-językowych i ruchowych. Dzieci te mają też trudności z przyswajaniem określonych sekwencji ruchowych podczas pasania (powolne, brzydkie i niepłynne pismo), zajęć na wychowaniu fizycznym i na lekcjach tańca (kłopoty z przyswajaniem sobie układów gimnastycznych i tanecznych). Trudności tego typu dają o sobie znać również podczas uczenia się zapisu reakcji chemicznych.

Rozwój praksji – rozwój zdolności do wykonywania ruchów celowych, charakterystycznych dla gatunku ludzkiego.

Dystraktory - czynnik rozpraszający uwagę, przeszkadzający w skupieniu czynnik rozpraszający uwagę, przeszkadzający w skupieniu.

Mnemotechnika (gr. mneme: pamięć) – ogólna nazwa sposobów ułatwiających zapamiętanie, przechowywanie i przypominanie sobie informacji.

Do sposobów mnemonicznych należy np. kategoryzacja elementów, czyli uporządkowanie i pogrupowanie ich według pewnych zasad: podobieństwa znaczeniowego czy formalnego, skojarzenie ich z innymi elementami, ułożonymi rytmiczne lub mającymi formę logiczną czy żartobliwą, dzięki czemu łatwo je zapamiętać, stosowanie skrótów werbalnych czy zewnętrznych analogii oraz układu wierszowego. Dzięki mnemotechnikom można znacznie zwiększyć zakres i trwałość pamięci.

4. Wybrane metody i techniki terapeutyczne

Afirmacja- to zdania wymawiane na głos lub po cichu do samego siebie w celu wywoływania pozytywnych zmian w nastawieniu do problemu.

• Stosowane systematycznie przy odpowiedniej koncentracji powodują wzrost we własne siły i możliwości.

• Afirmacje uczą eliminowania nadmiernej krytyki uruchamiają mechanizm pozytywnych myśli.

• Ważnym zadaniem afirmacji jest zmiana negatywnego myślenia ucznia o samym sobie.

Przykłady afirmacji:

• Lubię swoich kolegów, zawsze mogę na nich polegać

• Jestem świetnie przygotowana do zajęć, cały tydzień uczyłam się.

• Piszę poprawnie, znam zasady ortografii.

Wizualizacja - to tworzenie obrazów w wyobraźni w celu lepszego ich zakodowania. Ważne, aby obrazy te rozbudzały wiele zmysłów jednocześnie. Wizualizując czytane treści można je dokładnie zapamiętać.

Wskazówki jak prowadzimy wizualizacje:

1. Dzieci leżą swobodnie na dywanie, mogą mieć zamknięte oczy, wizualizują czytany przez prowadzącego tekst.

2. Prowadzący w sugestywny sposób czyta wybrany przez siebie tekst, bo tylko wtedy wywoła odpowiednie zaciekawienie.

3. Wizualizacji towarzyszy często muzyka oddająca charakter całości.

4. Przed ćwiczeniem prowadzący zawsze podaje dziecku instrukcję np.:

• Wysłuchaj opowiadania tak jakbyś oglądał film

• Podczas słuchania opowiadania możesz zamknąć oczy

• Spróbuj zobaczyć oczami wyobraźni i zapamiętaj jak był ubrany główny. bohater

• Wysłuchaj opowiadania jakbyś oglądał film o wartkiej akcji

• Spróbuj wyobrazić sobie jak kończy się ten film.

Łańcuchowa metoda skojarzeń

• Łącząc kolejno 5, 10 i więcej informacji, uczeń jest w stanie je odtworzyć i w identycznej kolejności.

• Zapamiętywać należy według formy: połącz pierwszy z drugim, drugi z trzecim, trzeci z czwartym itd. za pomocą możliwie najzabawniejszych i nonsensownych skojarzeń i zobacz je chociażby - przez chwilę w wyobraźni.

• Tajemnica skuteczności tej metody leży w obrazowym przedstawianiu wiadomości, które mają być zapamiętane.

• Ciąg wyrazów może tworzyć opowiadanie lub składać się z niepowiązanych ze sobą elementów.

• Metodę można wykorzystać do zapamiętywania: rozkładu zajęć, trudnych ortograficznie wyrazów, dłuższych wypowiedzi.