Zakres materiału do sprawdzianu.

Literatura:

1. Bondarowicz M. Owczarek S. 1996. Zabawy i gry ruchowe w gimnastyce korekcyjnej. WS i P Warszawa. 9 – 12, 26 – 28, 107 – 109, 169 – 171, 204 – 205

2. Trzcińska D. 2005. Gimnastyka korekcyjno – kompensacyjna w przedszkolu. AWF Warszawa. (48 – 63, 70 – 80, 106 – 109)

3. Nowotny J. (red). 2003. Edukacja i reedukacja ruchowa. Podręcznik dla studentów fizjoterapii i fizjoterapeutów. Wydawnictwo KASPER, Kraków. (151 – 158)

Bondarowicz M. Owczarek S. 1996. Zabawy i gry ruchowe w gimnastyce korekcyjnej. WS i P Warszawa. 9 – 12, 26 – 28, 107 – 109, 169 – 171, 204 - 205

2.1. Rola zabaw i gier ruchowych w gimnastyce korekcyjnej

• Gimnastyka korekcyjna jest kierowana głównie do dzieci młodszych z wadami
  nie wymagającymi jeszcze postępowania rehabilitacyjnego. Są to dzieci z przedszkoli
  i młodszych klas szkoły podstawowej, u których wady postawy są wynikiem słabego umię­
  śnienia, dystonii mięśniowej¹* oraz nieprawidłowego nawyku w utrzymaniu postawy ciała.
  Dzieci te wymagają dodatkowej dawki mchu - ruchu korekcyjnego. Aby zachęcić je do
  ćwiczeń, stworzyć dodatkową motywację, należy w zajęciach gimnastyki korekcyjnej sto­
  sować w jak największym stopniu najwłaściwszą dla tego wieku formę zajęć, jaką są zabawy
  i gry ruchowe. W dostępnej literaturze przedmiotu dominują ćwiczenia w formie ścisłej -
  odpowiedniejsze dla dzieci starszych i młodzieży, a formy zabawowe potraktowane są
  marginesowo.

• Nie wszystkie zabawy i gry ruchowe stosowane w wychowaniu fizycznym można
  wykorzystać w gimnastyce korekcyjnej. Specyfika korektywy stwarza pewne wymagania
  co do pozycji, sposobu poruszania się, unikania ruchów niepożądanych czy wręcz szkodli­
  wych dla danej wady itp. Dlatego może się zdarzyć, że nawet nauczyciel znający bardzo
  wiele zabaw i gier może mieć uzasadnione wątpliwości czy należy je wykorzystać w zaję­
  ciach gimnastyki korekcyjnej, może mieć trudności w ocenie ich wartości korekcyjnych.

• Potrzebę takiego opracowania zabaw i gier ruchowych zgłaszali nauczyciele i in­
  struktorzy gimnastyki korekcyjnej w czasie wielu hospitalizacji, szkoleń, kursów i spotkań
  metodycznych.

Podręcznik ten jest plonem wieloletniego doświadczenia w prowadzeniu gimnastyki korekcyjnej z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym. Przy tworzeniu go wykorzysta­liśmy zarówno własne pomysły, jak i dostępne w literaturze zabawy i gry ruchowe oraz zmodyfikowaliśmy pod kątem potrzeb gimnastyki korekcyjnej znane z wychowania fizycz­nego zabawy i gry ruchowe, wprowadzając niezbędne zmiany.

W korygowaniu wad postawy najważniejsze jest dokładne, precyzyjne wykonanie ruchu i egzekwowanie w czasie trwania zabawy lub gry poprawnej, skorygowanej postawy. Dlatego w zabawach i grach stosowanych w gimnastyce korekcyjnej elementem decydują­cym o zwycięstwie lub przegranej jest dokładność wykonania zadań korekcyjnych. W zaba­wie czy grze, nawet prowadzonej w formie wyścigu, nie musi wygrać dziecko czy zespół, który szybciej dobiegnie do mety. O zwycięstwie decyduje zawsze w pierwszej kolejności poprawne korekcyjnie wykonanie zadania, a szybkość wykonaniajest sprawą drugorzędną.

Pojęcia zabawy i gry ruchowej, w odróżnieniu od gimnastyki korekcyjnej, które jest Państwu znane, wymagają wyjaśnień.

Zabawa ruchowa jest prostą, nieskomplikowaną formą ruchu opartą na podstawo­wych ruchach motorycznych człowieka, jak: chód, bieg, skok, czworakowanie, pełzanie, rzucanie itp. Polega na rywalizacji indywidualnej - kto ładniej, kto dokładniej wykonał zadanie, kto szybciej, kto dalej, wyżej skoczył, rzucił itp. Przepisy zabawy są proste i nie­skomplikowane.

Gra ruchowa jest wyższą formą zabawy ruchowej, zróżnicowaną pod względem trud­ności formą ruchu, w której biorą udział drużyny (zespoły) rywalizujące między sobą o zwycięstwo.

Podstawową różnicą między zabawą a grą ruchową jest element rywalizacji; w zabawie - indywidualny, w grze - zespołowy.

Zabawy i gry ruchowe są bardzo lubianąprzez dzieci formą zajęć ruchowych. Wy­nika to z ich różnorodności, swobody działania, prostoty ruchów, możliwości wyboru rozwiązań i sprawdzenia się z rówieśnikami. Zabawy i gry ruchowe są atrakcyjną formą ćwiczeń dla wszystkich grup wiekowych, także dla młodzieży i dorosłych. Zwłaszcza dla dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym powinny one być podstawo­wym środkiem realizacji zadań wychowania fizycznego.

Także w profilaktyce i korekcji wad postawy zabawy i gry ruchowe mogą i powinny zająć należne sobie, szczególne miejsce.

Korekcja wad postawy jest procesem długotrwałym, w którym obok oddziaływania na układ mięśniowy (likwidacja dystonii mięśniowej) musimy doprowadzić do zmiany na­wyku postawy z wadliwej na prawidłową, skorygowaną. Proces ten trwa z reguły kilka lat.

Prowadzenie zajęć w formie ścisłej, zwłaszcza w grupach dzieci młodszych, powo­duje szybkie znużenie, zmęczenie i brak zainteresowań korektywą. Zajęcia gimnastyki korektywnej stają się wtedy ciężkim, narzuconym przez dorosłych obowiązkiem. Poza tym prowadzenie zajęć w formie ścisłej powoduje po pewnym czasie ograniczenie się do okre­ślonego zestawu ćwiczeń, które po roku czy dwóch latach dziecko zna niemal na pamięć. Gdy utrzymywanie się wady postawy zmusza dziecko do uczestnictwa w zajęciach gimna-

Rola zabawy ruchowej

styki korekcyjnej przez kilka lat, staje się ono niemal „specjalistą" dorównującym zasobem ćwiczeń instruktorowi.

Wprowadzenie zabaw i gier ruchowych dostosowanych do potrzeb gimnastyki korekcyjnej w znacznym stopniu uatrakcyjnia zajęcia i mobilizuje ćwiczących do większe­go wysiłku. Jedną z naczelnych zasad procesu korekcji wad postawy jest przekonanie dziecka do aktywnego udziału w całokształcie korekcji (I faza reedukacji posturalnej). Dziecko należy odpowiednio umotywować do uczestnictwa w zajęciach. Ważne jest, szczególnie w początkowym okresie, by lekcje gimnastyki korekcyjnej podobały mu się i z chęciąbrał w nich udział. Zabawy i gry ruchowe, odpowiednio dobrane i właściwie przeprowadzone, mogą zwłaszcza u dzieci młodszych odegrać większą rolę niż perswazja rodziców, lekarza, czy pogadanka instruktora korekty wy.

Największą grupę uczestniczących w zajęciach gimnastyki korekcyjnej stanowią dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym z klas I-1II. Jest to wiek, w którym zabawy ruchowe powinny dominować w zajęciach wychowania fizycznego i korektywy. Psychice dziecka w tym wieku odpowiada taka forma ruchu, jaką jest zabawa - zwłaszcza, gdy występuje ona pod postacią opowieści ruchowej, formy naśladowczej, a nawet zadaniowej. Zabawa w tej grupie wieku nie powinna przekraczać 3 minut. Wiąże się to z możliwościami koncentracji dziecka na jednym działaniu. W zabawie ruchowej dzieckojest odpowiedzialne tylko za siebie, nie obarcza się go stresami wynikającymi z odpowiedzialności za drużynę, tzn. konsekwencjami, które mogą nastąpić po przegranej z winy takich, a nie innych możliwości dziecka. Z tych względów, stawiając na pierwszym miejscu osiągnięcie pozy­tywnych rezultatów w poprawie wady postawy dziecka, dla grupy dzieci młodszych przewidzieliśmy w niniejszym opracowaniu tylko zabawy ruchowe.

W grupie dzieci starszych perspektywa nagrody w postaci obiecanej gry ruchowej może spowodować lepsze wykonanie ćwiczeń w formie ścisłej.

Gimnastyka korekcyjnajest formą działalności terapeutycznej w odniesieniu do dzieci z wadami postawy. Z tego względu nie wszystkie zabawy i gry ruchowe znane z zajęć wychowania fizycznego mogą być w tym przypadku stosowane. Nie stosuje się między innymi zabaw i gier skocznych, z przewrotami i przerzutami.

Zabawa czy gra ruchowa, aby mogła być wykorzystana do potrzeb gimnastyki korek­cyjnej, musi spełniać pewne kryteria.

• Kształtować odruch poprawnej postawy ciała. W czasie zabawy lub gry powinny
  wystąpić momenty zmuszające dzieci do przyjęcia poprawnej postawy czy to w siadzie,
  czy w staniu, czy w poruszaniu się.

• Oddziaływać na poszczególne grupy mięśniowe w celu likwidacji dystonii
  mięśniowej. Dystonia mięśniowa, będąca nieprawidłowym napięciem antagonistycznych
  grup mięśniowych jest najczęstszą przyczyną wadliwej postawy. Jej likwidacja polega
  na rozciągnięciu nadmiernie napiętych mięśni i wzmocnieniu mięśni osłabionych. Wzmoc­
  nienie mięśni osłabionych musi odbywać się po uprzednim skorygowaniu wszystkich
  składowych postawy: ustawienia głowy, barków, brzucha, miednicy, nóg, itd. Celowo do­
  brane zadanie ruchowe występujące w zabawie czy w grze powinno prowadzić do likwida­
  cji dystonii mięśniowej w danej wadzie postawy.

• Stworzyć możliwości utrzymania poprawnej pozycji w trakcie tnvania całej zaba­
  wy czy gry ruchowej. Nie mogą występować w czasie trwania zabawy czy gry ruchowej
  sytuacje, w których wykonanie zadania ruchowego wymaga przyjęcie pozycji wadliwej,
  sprzyjającej pogłębieniu wady. Dziecko musi mieć cały czas możliwość ćwiczenia w pozy­
  cji skorygowanej, a przynajmniej nieszkodliwej. Najkorzystniejsza sytuacja występuje wtedy,

Organizacja i zasady

kiedy główne zadanie ruchowe w grze lub zabawie zmusza dziecko do jego poprawnego wykonania. Złe z punktu widzenia korektywy wykonanie jest niemożliwe lub skazuje dziecko na przegraną. Zaabsorbowane zabawą czy grą, pochłonięte rywalizacją dziecko często zapomina o konieczności poprawnego wykonania zadania. Dążąc do zwycięstwa „gubi" po drodze korekcyjne wartości zabawy lub gry. Aby taka sytuacja nie nastąpiła, prowadzą­cy lekcję (nauczyciel, instruktor) musi pamiętać o właściwym jej przeprowadzeniu.

- Sprzyjać odciążeniu kręgosłupa od ucisku osiowego. Ucisk taki utrudnia przyjmo­wanie pozycji skorygowanej, więc większość ćwiczeń, a także zabaw i gier ruchowych w gimnastyce korekcyjnej, odbywa się w leżeniu, pełzaniu, ślizgach, na czworakach.

2.2. Organizacja i zasady przeprowadzenia zabawy lub gry ruchowej w zajęciach gimnastyki korekcyjnej

Organizacja i przeprowadzenie zabawy lub gry ruchowej wymaga od prowadzącego pewnych działań wstępnych - przygotowania się prowadzącego i uczestników.

Prowadzący powinien w najdrobniejszych szczegółach zaplanować całą organizację zabawy lub gry ruchowej, przewidując sytuacje, jakie w czasie jej trwania mogą wystąpić oraz jaki mogą przybrać charakter. Dobierając zabawę lub grę ruchową do zajęć gimnasty­ki korekcyjnej należy uwzględnić:

• skład i liczebność grupy ćwiczebnej,

• miejsce zajęć,

• rodzaj i ilość przyborów,

• rodzaj wady postawy.

Prowadzący powinien mieć informacje dotyczące grupy ćwiczebnej: wieku uczestni­ków, płci, ich stanu zdrowia, stopnia usprawnienia, zainteresowań, wydolności.

Dobierając miejsca zajęć prowadzący musi wiedzieć, w jakich warunkach będą się one odbywać, jaka jest podłoga oraz jakie przybory, przyrządy i urządzenia ma do dyspozycji.

Rodzaj i ilość posiadanych przyborów decyduje o możliwości wyboru proponowanej w opracowaniu zabawy czy gry. Niektóre proponowane przybory można zastąpić innymi. Przybory w zajęciach z korektywy (np. szarfy w różnych kolorach) sąpomocne w wyrabianiu orientacji, są czynnikiem wpływającym na wzrost zainteresowania dzieci i młodzieży zabawą czy grą, elementem mogącym wpłynąć na wzrost intensywności ruchu. Pomagają prowadzącemu w organizacji zajęć i realizacji zadań.

Rodzaj wady postawy decyduje o doborze takiej, a nie innej zabawy przeprowadzanej w ramach gimnastyki korekcyjnej. W naszych propozycjach, jakjuż zaznaczaliśmy, znala­zły się w większości zabawy i gry ruchowe możliwe do wykorzystania przez dzieci z różnymi wadami postawy. Niemniej jednak prowadzący powinien zapoznać się z ewentualnymi przeciw\vskazaniam i.

Dobierając odpowiednią zabawę czy grę, prowadzący musi mieć przekonanie, że uczestnicy potrafią poprawnie wykonać zadania korekcyjne. Wiek ćwiczących w grupie, ich przygotowanie sprawnościowe decyduje o odległościach i ciężarze sprzętu (np. piłek). W wielu przypadkach w opisach nie sąone podane, pozostawiając wybór prowadzącemu.

l O Rola zabawy ruchowej

Prowadzący powinien mieć na uwadze i To, że zabawy i gry ruchowe oraz inne formy zajęć korekcyjnych, pomijając ich stronę emocjonalną i zainteresowanie, organizowane i powtarzane zbyt często w formie niezmienionej mogą wywołać u dzieci negatywne reakcje.

Różnorodność środków stosowanych w ramach zajęć korekcji wad postawy powinna być możliwie bogata, wpływać na psychikę dziecka i podnosić zainteresowanie działalnością ruchową w zakresie poprawy postawy ciała. Dla przyswojenia i doskonalenia nabytych, zna­nych dziecku nawyków i pojęć ruchowych niezbędne i konieczne jest podnoszenie stopnia organizacji zabaw i gier ruchowych na wyższy poziom. Wymaga to dużego wysiłku w przygotowaniu się do zajęć, w przygotowaniu nowych rozwiązań, dobieraniu intensywniej­szych form zabawowych i tworzenia nowych (np. na podstawie niniejszego opracowania). Zadania zbyt łatwe stawiane dzieciom w zabawach i grach ruchowych są mało atrakcyjne i nie mobilizują ich do pracy. Z drugiej strony, zbyt trudne nie spełniają pokładanych na­dziei korekcyjnych i wychowawczych.

Elementem poprzedzającym organizację i przeprowadzenie zabawy lub gry jest po­dział dzieci na grupy (w zabawach), zespoły, drużyny (w grach) oraz wybranie pomocni­ków i sędziów. W zabawach podziału na grupy dokonuje się przy większej liczbie ćwiczą­cych, możliwościach lokalowych i sprzętowych. Podziału tego dokonuje się w celu zwięk­szenia intensywności ćwiczeń w tym samym czasie. Podział na zespoły lub drużyny w grach ruchowych jest konieczny, ponieważ wywołuje rywalizację między nimi, ale musi być przemyślany i celowy. Wybrane zespoły powinny być wyrównane pod względem „siły", co sprzyja rywalizacji i podnosi atrakcyjność gry ruchowej. Najlepiej podzielić grupę ćwi­czących na więcej drużyn.

W większości gier i w niektórych zabawach ruchowych potrzebni są sędziowie (lub pomocnicy - w zabawie).

Jak już zaznaczyliśmy uprzednio, w zabawach i grach ruchowych prowadzonych w ramach korektywy, najważniejszym czynnikiem w rywalizacji indywidualnej (zabawa) i zespołowej (gra) jest zarówno dokładność wykonywania zadań korekcyjnych, jak i respektowanie przepisów.

W celu obiektywnej oceny wykonywania stawianych przez prowadzącego zadań w zakresie korektywy i przepisów, należy wyznaczyć sędziów lub pomocników, którzy będą oceniali wykonywanie zadań przez dzieci. Sędziów w zasadzie powinno się wybierać spośród osób niećwiczących, obecnych na zajęciach, np. rodziców, dzieci z wadą postawy, która jest niewskazana do udziału w danej zabawie lub grze. Jeżeli takich osób nie ma, to wybieramy sędziów spośród dzieci ćwiczących, które sędziują drużynom przeciwnym i po każdym powtórzeniu są zmieniane na inne. Sędziowie i uczestnicy zabawy lub gry muszą znać dokładnie zadania i błędy.

Organizacja zabawy lub gry ruchowej wymaga od prowadzącego:

• szybkiego ustawienia dzieci na pozycjach wyjściowych,

• właściwego ustawienia się względem grupy,

• objaśnienia zabawy lub gry.

Przystępując do organizacji zabawy lub gry ruchowej prowadzący powinien ustawić dzieci (ćwiczących) na pozycjach wyjściowych, tzn. tak, aby po objaśnieniu bez dodatko­wych przegrupowań mógł rozpocząć zabawę lub grę. Częstym błędem prowadzącego jest ustawienie dzieci w dwuszeregu i przez dłuższy czas opowiadanie tego, co ich czeka. Efekt jest taki, że po ustawieniu na pozycjach wyjściowych trzeba jeszcze raz objaśnić zabawę

Organizacja i zasady l l

lub grę. Prowadzący powinien się tak ustawić, aby widział wszystkich uczestników, a ucze­stnicy widzieli i słyszeli jego.

Objaśnienie nowej zabawy lub gry powinno zawierać:

-podanie jej nazwy oraz wyjaśnienie w jakim celu jest organizowana,

• określenie i ograniczenie terenu (podanie linii startu, półmetka, mety),

• ustalenie nazw drużyn (lub osób funkcyjnych w zabawie), rozmieszczenie ich na
  boisku, określenie ich zadań,

• ustawienie sędziów przy drużynach (pomocników przy grupach),

• objaśnienia zasad zabawy lub gry; podanie momentu rozpoczęcia i pozycję
  wyjściową zawodników oraz momentu zakończenia i pozycję zawodników,

• podanie zasad wyłonienia zwycięzców,

• omówienie przepisów i błędów,

• zwrócenie się z pytaniem: „czy sąjakieś niejasności".

Objaśnienie zabawy lub gry powinno być krótkie, jasne i zajmować jak najmniej czasu przeznaczonego w zajęciach korektywy na przeprowadzenie zabawy lub gry.

Prowadzenie zabawy lub gry ruchowej wymaga od prowadzącego doprowadzenia do jej rozpoczęcia, a następnie dozowanie natężenia i stanu emocjonalnego, a w odpowiednim momencie - zakończenia. Rozpoczęcie i zakończenie zabawy lub gry odbywa się na sygnał głosowy lub ruchowy. W czasie trwania zabawy lub gry prowadzący powinien odpowie­dnio poruszać się po boisku, ustawiać się w takim miejscu, jakiego wymaga sytuacja powstała w zabawie czy grze, aby dobrze obserwować uczestników, czuwać nad przebiegiem gry i bezpieczeństwem grających, respektować przepisy, wychwytywać błędy.

W czasie zabawy lub gry prowadzący powinien zwracać szczególną uwagę na dzieci mało aktywne, nieśmiałe - starając się zachęcić je do czynnego wykonywania zadań i ucze­stnictwa w rywalizacji.

Sygnał do zakończenia zabawy lub gry ruchowej, jeżeli uprzednio przy objaśnieniu nie został wyraźnie sprecyzowany, powinien nastąpić (ze strony prowadzącego) w momencie, gdy dzieci osiągnęły z niej zadowolenie, lecz jeszcze im się ona nie znudziła. W grach ruchowych, odbywających się na czas, prowadzący powinien uprzedzać o zbliżającym się zakończeniu przez podanie np. „ostatnie 15 sekund gry", „gra do zdobycia punktu", „ostatni zawodnik w kole" itp. Nieoczekiwane zakończenie, nieprzewidziany koniec gry może wywołać u dzieci niepożądane reakcje, niezadowolenie. Niezależnie od następstw natury psychicznej, od uprze­dzenia o zakończeniu gry zależy nieraz taktyka rozwiązywania przez drużyny walki o zwycię­stwo w końcowym etapie rywalizacji. Po zakończeniu zabawy lub gry należy:

• ogłosić wyniki rywalizacji,

• przeprowadzić podsumowanie zabawy lub gry.

Ogłoszenie wyników rywalizacji w zabawie jest proste. Prowadzący przy małej grupie ćwiczących obserwuje poczynania dzieci i zgodnie z ustaleniami dotyczącymi wykonywania zadań korekcyjnych wyróżnia najlepszych uczestników. Przy ocenie więk­szej grupy ćwiczących mogą brać udział pomocnicy, którzy wspólnie z nim obserwowali wykonywanie zadań.

W większości gier ruchowych prowadzący ma do pomocy sędziów, którzy otrzymują za zadanie liczenie popełnionych błędów przez zawodników drużyny. Każdorazowo po zakończeniu gry obowiązkiem prowadzącego jest zwrócenie się do sędziów o opinię na temat popełnionych błędów. Po konsultacji prowadzący ogłasza wynik, biorąc pod uwagę dokładność i szybkość wykonania zadania.

l 2 Rola zabawy mchowej

W zabawach i grach ruchowych zdecydowanie preferuje się dokładność wykona­nia zadań korekcyjnych, a następnie szybkość, zgodnie z zasadą: nie szybko i byłe jak, ale dokładnie i szybko.

Przy organizacji sztafet i wyścigów (jako gry) prowadzący powinien pamiętać, że:

• zadania są wykonywane przez wszystkich zawodników (w kolejności lub jedno­
  cześnie), nikt nie może opuścić żadnego zadania ruchowego,

• zawsze kończy grę ten sam zawodnik z drużyny, który ją rozpoczynał, zajmując
  określoną przez prowadzącego pozycję w zespole.

• drużyna, której zawodnicy jako pierwsi ukończyli grę, otrzymuje określoną ilość
  punktów np. 20, za zajęcie drugiego miejsca pod względem szybkości drużyna
  otrzymuje np. 19 punktów, trzeciego - 18 punktów itd. Za każdy popełniony błąd
  zgłoszony przez sędziego odlicza się po jednym punkcie. W rezultacie wygrywa
  drużyna, której po odjęciu błędów pozostanie więcej punktów uzyskanych za szyb­
  kość. Preferencja w dokładności wykonywanych zadań w grze ruchowej uwidacz­
  nia się w małej (jednopunktowej) różnicy punktów przyznawanych za szybsze ukoń­
  czenie gry. Po ogłoszeniu wyników rywalizacji prowadzący powinien podsumo­
  wać zabawę lub grę. Dzieci wyróżniające się należy pochwalić oraz zwrócić uwa­
  gę tym, którzy nie wypełnili należycie zadań.

Prowadzący powinien przeanalizować błędy z zakresu korekcji wady postawy, wska­zać na przyczyny ich powstawania oraz podać sposoby uniknięcia.

Proponowane w podręczniku zabawy i gry mogą być wykorzystane:

- w typowych lekcjach gimnastyki korekcyjnej,

- w lekcjach gimnastyki korekcyjnej opartych na zabawach i grach ruchowych,
-jako pojedyncza forma zajęć korekcyjnych (np. w domu pod kierunkiem rodzica):

w tym celu w poszczególnych grupach wad postawy opracowano zabawy dla kilku osób, wychodząc z założenia, że nad poprawą postawy należy ćwiczyć syste­matycznie w każdych warunkach (nie tylko 2-3 razy w tygodniu w ramach zajęć z korektywy). Wszystkie opisane zabawy adresowane do grupy kilkuosobowej moż­na prowadzić w większych liczebnie grupach.

Większość proponowanych zabaw można zamienić na gry ruchowe - dzieląc uczest­ników na drużyny, wybierając sędziów i wprowadzając rywalizację zespołową w zakresie poprawności wykonywanych zadań korekcyjnych.

UWAGA!

Q uczestniczące w zajęciach gimnastyki korekcyjnej dzieci powinny być w stroju gimnastycznym, bez obuwia (koszulka, spodenki, boso),

Q większość zadań korekcyjnych zawartych w zabawach i grach ruchowych wyko­nywana jest w niskich pozycjach (leżenie, klęczenie), podłoga na sali musi być więc idealnie czysta.

3. PLECY OKRĄGŁE

3.1. Opis wady i schemat postępowania korekcyjnego

Plecy okrągłe to wada odcinka piersiowego kręgosłupa. W warunkach prawidłowych odcinek piersiowy wygięty jest ku tyłowi, tworząc tzw. kyfozę piersiową. W przypadku pleców okrągłych wygięcie to jest pogłębione - powstaje hiperkyfozapiersiowa.

Charakterystyczne dla sylwetki dziecka z plecami okrągłymi są:

• pogłębienie kyfozy piersiowej,

• wysunięcie głowy do przodu (broda nie rzutuje na mostek),

• wysunięcie do przodu barków,

• spłaszczenie i zapadnięcie klatki piersiowej,

• rozsunięcie i odstawanie łopatek od klatki piersiowej.

Plecy okrągłe mogą być wynikiem wad wrodzonych w obrębie układu mięśniowego lub kostnego, częściej jednak obserwuje się plecy okrągłe nabyte. Wśród przyczyn pleców okrągłych nabytych można wyróżnić:

• dystonię mięśniową,

• czynniki psychiczne (kyfoza wstydliwych),

• nieskorygowane wady wzroku,

• choroby wtórnie pogłębiające kyfozę piersiową: choroba Scheuermanna, gruźlica
  kręgosłupa, krzywica, zesztywniające zapalenie stawów kręgosłupa (zzsk).

U dzieci, zwłaszcza młodszych, najczęstszą przyczyną pleców okrągłych jest dystonia mięśniowa. Na skutek nieprawidłowych pozycji przyjmowanych w szkole, przy odrabianiu lekcji, niedostatku ruchu itp., powstaje różnica napięć antagonistycznie działających grup mięśniowych. Jedna grupa mięśni ulega osłabieniu i rozciągnięciu, przez co ich przyczepy ustawiają się w pozycji oddalenia. Przeciwna jej grupa mięśni ulega przykurczeniu, a ich przyczepy znajdująsię w zbliżeniu. W plecach okrągłych osłabieniu i rozciągnięciu ulegają:

• mięsień prostownik grzbietu odcinka piersiowego,

• mięśnie ściągające łopatki (mięsień czworoboczny, równoległoboczny, najszer­
  szy grzbietu).

Osłabienie tych mięśni powoduje pochylenie tułowia w przód, zwiększenie kyfozy piersiowej, wysunięcie barków w przód i rozsunięcie łopatek. Mięśniami nadmiernie na­piętymi i często przykurczonymi w plecach okrągłych są:

• mięśnie piersiowe (wielkie i małe),

• mięśnie zębate przednie.

Przykurcz tych mięśni uniemożliwia cofnięcie barków, zbliżenie łopatek do kręgo­słupa, uwypuklenie klatki piersiowej i zmniejszenie kyfozy piersiowej. Uniemożliwia więc przyjęcie pozycji skorygowanej.

W postępowaniu korekcyjnym w przypadku pleców okrągłych należy uwzględniać trzy podstawowe kierunki:

1) likwidację dystonii mięśniowej,

Wady 27

2. nauczenie i utrwalenie nawyku poprawnej postawy,

3. zabezpieczenie odpowiednich, sprzyjających likwidacji wady warunków życia
   i pracy dziecka.

Wszystkie te kierunki działań korekcyjnych powinny być realizowane równolegle, lecz trzeba uwzględniać ich wzajemne zachodzenie na siebie, a nawet pewną kolejność działań. Nie uwzględnienie tego może spowodować niedostateczność lub brak postępów w korygowaniu. Nie można np. wzmacniać mięśni osłabionych, gdy nie rozciągnęło się wcześniej mięśni przykurczonych. Przykurczone mięśnie nie pozwalają bowiem na osią­gnięcie pozycji skorygowanej - pozycji zbliżenia przyczepów mięśni osłabionych. Wzmoc­nienie mięśni osłabionych w nieskory go wanej pozycji - w oddaleniu ich przyczepów -wzmocni te mięśnie, ale nie spowoduje korekcji postawy. Podobnie nie należy przed roz­ciągnięciem mięśni przykurczonych uczyć dziecka przyjmowania pozycji skorygowanej, gdyż jej przyjęcie może być dla dziecka bardzo trudne lub wręcz niemożliwe.

Wychodząc z podanych przesłanek, można ustalić następujący schemat postępowa­nia korekcyjnego dla dziecka z plecami okrągłymi:

1. uświadomić dziecku i rodzicom istnienie wady i wynikających stąd zagrożeń,

2. ustalić i zapewnić optymalne warunki środowiskowe,

3. rozciągnąć mięśnie przykurczone,

4. nauczyć przyjmowania pozycji skorygowanej,

5. wzmocnić w pozycji skorygowanej mięśnie osłabione,

6. utrwalić nawyk postawy prawidłowej.

Ad. l Uświadomienie dziecku i rodzicom na czym polega i czym grozi ta wada ma dwa cele. Z jednej strony chodzi o pozyskanie aktywnie współpracujących z instruktorem rodziców, którzy w domu będą dbali o stworzenie optymalnych, sprzyjających korekcji wady warunków. Drugim, chyba ważniejszym celem, jest przekonanie i zachęcenie dziecka do podjęcia trudu pracy korekcyjnej. Dążymy do sytuacj i, w której dziecko jest podmiotem w procesie korekcyjnym, a nie przedmiotem poddanym korekcyjnemu oddziaływaniu.

Ad. 2 Zapewnienie odpowiednich, sprzyjających korygowaniu wady warunków śro­dowiskowych obejmuje:

• nieprzeciążanie dziecka nauką i pracą,

• zapewnienie odpowiednich warunków pracy (biurko, krzesło, oświetlenie, ławka
  szkolna),

• zapewnienie możliwości zabaw i gier ruchowych na świeżym powietrzu,

• ćwiczenia korekcyjne w domu,

• zapewnienie odpowiednich warunków snu (łóżko, poduszka),

• prawidłowe odżywianie,

• odpowiednią ilość snu.

Ad. 3 Istnienie przykurczów ogranicza ruchomość stawową i utrudnia lub uniemoż­liwia przyjęcie pozycji skorygowanej. Ich rozciągnięcie i przywrócenie pełnej ruchomości stawowej jest pierwszym etapem likwidacji dystonii mięśniowej.

W rozciąganiu mięśni przykurczę wy ch w początkowym okresie dominować powin­ny ćwiczenia rozciągające bierne. Czynnikiem rozciągającym może być ciężar ciała, przy­bór, przyrząd lub współćwiczący. Kierunek ruchów rozciągających musi uwzględniać prze­bieg włókien w budowie mięśni (aktonowość). Dlatego w rozciąganiu mięśni piersiowych stosujemy ułożenie rąk w górę, w bok, w dół i pośrednie. Preferowane ułożenia rąk to

28 Plecy okrągle

kierunek w górę w skos. Rozciągany jest wtedy zarówno akton dolny, jak i środkowy mię­śnia piersiowego wielkiego. W rozciąganiu czynnym mięśni piersiowych biorą udział mięśnie grzbietu: czworoboczny, równo legło boczny i najszerszy grzbietu. Mięśnie te nie powinny być wzmacniane w oddaleniu przyczepów, a przy występowaniu przykurczów mięśni piersio­wych ich zbliżenie jest niemożliwe. Dlatego, zwłaszcza w początkowym okresie rozciąga­nia, ćwiczenia rozciągające czynnie powinny być stosowane ostrożnie.

Ad. 4 Zlikwidowanie przykurczów mięśni piersiowych umożliwia dziecku przyjęcie postawy skorygowanej. Ucząc dziecko przyjmowania tej pozycji zaczynamy od przyswo­jeni:! przez nie umiejętności korekcji lokalnych (cząstkowych): ustawienie głowy, cofnie­cie barków, zmniejszenie kyfozy piersiowej, uwypuklenie klatki piersiowej, a następnie przez ich łączenie dążymy do osiągnięcia korekcji globalnej - całościowej.

Naukę rozpoczynamy od pozycji odciążających kręgosłup od ucisku osiowego - naj­lepiej od leżenia na podłodze. Podłoga stanowi płaszczyznę ułatwiającą przyjęcie pozycji skorygowanej.

Po przyswojeniu korekcji lokalnych i korekcji globalnej w leżeniu przechodzimy do ustawienia dziecka przy ścianie. Obciążenie osiowe kręgosłupa stanowi utrudnienie w ko­rygowaniu, ale powierzchnia ściany, podobnie jak powierzchnia podłogi, ułatwia przyjęcie pozycji prawidłowej. Gdy przyjęcie skorygowanej, prawidłowej postawy przy ścianie nie stanowi już dla dziecka problemu, możemy uczyć je kontroli postawy przy lustrze. Pozba­wiamy je wówczas płaszczyzny odniesienia jaką była ściana, ale umożliwiamy wzrokową analizę postawy (autokorekcja przed lustrem).

Następnym etapem jest przyjmowanie poprawnej postawy przy wykorzystaniu czu­cia głębokiego (stawowego). Naukę przyjmowania postawy skorygowanej uważamy za zakończoną, gdy dziecko na polecenie - stań poprawnie - potrafi przyjąć, choćby na chwi­lę, pozycję skorygowaną.

Ad. 5 Wzmacniając mięśnie osłabione trzeba pamiętać, że ćwiczenia te powinny być wykonywane w pozycji skorygowanej - w zbliżeniu przyczepów tych mięśni. Pozycja sko­rygowana powinna być utrzymywana przez cały czas ćwiczeń. Stosowane obciążenie nie może powodować utraty korekcji, czyli obciążenie musi być tak dobrane, aby dziecko było w stanie wykonać ćwiczenie w pozycji skorygowanej.

Przy wzmacnianiu mięśni ściągających łopatki należy pamiętać, że odwiedzenie rąk powyżej 90° powoduje przekroczenie zakresu ruchomości stawu ramiennego i przeniesie­nie ruchu na inne stawy (bark). Występuje wtedy przesunięcie obojczyka i odsunięcie ło­patki od kręgosłupa. Traci się korekcję ustawienia łopatek i mięśnie nie pracują w zbliżeniu przyczepów. Z tych względów wzmacniając mięśnie ściągające łopatki nie należy przekra­czać kąta 90° odwiedzenia w stawie ramiennym.

Ad. 6 Utrwalenie nawyku prawidłowej postawy powinno odbywać się nie tylko na zajęciach gimnastyki korekcyjnej, lecz również w domu i w szkole. Dziecku powinno się stale przypominać o konieczności korekcji postawy. Coraz dłuższe, kontrolowane przeby­wanie w postawie poprawnej, możliwe dzięki coraz silniejszym mięśniom posturalnym, z czasem doprowadza do automatyzacji odruchu postawy skorygowanej. Gdy dziecko za­absorbowane czynnościami dnia codziennego, zabawą czy grą utrzymuje już nową, po­prawną postawę, można uważać, że proces korekcji został zakończony.

4. BOCZNE SKRZYWIENIE KRĘGOSŁUPA (SKOLIOZA)

4.1. Opis wady i schemat z postępowania korekcyjnego

Skolioza, czyli boczne skrzywienia kręgosłupa jest wadą postawy polegającą na wielopła­szczyznowym odchyleniu linii kręgosłupa od stanu poprawnego. Odchylenie to występuje w płaszczyznach:

• czołowej - kręgosłup wygina się w bok: w prawo lub w lewo,

• strzałkowej - pogłębia się wygięcie kyfotyczne lub lordotyczne,

• poprzecznej - następuje rotacja (obrót) kręgów, co prowadzi do powstania garbu.
  Skoliozę uważa się za schorzenie ogólnoustrojowe, gdyż powoduje niekorzystne zmiany
  w układzie ruchu, układzie oddechowo-krążeniowym i w różnych narządach wewnętrz­
  nych oraz pogorszenie sprawności i wydolności fizycznej.

Gimnastyka korekcyjna zajmuje się tylko mniej zaawansowanymi postaciami skolioz. Domeną gimnastyki korekcyjnej powinny być tzw. postawy skoliotyczne i skoliozy 1°. Bar­dziej zaawansowane przypadki wymagają postępowania rehabilitacyjnego. W wyglądzie dziecka z postawą skoliotyczną i skołiozą 1° najczęściej, bo przy lokalizacji piersiowej, obserwuje się:

• asymetrię ustawienia barków,

• asymetrię ustawienia łopatek,

• asymetrię trójkątów talii,

• odchylenie linii wyrostków kolczystych od pionu w zakresie do 30° (wg Cobba).
  Charakterystyczne dla tych stadiów bocznego skrzywienia kręgosłupa są:

- brak lub niewielka rotacja kręgów (badanie w skłonie nie wykazuje jeszcze asyme­
trii obrysów grzbietu lub jest to asymetria małą),

— możliwość całkowitej korekcji biernej (wyprosi kręgosłupa np. w zwisie),

• możliwość całkowitej lub prawie całkowitej korekcji czynnej (dziecko może na­
  pięciem mięśni wyprostować kręgosłup),

• brak zmian strukturalnych; na zdjęciu rtg można zaobserwować sklinowacenia chrzą­
  stek międzykręgowych.

Przyczyny powstawania większości skolioz są nieznane. Są to tzw. skoliozy idiopatyczne. Mimo to większość autorów podkreśla, że przyczyną ich powstawania są zmiany w mię­śniach. Pewne grupy mięśni ulegają osłabieniu, inne przykurczowi. Powstaje obraz dysto-nii mięśniowej (stąd częsta nazwa skolioz idiopatycznych - skoliozy dystomczne). Nieznana przyczyna powstawania skolioz zmusza do leczenia objawowego. Ogranicza się ono do przeciwdziałania widocznym skutkom choroby. W postępowaniu leczniczym dąży się do wyprostowania kręgosłupa. Korygowanie bocznych skrzywień kręgosłupa powinno obejmować:

1. Uświadomienie dziecku i rodzicom istnienia wady i związanych z tym zagrożeń.

2. Zabezpieczenie optymalnych wyrunków środowiskowych.

108 Skolioza

3. Umożliwinie korekcji przez likwidację przykurczów mięśniowych.

4. Naukę przyjmowania pozycji skorygowanej.

5. Wzmocnienie mięśni posturalnych.

6. Utrwalenie nawyku prawidłowej postawy.

Ad. 1,2,6. Zalecenia są takie same dla wszystkich wad postawy i zostatyjuż omawio-ne w rozdziale poświęconym plecom okrągłym.

Ad. 3. W bocznych skrzywieniach kręgosłupa dochodzi do asymetrii napięć mięśni przykręgosłupowych strony prawej i lewej. Mięśnie jednej strony ulegają osłabieniu, po­zwalając kręgosłupowi na skrzywienie. Mięśnie strony przeciwnej majątendencję do przy-kurczu powodując utrwalenie skrzywienia ⁿ.

W postępowaniu korekcyjnym z bocznymi skrzywieniami kręgosłupa można stosować ćwiczenia asymetryczne i symetryczne. W ćwiczeniach asymetrycznych dąży się do wygię­cia kręgosłupa w stronę przeciwną do istniejącego skrzywienia. Zyskuje się przez to pełną korekcję lub hiperkorekcję. Ćwiczenia asymetryczne kryjąjednak w sobie pewne trudno­ści: mogąpowodować pogłębienie skrzywień kompensacyjnych wtórnych, a także wyma­gają indywidualnego korygowania każdego dziecka i kontroli utrzymania pozycji asyme­trycznej w czasie ćwiczeń.

W gimnastyce korekcyjnej, gdy jeden instruktor ćwiczy z grupą 10-15 dzieci, kon­trola taka jest praktycznie niemożliwa. W przypadku zabaw i gier ruchowych jest ona dodatkowo utrudniona. Z tego względu ćwiczenia asymetryczne powinny być stosowane w rehabilitacji, gdzie jest możliwość ćwiczeń indywidualnych (jeden instruktor z jednym dzieckiem), a nie w zajęciach gimnastyki korekcyjnej.

Zapobieganie przykurczeni i ewentualnie rozciąganie ich w zajęciach gimnastyki korekcyjnej najlepiej osiągnąć przez elongację, czyli wydłużenie kręgosłupa. Stosując elon-gację uzyskuje się skorygowanie bocznego skrzywienia kręgosłupa, niezależnie od jego lokalizacji i kierunku. Jest to więc wygodana i bezpieczna forma likwidacji przykurczów mięśniowych i osiągania korekcji w zajęciach zespołowych.

Elongacja może być bierna (np. zwis na drabinkach) i czynna (uzyskiwana napię­ciem własnych mięśni - „wyciąganie się", „rośniecie")- W przypadku postaw skoiiotycz-nych i skoliozach 1° elongacja czynna, a więc uzyskiwana napięciem mięśni dziecka, z reguły pozwala na pełną korekcję. Elongacja bierna, jakkolwiek korzystna, nie powinna być nadużywana, gdyż nie tylko rozciąga mięśnie przykurczone, ale również osłabione, co upośledza stabilizację czynną kręgosłupa.

Ad. 4. Naukę przyjmowania pozycji skorygowanej prowadzi się w sposób podobny, jak przy plecach okrągłych i rozpoczyna od pozycji odciążającej kręgosłup od ucisku osiowe­go - leżenia, następnie przechodzi się do ustawienia przy ścianie, potem przed lustrem z kontrolą wzroku i z zamkniętymi oczami z wykorzystaniem czucia głębokiego.

W przypadku bocznych skrzywień kręgosłupa szczególną uwagę należy zwrócić na elongację kręgosłupa, pokrywanie się pionu z linią środkową ciała (bródka, wcięcie most­ka, wyrostek mieczykowaty, kresa biała, pępek, środek spojenia łonowego, równa odle­głość miedzy kłykciami przyśrodkowymi i kostkami przyśrodkowymi). Wymaga się rów­nież równego ustawienia barków, łopatek, trójkątów talii oraz miednicy.

' Omówienie to jest uproszczona W rzeczywistości proces len jest bardziej skomplikowany, ale dokładne omówienie go wykracza poza ramy tego opracowania. Zainterasowanychodsytainy do lektury podręczników ortopedii i rehabilitacji poświęco-

iivchskoliomm.

Zabawy d/a dzieci młodszych 109

Ad. 5. Wzmacnianie mięśni odpowiedzialnych za utrzymanie poprawnej postawy powinno odbywać się w pozycji skorygowanej - w elongacji kręgosłupa. Wzmacniany jest głównie mięsień prostownik grzbietu. Oprócz niego wzmacniane są mięśnie ściągające ło­patki, mięśnie brzucha i mięśnie pośladków.

Wzmacnianie mięśnia prostownika grzbietu w zajęciach gimnastyki korekcyjnej po­winno być realizowane przez stosowanie ćwiczeń symetrycznych. Ćwiczenia asymetrycz­ne wymagają wysokich kwalifikacji prowadzącego i pracy indywidualnej, co można reali­zować w rehabilitacji. Wzmacnianie mięśnia prostownika grzbietu w pozycji maksymalnej elongacji powoduje najczęściej zmniejszenie fizjologicznych wygięć kręgosłupa (kyfozy piersiowej i lordozy lędźwiowej). Jest to koszt postępowania korekcyjnego, z którym nie­stety trzeba się pogodzić. Zasady wzmacniania mięśni ściągających łopatki zostały omówione w rozdziale poświęconym plecom okrągłym, a wzmacniania mięśni brzucha i mięśni po­śladkowych będąomówionew rozdziale poświęconym plecom wklęsłym.

W terapii wad postawy ważną rolę odgrywają ćwiczenia oddechowe. W przypadku skolioz sąone niezbędne. Zapewniają właściwą ruchomość klatki piersiowej, zapobiegają jej usztywnieniu i zniekształceniu, zwiększają pojemność życiową płuc. O konieczności głębokich oddechów trzeba przypominać i egzekwować je zwłaszcza w ćwiczeniach izo-metrycznych (ćwiczeniach statycznych z dużym wysiłkiem, długotrwałych).

W zaawansowanych skoliozach występuje deformacja sylwetki w postaci garbu. Jest on wynikiem głównie rotacji (obrotu) kręgów. Aby nie stymulawać rotacji w ćwiczeniach dla dzieci z bocznym skrzywieniem kręgosłupa, staramy się unikać skrętów tułowia.

Boczne skrzywienia kręgosłupa jako wady postawy, stwarzające największe zagro­żenie dla dziecka, wymagają szczególnej uwagi instruktorów, rodziców i lekarzy. Ważne jest dokładne rozpoznanie (czy na pewno jest to skolioza idiopatyczna?) i wynikające z niego właściwe leczenie i obserwacja progresji skrzywienia we wszystkich płaszczyznach. Zaobserwowanie pogorszenia jest sygnałem do podjęcia dodatkowych form leczenia (reha­bilitacja, gorsety itp.). Dlatego dziecko ze skoiiozą powinno być pod opieką lekarza specjalisty.

5. PLECY WKLĘSŁE

5.1. Opis wady i schemat postępowania korekcyjnego

Plecy wklęsłe są wadą odcinka lędźwiowego kręgosłupa. W odcinku tym u osób zdrowych występuje wygięcie kręgosłupa do przodu. Pogłębienie tego wygięcia, tzw. hi-perlordoza, to właśnie plecy wklęsłe.

Sylwetkę dziecka z plecami wklęsłymi charakteryzuje:

• pogłębienie lordozy lędźwiowej;

• zwiększenie przodopochylenia miednicy - wielkość lordozy lędźwiowej w znacznym
  stopniu zależy od ułożenia miednicy; w warunkach prawidłowych, przy normalnej lordozie
  lędźwiowej, miednica znajduje się w przodopochyleniu, którego wielkość u osób doro­
  słych wynosi około 60°; zwiększenie przodopochylenia miednicy powoduje zwiększenie
  wygięcia kręgosłupa lędźwiowego do przodu, a więc sprzyja powstawaniu pleców wklę­
  słych; zmniejszenie przodopochylenia miednicy powoduje automatycznie zmniejszenie
  lordozy lędźwiowej;

• wypięty brzuch - sprzyja to przesuwaniu się trzewi do przodu, co pociąga za sobąpogłę-
  bienie wygięcia kręgosłupa lędźwiowego do przodu;

-„uwypuklenie" pośladków - duża, często długa lordoza lędźwiowa powoduje wrażenie wypiętych pośladków.

Plecy wklęsłe, podobnie jak plecy okrągłe, mogą być wadą wrodzoną lub nabytą. Spośród wad nabytych najczęściej obserwuje się plecy wklęsłe na tle dystonii mięśniowej.

Dystonię mięśniową w plecach wklęsłych charakteryzuje nadmierne napięcie i często przykurczenie dwóch grup mięśni:

1. bezpośrednio zwiększających lordozę lędźwiową - są to: prostownik grzbietu
   odcinka lędźwiowego i część lędźwiowa mięśnia biodrowo-lędźwiowego,

2. pośrednio zwiększających lordozę lędźwiową przez zwiększenie przodopochyle­
   nia miednicy - sąto: część biodrowa mięśnia biodrowe- lędźwiowego, mięsień prosty uda,
   mięsień czworoboczny lędźwi.

Mięśniami osłabionymi i rozciągniętymi w tej wadzie są:

1. mięśnie brzucha, zwłaszcza prosty,

2. mięśnie pośladkowe wielkie,

3. mięśnie kulszowo-goleniowe.

Korygowanie pleców wklęsłych, podobniejakpleców okrągłych powinno obejmować:

1. uświadomienie dziecku i rodzicom istnienia wady i związanych z tym zagrożeń,

2. ustalenie i zapewnienie optymalnych warunków środowiskowych,

3. rozciągnięcie mięśni przykurczonych,

4. naukę przyjmowania pozycji skorygowanej,

5. wzmocnienie w pozycji zbliżenia przyczepów mięśni osłabionych,

6. utrwalenie nawyku postawy prawidłowej.

170 Plecy wklęsłe

Ad l, 2 i 6. Te punkty planu są takie same, jak w przypadku korygowania pleców okrągłych i zostały omówione w rozdziale poświęconym plecom okrągłym.

Ad 3. Rozciąganie mięśni przykurczonych, podobnie jak w przypadku pleców okrą­głych, rozpoczynamy od ćwiczeń rozciągających biernie i stopniowo włączamy ćwiczenia rozciągające czynnie.

Rozciągając mięśnie: prostownik grzbietu odcinka lędźwiowego i czworoboczne lędźwi, należy zwracać uwagę na niebezpieczeństwo pogłębienia kyfozy piersiowej. Pogłębiona lordoza lędźwiowa poprzez kompensację może powodować zwiększenie kyfozy piersio­wej. Kompensacja ta jest niekorzystna i należy jej przeciwdziałać. W ćwiczeniach rozcią­gających mięśnie biodrowo-lędźwiowe i proste uda należy zadbać o stabilizację przyczepu górnego, aby oddalanie przyczepu dolnego nie powodowało pogłębienia wygięcia lordo-tycznego odcinka lędźwiowego. Stabilizację tę najłatwiej osiąga się przez zgięcie w biodrze jednej nogi (przyciągnięcie kolana jednej nogi do klatki piersiowej, tzw. skulne ustawienie nogi). Zgięcie to stabilizuje przyczepy znajdujące się na odcinku lędźwiowym kręgosłupa i na miednicy. Zwiększając wyprost nogi przeciwnej oddalamy przyczepy mię­śni prostego uda i biodrowo-lędźwiowego, a tym samym rozciągamy go.

Ad 4. Naukę przyjmowania postawy skorygowanej w przypadku pleców wklęsłych, podobnie jak przy plecach okrągłych, zaczynamy od leżenia na plecach na podłodze. Na­stępnie przechodzimy do ćwiczeń przy ścianie, przed lustrem, z kontrolą wzroku i z za­mkniętymi oczami z wykorzystaniem czucia głębokiego. Dążymy do sytuacji, gdy dziecko na polecenie przyjęcia postawy skorygowanej potrafi choć przez chwilę stanąć w pozycji prawidłowej.

Ad 5. Wzmacnianie mięśni osłabionych powinno odbywać się w pozycji skorygowa­nej, tzn. w pozycji zbliżenia ich przyczepów.

W przypadku pleców wklęsłych osłabione i rozciągnięte są wszystkie mięśnie brzu­cha, a zwłaszcza mięsień prosty, szczególnie jego część podpępkowa. Z tego względu przy wzmacnianiu mięśni brzucha preferowane jest tzw. sterowanie dołem, tj. ruch nóg przy ustabilizowanym tułowiu.

Dobierając ćwiczenia wzmacniające mięśnie brzucha należy pamiętać o tzw. bezpiecznym kącie pracy nóg. Jest to taki kąt uniesienia nóg, przy którym nie występuje powiększenie lordozy lędźwiowej kręgosłupa. Jeżeli z pozycji leżenia tyłem unosimy proste nogi do pio­nu, to w pierwszej fazie ruchu, gdy nogi są nisko nad podłożem, bardzo mocno wygina się odcinek lędźwiowy. Wygięcie to zanika na ogół przy kącie ok. 45° pomiędzy nogami a podłogą. Nie chcąc więc pogłębiać lordozy lędźwiowej, należy w tych ćwiczeniach unieść nogi powyżej 45°. Kąt uniesienia nóg równy 45° jest średnią wartością tego kąta i dlatego należy go zawsze znajdować indywidualnie dla każdego dziecka.

W doborze ćwiczeń wzmacniających mięśnie pośladkowe i kulszowo-goleniowe trzeba uwzględniać fakt, że zakres wyprostu w stawie biodrowym nie przekracza kąta 10° - 15°. Uniesienie nóg np. w leżeniu na brzuchu powyżej tego kąta zwiększa lordozę lędźwiową, co w przypadku pleców wklęsłych będzie pogłębieniem wady. Dlatego wzmacniając mię­śnie pośladkowe i kulszowo-goleniowe nie można przekroczyć 10° - 15° wyprostu w sta­wie biodrowym (polecając więc dziecku uniesienie nóg w leżeniu na brzuchu, każemy mu unosić nogi nisko nad podłogę).

Podobnie jak w przypadku pleców okrągłych, również postępowanie korekcyjne z dziec­kiem z plecami wklęsłymi musi być indywidualnie dostosowane do etiologi, lokalizacji i stopnia zaawansowania zmian charakterystycznych dla danego przypadku.

Zabawy dla dzieci mlodszych 171

Często obserwowaną wadą postawy są tzw. plecy wklęsło-okrągłe. Jest to wada, w której jednocześnie występuje nadmierna kyfoza piersiowa i nadmierna lordoza lędźwiowa. Jest to połączenie pleców okrągłych z plecami wklęsłymi. W naszym opracowaniu nie wyo­drębniamy zabaw i gier ruchowych przeznaczonych dla tej wady, gdyż mają tu zastosowa­nie zarówno zabawy i gry korygujące plecy okrągłe, jak i stosowane przy plecach wklę­słych. Prowadzący zajęcia z dziećmi, u których wystąpiły plecy wklęsło-okrągłe, powinien pamiętać o obowiązującej w korygowaniu tej wady zasadzie tzw. stabilizacji odcinkowej. W myśl tej zasady ruch korekcyjny z jednego odcinka kręgosłupa nie powinien być przeno­szony na odcinki sąsiednie, gdyż dla nich może być (i najczęściej jest) szkodliwy. Na przy­kład korekcja nadmiernej kyfozy odcinka piersiowego kręgosłupa przeniesiona na odcinek lędźwiowy będzie sprzyjała pogłębieniu lordozy. Jeżeli lordoza lędźwiowa jest już zbyt duża, to dalsze jej zwiększanie będzie pogłębieniem wady. Podobnie korygowanie nadmier­nej iordozy lędźwiowej może pogłębić wadę hiperkyfozy w odcinku piersiowym. Należy więc uniemożliwić przenoszenie ruchu korekcyjnego na odcinki sąsiednie. Służą temu np. ograniczenia ruchu (w leżeniu na brzuchu - oderwanie głowy i rąk od podłoża, ale bez odrywania klatki piersiowej), pozycje ustalające odcinki sąsiednie (np. skulne ustawienie nóg zabezpiecza odcinek lędźwiowy) lub przybory (np. laska gimnastyczna na plecach zabezpiecza odcinek piersiowy).

Dobierając zabawy i gry staraliśmy się, aby zachowane były warunki tej stabilizacj i, mimo że zabawa lub gra są kierowane do dziecka z plecami tylko okrągłymi czy tylko wklęsłymi.

6. PŁASKOSTOPIE

6.1. Opis wady i schemat postępowania korekcyjnego

Płaskostopie jest to wada kończyn dolnych polegająca na obniżeniu łuków wyskle-piających stopę. W warunkach prawidłowych stopa opiera się o podłoże trzema punktami: piętą, głową pierwszej i głową piątej kości śródstopia. Między tymi punktami przebiegają trzy główne łuki stopy: podłużny przy środkowy, podłużny boczny i poprzeczny przedni. Ich obniżenie prowadzi do płaskostopia.

Najczęstszą postacią płaskostopia jest stopa płaska podłużnie. Stopa taka charakte­ryzuje się:

• obniżeniem łuków podłużnych - zwłaszcza luku podłużnego przyśrodkowego,
  -koślawością kości piętowej,

• szybkim męczeniem się i bolesnościąstóp i łydek.

Cechy te mogą mieć różny stopień zaawansowania, zależnie od stadium płaskostopia (np. obniżenie łuków może nie występować przy odciążeniu stopy, koślawość pięty może zanikać przy wspięciu na palce itp.). Zainteresowanych tymi szczegółami odsyłamy do literatury przedmiotu.

Odbitka stopy płaskiej nie wykazuje charakterystycznego dla stopy prawidłowej wgłę­bienia po stronie przyśrodkowej. Znamienny jest również sposób zdzierania obuwia. Dziecko ze stopami płaskimi zdziera obcasy po stronie wewnętrznej i wykoślawia buty.

dobre

złe

Podstawową przyczyną występowania płaskostopia jest niewydolność mięśni odpo­wiedzialnych za utrzymanie łuków stopy. Głównymi mięśniami odpowiedzialnymi za wy-sklepienie łuku podłużnego sąmięśnie: piszczelowy przedni, piszczelowy tylny, strzałko­wy długi oraz wszystkie mięśnie podeszwowej strony stopy.

Postępowanie korekcyjne 205

W postępowaniu korekcyjnym z dziećmi z płaskostopiem konieczne jest:

1. uświadomienie dziecku i rodzicom istnienia wady i związanych z tym zagrożeń,

2. zapewnienie optymalnych warunków środowiska,

3. wzmocnienie mięśni odpowiedzialnych za utrzymanie łuków i decydujących
   o wydolności stopy,

4. wyrobienie nawyku prawidłowego stawiania stóp w chodzie, biegu oraz popraw­
   nego trzymania ich w staniu i siedzeniu,

Ad 1. Ten punkt jest taki sam, jak w przypadku wad kręgosłupa i omówiony został w rozdziale poświęconym plecom okrągłym.

Ad 2. Zabezpieczenie optymalnych warunków środowiska w przypadku płaskosto­pia, to przede wszystkim troska o prawidłowe obuwie i nieprzeciążanie stóp nadmiernym wysiłkiem. Obuwie zapewniające prawidłowy rozwój stopy powinno charakteryzować się:

• odpowiednią wielkością, uwzględniającą tzw. naddatek funkcjonalny,

• mocną, ale elastyczną podeszwą,

• szerokim przodem - umożliwiającym ruchy palców,

• sztywnym zapiętkiem zapewniającym stabilizację pięty,
  — wygodnym, szerokim i niezbyt wysokim obcasem,

• nie uciskającym stopy wierzchem,

• dostosowaniem do pory roku, pogody, charakteru pracy lub wypoczynku.
  Dbając o nieprzeciążanie stóp należy unikać:

• długotrwałego stania,

• biegów i skoków, zwłaszcza na twardym podłożu,

- długotrwałych wysiłków doprowadzających do przemęczenia mięśni wy sklepiają­
cych stopę.

Wskazane jest natomiast chodzenie boso po miękkim podłożu (piasek, trawa) i za­pewnienie stopom możliwości obszernych, nieskrępowanych ruchów.

Ad 3. Wzmocnienie mięśni uzyskuje się wyłącznie po prawidłowym ustawieniu stóp. Znacznie łatwiej to uzyskać w odciążeniu. Dlatego ćwiczenia przeciwko płaskostopiu, zwła­szcza w początkowym okresie, powinno się wykonywać w siadzie lub w leżeniu, a nie w staniu.

Wzmacniając mięśnie odpowiedzialne za prawidłowe wysklepienie stóp można sto­sować ćwiczenia analityczne - wzmacniające poszczególne grupy mięśniowe - i ćwiczenia syntetyczne - aktywizujące całą stopę. W postępowaniu korekcyjnym wykorzystuje się ćwiczenia wzmacniające mięśnie długie i mięśnie krótkie stopy.

Dużą grupę stanowią ćwiczenia chwytne - aktywizujące głównie zginacze podeszwo-we palców stóp. Stosuje się również marsze, a nawet biegi i skoki. Dobór ćwiczeń zależy od rodzaju i stopnia zaawansowania wady.

Ad 4. Wyrabianie odruchu prawidłowego stawiania stóp powinno być realizowane w każdej sytuacji. Odrabiając lekcje czy oglądając TV można i należy pamiętać o prawi­dłowym ustawieniu stóp. W marszu, na spacerze, na wycieczce należy zwracać uwagę na prawidłowość chodu, przenoszenie ciężaru z pięty na palce, właściwe stawianie stóp itp.

Wyrabianiu nawyku prawidłowego ustawiania stóp sprzyja odpowiednie, dobrze do­brane dla dziecka obuwie. W korekcji płaskostopia dość powszechnie stosuje się wkładki. O noszeniu wkładek przez dziecko powinien decydować lekarz. Błędem jest stosowanie ich na własną rękę.

Trzcińska D. 2005. Gimnastyka korekcyjno – kompensacyjna w przedszkolu. AWF Warszawa. (48 – 63, 70 – 80, 106 – 109)

8. CECHY SZCZEGÓLNE PRZEDSZKOLNEJ KOREKTYWY

„Każdy wiek ma swoje prawa i potrzeby, które system oświaty powinien uwzględniać i do nich dostosowywać swoje wymogi."

Ryszard Przewęda

Gimnastyka korekcyjna w przedszkolu, w porównaniu ze szkolną korektywą, rzą­dzi się swoimi prawami. Określenie to nie powinno być rozumiane dosłownie - jak u dzieci starszych lecz raczej w sposób umowny. Korektywą we właściwym tego stó­wa znaczeniu wymaga dużej dokładności i precyzji ruchów egzekwowanych w znacz­nej mierze poprzez zastosowanie w ćwiczeniach metody ścisłej. Naturalnie metody tej nie należy preferować u przedszkolaków, dla których byłoby to niezgodne z ich potrzebami i możliwościami psychofizycznymi. Najbardziej popularną i najwłaściw­szą formą „zorganizowanej" aktywności fizycznej dla dzieci w wieku przedszkol­nym wspierającą proces ich postu róg enezy, są zabawy i gry ruchowe wzbogaco­ne o elementy gimnastyki korekcyjnej. Klasyczne zabawy i gry ruchowe można z powodzeniem zmodyfikować, przystosowując je tym samym do potrzeb korektywy. Zagadnienie to wymaga obszerniejszego omówienia, stąd został mu poświecony osobny (9.) rozdział niniejszego opracowania.

Za kolejny element specyficzny dla przedszkolnej korektywy z uwagi na jego zgodność z tendencjami obowiązującymi we współczesnej pedagogice można i na­leżałoby uznać nauczanie/ksztafcenie zintegrowane. Pojęcie to rozumiane jest za­zwyczaj jako odpowiednik określenia „nauczanie początkowe", stosowanego wcze­śniej w odniesieniu do edukacji wczesnoszkolnej. Wraz z wprowadzeniem reformy edukacji określenie „kształcenie zintegrowane" stato się synonimem nauczania w kla­sach I-III szkoły podstawowej. W formule kształcenia zintegrowanego mieści się pod­miotowe traktowanie wychowanka, dbałość o jego harmonijny i wszechstronny roz­wój oraz dążenie do całościowego postrzegania i poznawania przezeń świata. Wyda­je się uzasadnione, aby globalne rozumienie nauczania wdrażać już w okresie przed­szkolnym przygotowując w ten sposób dzieci do edukacji wczesnoszkolnej. Więcej informacji na ten temat znajdzie czytelnik w rozdziale tej książki, zatytułowanym „Przedszkolna korektywą w kształceniu zintegrowanym".

Obok preferowania metody zabawowej oraz nauczania zintegrowanego warto zwró­cić uwagę na inne cechy specyficzne dla przedszkolnej korektywy. Należą do nich:

1) Ogólnokorekcyjny charakter zajęć

Gimnastyka korekcyjna należy w przedszkolu do tzw. zajęć dodatkowych, w któ­rych dzieci uczestniczą na życzenie rodziców. Zaleca się, aby zajęcia te przeprowa­dzać w matych zespołach, 10-12, najwyżej 15 - osobowych, co odpowiada na ogół liczebności połowy grupy przedszkolnej. Z różnych przyczyn dobór dzieci do udzia­łu w poszczególnych lekcjach jest najczęściej przypadkowy. Frekwencja przedszko­laków na tych zajęciach podlega znacznym wahaniom indywidualnym i sezonowym. Stąd trudno przewidzieć, które dzieci będą uczestniczyły w zajęciach w danym dniu. Z uwagi na przede wszystkim profilaktyczny charakter tych zajęć, nie tworzy się typo-

48

wych grup dyspanseryjnych. Nie ma również zwyczaju podziału dzieci według ptci. Jedynym w praktyce stosowanym kryterium tworzenia przedszkolnych zespotów gimnastyki korekcyjnej jest kryterium wieku.

Wobec przedstawionych realnych okoliczności życia przedszkolnego wydaje się zasadne prowadzenie zajęć ogólnorozwojowych z akcentem na ksztattowanie nawy­ku prawidłowej postawy i właściwego napięcia mięśni posturalnych, nie zapominając o respektowaniu najważniejszych zasad obowiązujących w korektywie i stosowaniu w uzasadnionych przypadkach indywidualizacji postępowania korekcyjnego.

Gimnastyka korekcyjna w przedszkolu obejmuje działania kompensacyjno-ter-apeutyczne wymierzone przeciw najczęściej występującym wadom postawy. Zajęcia te obejmują zatem ćwiczenia kształtujące nawyk postawy prawidłowej, rozciągające mięśnie klatki piersiowej i zginacze stawu biodrowego, wzmacniające mięśnie grzbietu, brzucha i pośladków, ćwiczenia wyprostne i antygrawitacyjne, ćwiczenia przeciw płaskostopiu oraz oddechowe. W takim skróconym programie postępowa­nia korekcyjnego zawarte są więc elementy korygujące plecy okrągłe, wklęsłe, po­stawy skoliotyczne i skoliozy niskostopniowe oraz wady kończyn dolnych.

2) Ostrożne dozowanie ćwiczeń i pozycji hiperkorekcyjnych

Stosowanie ich w nadmiarze jest dalece nierozważne i równoznaczne z nieko­rzystną ingerencją w proces kształtowania krzywizn fizjologicznych kręgosłupa. W tym okresie bowiem naturalne jego wygięcia są jeszcze słabo zaznaczone i szcze­gólnie podatne na odkształcenia.

Pozycjami hiperkorekcyjnymi nazywa się pozycje, w których dochodzi do jakby nad­miernej korekcji, czyli „przeprostu". W przypadku krzywizny lordotycznej będzie to uzy­skanie jej kifotyzacji, czyli tyłowygięcia tego odcinka kręgosłupa. W odniesieniu do ki-fozy piersiowej natomiast, hiperkorekcja oznacza uzyskanie jej przodowy gięć i a. Przy­kładem nadmiernej korekcji jest również zbyt duża ilość ćwiczeń wyprostnych w pozy­cjach spionizowanych. Ćwiczenia wydłużające kręgosłup (elongacyjne) należy stoso­wać z dużym umiarem z uwagi na ryzyko powstania pleców płaskich, które tylko pozor­nie są postawą prawidłową. W rzeczywistości spłaszczenie lub zanik krzywizn fizjolo­gicznych nawet siedemnastokrotnie zmniejsza wytrzymałość kręgosłupa i znacznie ogranicza jego funkcję amortyzacyjną.

Fot. 11. Hiperkorekcyjna pozycja niska Klappa [Fot. R. Bierzanek]

Fot. 12. Hiperkorekcyjna pozycja średnia

Klappa [Fot. R. Bierzanek]

49

Do hiperkorekcji dochodzi także w ćwiczeniach wykonywanych w specyficznych dla korektywy klękach podpartych, zwanych pozycjami Klappa. Najczęściej wykorzy­stuje się pozycję niską i średnią Klappa. Przy ich przyjęciu obserwuje się w przeprost w obrębie krzywizny piersiowej, uzyskując jej całkowity wyprost lub wręcz lordotyza-cję w miejsce fizjologicznej w tym odcinku kręgostupa, kifozy. Zwłaszcza obniżona pozycja średnia Klappa wpływa niekorzystnie na kształtującą się w okresie przed­szkolnym kifozę piersiową, która w tym czasie jest najczęściej niewielka. W pozycji niskiej Klappa uzyskuje się również hiperkorekcję odcinka lędźwiowego.

3) Znaczenie pokazu z objaśnieniem

Praktyka wskazuje, że zwłaszcza w pracy z małymi dziećmi bardzo istotna jest re­alizacja jednej z podstawowych zasad metodycznych obowiązujących w wychowaniu fizycznym, jaką stanowi pokaz z objaśnieniem. Proporcja między pokazem a obja­śnieniem pozostaje w ścisłym związku z wiekiem dziecka - im młodsze, tym większe znaczenie przypisuje się pokazowi, w którym należy zwrócić uwagę na najważniejszy element zabawy czy ćwiczenia. Obserwacje te są potwierdzeniem rezultatów badań cytowanych przez Tyborowską [1973]. Wynika z nich, że u dziecka naśladującego ru­chy dorosłych rozwijają się ich wyobrażenia, tzn. zewnętrzne fizyczne czynności ule­gają interioryzacji w wyobrażeniach. W tym okresie słowne objaśnienia wywierają sty­mulujący wpływ na czynności dziecka, gdy łączą się bezpośrednio z pokazem. Poda­wanie instrukcji w czasie pokazu czynności wpływa na szybkość opanowania umie­jętności ruchowych i na rozwój wyobrażeń. Objaśnienie słowne oddziałuje nie tylko na szybkość uczenia się, ale również na dokładność odtwarzania ruchu. Dziecko wy­korzystuje także nabyte już umiejętności w uczeniu się nowych. Pod koniec okresu przedszkolnego potrafi ono niekiedy przyswoić sobie nowe sprawności na podstawie wyłącznie instrukcji słownej. W ciągu całego okresu przedszkolnego najlepsze re­zultaty dzieci osiągają jednak wtedy, gdy objaśnienie połączone jest z pokazem. Tabela 9 przedstawia rozwój umiejętności wykorzystania instrukcji słownej w nabywa­niu sprawności ruchowych przez dzieci 3-7 - letnie.

Tabela 9. Wartości procentowe poprawnie wykonanych zadań według instrukcji słownej bez pokazu u dzieci w wieku przedszkolnym [Tyborowską 1973]

3-4 lata	4 - 5 lat	5 - 6 lat	6 - 7 lat
10	54	61	84

4) Względy organizacyjne zajęć

W lekcji wychowania fizycznego, a także gimnastyki korekcyjnej, stosowanie róż­norodnych przyborów i przyrządów znacznie urozmaica zajęcia, niekiedy intensyfiku­je je, wzbogaca o nowe rozwiązania i wartości. Wykorzystanie tych pomocy powinno być jednak zawsze starannie przemyślane. Nadmiar przyborów i przyrządów, które wykorzystuje nauczyciel w pracy z dziećmi może bowiem wpłynąć negatywnie na or­ganizację zajęć ruchowych oraz stan dyscypliny w grupie przedszkolnej. Każdorazo­we rozdanie, a następnie zebranie przyborów pochłania znacznie więcej czasu niż na zajęciach z dziećmi starszymi. Właściwe jest takie zaplanowanie zajęć, aby nie tracić czasu na kilkakrotne wykorzystanie np. woreczków i zbieranie ich za każdym razem, by za kilka minut posłużyć się nimi ponownie. Mając na uwadze ogromną żywioło-

50

wość przedszkolaków, uzasadnione jest także rozdanie przyborów dzieciom dopiero po wcześniejszym zademonstrowaniu i słownym objaśnieniu kolejnego ćwiczenia. W ten sposób staramy się wyegzekwować skupienie uwagi dzieci na instruktażu, a nie na spontanicznej zabawie posiadanym przyborem. Przy czynnościach porząd­kowych nie rezygnujmy z pomocy przedszkolaków, ponieważ służy to ksztattowaniu w nich poczucia tadu i zdyscyplinowania.

51

9. ZABAWY l GRY RUCHOWE W PRZEDSZKOLNEJ KOREKTYWIE

„Zabawa jest frapującym dopełnieniem życia, a nawet samym życiem, które bez zabawy stałoby się ubogie, niepełne i nieciekawe."

Roman Trześniowski

Zabawa jest podstawowym przejawem aktywności dziecka w wieku przedszkol­nym. Obok innych jej form wykorzystywanych na tym etapie ontogenezy (zabawy te­matyczne, konstrukcyjne, manipulacyjne, dydaktyczne), doniosłą role w rozwoju od­grywa grupa zabaw ruchowych. Aktywność dziecka znajduje najbardziej swobodne, naturalne ujście właśnie w zabawie, ponieważ ze względu na swoją strukturę, treść i wykonanie, zabawa jest najbardziej zgodna z catą strukturą psychofizyczną i treścią, która wypełnia życie dziecka w wieku przedszkolnym.

Zabawa ruchowa to prosta, nieskomplikowana forma ruchu oparta na podstawo­wych przejawach motoryczności człowieka, takich jak: chód, bieg, skok, czworako-wanie, pełzanie, rzucanie i in. [Bondarowicz, Owczarek 1997]. Polega ona na ogót na rywalizacji indywidualnej. Ocenie podlegać może jakość wykonanego zadania rucho­wego (kto wykonał je lepiej, ładniej, doktadniej) lub osiągnięty jego wymierny rezultat (kto szybciej pobiegł, dalej rzucit, wyżej skoczył, itp.). Niekiedy zabawy ruchowe po­zbawione są elementu współzawodnictwa.

Nieco rzadziej stosowaną w przedszkolu, bo trudniejszą i bardziej złożoną odmia­ną formy zabawowej są gry ruchowe, które odbywają się z udziałem drużyn (zespo­łów) rywalizujących ze sobą o zwycięstwo. Podstawowa różnica między zabawą a grą ruchową tkwi w występowaniu lub (i) charakterze współzawodnictwa -w zabawie albo nie ma elementów rywalizacji, albo też współzawodnictwo jest in­dywidualne, w grze natomiast - zespołowe.

Zabawy i gry ruchowe oddziałują na dziecko wielostronnie. Przede wszystkim wpływają na jego rozwój fizyczny: dzięki nim rozwijają się kościec i muskulatura oraz siłowe, wytrzymałościowe, szybkościowe i koordynacyjne właściwości motoryczne, a także różnorodne umiejętności ruchowe. Zabawa ma również wartości poznawcze, kształtuje u dziecka myślenie przyczynowo-skutkowe, na ogół sprawia dzieciom przy­jemność i satysfakcję oraz rozwija uczucia społeczne, będąc prawdziwą „szkołą" współżycia w grupie.

Zabawy znane dzieciom nie wymagają szczegółowego omówienia przed ich roz­poczęciem. Wystarczy podać nazwę i krótko przypomnieć najistotniejsze jej elemen­ty. Natomiast objaśnienie nowej zabawy lub gry ruchowej powinno zawierać:

podanie jej nazwy oraz wyjaśnienie, w jakim celu jest organizowana,

określenie i ograniczenie terenu,

ustalenie nazw drużyn i określenie ich zadań,

omówienie zasad zabawy lub gry,

podanie zasad wyłonienia zwycięzców,

określenie przepisów i błędów,

wyjaśnienie ewentualnych niejasności.

52

Przed rozpoczęciem zabawy należy omówić zasady bezpieczeństwa i respekto­wać je podczas jej przebiegu. Szczególną uwagę należy zwrócić na dzieci nieśmiałe, które powinno się zachęcić do aktywnego uczestnictwa w zajęciach.

Zabawy i gry ruchowe wykorzystywane w korektywie posiadają swoją specyfikę. Aby miały one charakter korekcyjny, powinny spełniać następujące kryteria:

kształtowanie odruchu postawy prawidłowej. Podczas zabawy akcentuje się momenty przyjmowania przez dzieci poprawnej pozycji w leżeniu, sia­dzie, na stojąco oraz w ruchu;

likwidacja dystonii mięśniowej. Zabawy i gry o charakterze korekcyjnym po­winny uwzględniać kształtowanie prawidłowego napięcia mięśni posturalnych. Polega to na rozciąganiu mięśni nadmiernie napiętych i przykurczonych oraz wzmacnianiu mięśni rozciągniętych i osłabionych w pozycjach skorygowanych; stworzenie możliwości utrzymania poprawnej pozycji ciata podczas cafej zabawy lub gry. Treść, organizacja i reguły zabawy lub gry ruchowej powinny eksponować utrzymanie poprawnej postawy przez cały czas jej trwania i nie do­puszczać do przyjmowania postawy wadliwej, sprzyjającej pogłębieniu wady;

Tabela 10. Modyfikacja dla potrzeb korektywy w przedszkolu klasycznego toku lekcji wy­chowania fizycznego opartego na grach i zabawach ruchowych

Lp.	Nazwa poszczególnych punktów toku	Zastosowanie w korektywie
1	Czynności organizacyjno - wychowawcze {zbiórka, przywitanie, sprawdzenie obecności, podanie zadań)	TAK
2	Zabawa lub gra o charakterze ożywiającym psychicznie i rozgrzewającym fizycznie (masowa, znana, lubiana)	TAK
3	Zabawa lub gra orientacyjne - porządkowa	TAK
4	Zabawa lub gra na czworakach	TAK
5	Zabawa lub gra z mocowaniem lub dźwiganiem	z dźwiganiem NIE z mocowaniem DORAŹNIE (i przy bezwzględnym respe­ktowaniu pewnych warunków)
6	Zabawa lub gra masowa bieżna lub skoczna	bieżna Z OGRANICZENIAMI skoczna NIE
7	Zabawa lub gra rzutna lub kopna	rzulna TAK kopna BRAK WYRAŹNYCH ZALECEŃ, ale i PRZECIWWSKAZAŃ
8	Zabawa lub gra skoczna albo bieżna o mniejszym natężeniu (np. formy sztafetowe)	skoczna NIE bieżna TAK (przy respektowaniu pewnych warunków)
9	Ćwiczenia korekcyjne - głównie wyprostne górnej części tułowia oraz przeciw stopie płaskiej	TAK
10	Zabawa (rzadziej gra) o charakterze uspokajającym pracę serca i płuc	TAK
11	Czynności porządkowe - wychowawcze: uporządkowanie miejsca zajęć, sprzętu, zbiórka, omówienie, pożegnanie, wymarsz z miejsca zajęć	TAK

53

preferowanie pozycji odciążających kręgosłup od ucisku osiowego. Są

to pozycje, w których kręgosłup pozostaje w położeniu równoległym, bądź zbliżonym do równoległego względem podłoża, np. leżenia, podpory, pozy­cje na czworakach. Pozycjami odciążającymi kręgosłup od ucisku osiowego są również zwisy. Dziecku z wadą postawy w odciążeniu łatwiej jest przyjąć pozycję skorygowaną niż w pozycjach spionizowanych.

W trakcie rywalizacji na skutek zaangażowania emocjonalnego, dzieci (zwłaszcza chłopcy) dążąc do jak najsprawniejszego wykonania przewidzianych z zabawie czy grze zadań ruchowych, zapominają o niezbędnej w korektywie staranności. Bonda-rowicz i Owczarek [1997] słusznie podkreślają, że „w zabawach i grach ruchowych wykorzystywanych w korektywie preferuje się dokładność wykonania zadań ko­rekcyjnych, a następnie szybkość, zgodnie z zasadą: nie szybko i niedbale, ale dokładnie i szybko".

Gimnastyka korekcyjna przeznaczona jest dla dzieci z wadami postawy, stąd pew­nych grup gier i zabaw znanych z zajęć ruchowych nie należy w tym przypadku sto­sować, inne z kolei powinny być preferowane i wykorzystywane ze wzmożoną czę­stotliwością. Klasyczny tok lekcji wychowania fizycznego oparty na zabawach i grach ruchowych składa się z 11 punktów. Omówienie modyfikacji toku

Punkt 1. toku poświęcony jest sprawom organizacyjno - wychowawczym. Po przejściu na miejsce ćwiczeń dzieci zdejmują obuwie, ponieważ na zajęciach korek-tywy na ogół ćwiczy się boso. Zbiórkę można przeprowadzić w różnych formacjach ćwiczebnych (np. w luźnej rozsypce, na obwodzie koła lub w szeregu), stojąc lub w siadzie, ale zawsze w pozycji skorygowanej, np.:

siad skrzyżny, ręce na kolanach, plecy wyprostowane lub pozycja stojąca, ramiona „skrzydełka", brzuch wciągnięty, palce stóp w zgię­ciu podeszwowym („podkurczone").

Przewidziana w punkcie 2. zabawa o charakterze ożywiającym powinna speł­niać 3 podstawowe wymogi - zaleca się, aby w celu wprowadzenia radosnego i beztroskiego nastroju była ona masowa, znana i lubiana. Najbardziej typowymi formami zabaw ożywiających są różnego rodzaju berki. Ich odmiany znane z wychowania fizycznego można z powodzeniem przystosować do potrzeb korekty-wy. Np. w berku „z obroną" sposobem uniknięcia „zberkowania" będzie wówczas przyjęcie ustalonej pozycji skorygowanej lub wykonywanie prostego ćwiczenia mięśni posturalnych.

Punkt 3. toku przewiduje zabawę lub grę orientacyjno-porządkową. Ta grupa za­baw jest szczególnie przydatna w gimnastyce korekcyjnej. Zabawy i gry orientacyjno--porządkowe przyczyniają się do rozwijania orientacji wzrokowo-ruchowej, stuchowo--ruchowej i czasowo-przestrzennej. Posiadają również walor dyscyplinujący. Przede wszystkim jednak, o co głównie zabiegamy w korektywie, umożliwiają egzekwowanie poprawności przyjmowanych pozycji. Istotą ich jest:

natychmiastowe zatrzymanie się w miejscu (np. „Raz, dwa trzy, Baba - Jaga

patrzy"),

ustawianie się w określonym szyku, szybkie rozbieganie się i zajmowanie

określonych miejsc (np. „Powódź") oraz

54

ustawienie się w określonym szyku z nieoczekiwaną zmianą miejsc. Przykła­dem ostatniej z wymienionych, najtrudniejszej z metodycznego punktu wi­dzenia odmiany zabaw i gier orientacyjne - porządkowych, jest „Znajdź swój kolor". Grę tę wykorzystuje się z powodzeniem niemal we wszystkich gru­pach przedszkolnych. Polega ona na rywalizacji 2-3 zespołów oznaczonych kolorami szarf, z których każdy stara się szybko przyjąć jak najstaranniejszą postawę w określonej formacji przy wtaściwego koloru woreczkach lub cho­rągiewkach, których miejsce zmienia prowadzący.

W punkcie 4. toku przeprowadza się zabawy lub gry na czworakach. Przy ich na­uczaniu zwraca się szczególną uwagę na prawidłowy sposób poruszania się, tj, wsparciu się na catych dłoniach oraz na stopach, a nie na kolanach lub w przysia­dzie. Występują tu elementy chodu i biegu z poprawnym mijaniem, toczenie pitki gło­wą oraz różnego rodzaju wyścigi i pościgi. Ta forma ruchu znajduje szerokie zastoso­wanie podczas zajęć w przedszkolu oraz w klasie l i II szkoły podstawowej. Począw­szy od klasy III czworakowanie stopniowo usuwa się z ćwiczeń z uwagi na intensyw­ny wzrost kończyn górnych czyniący tę pozycję zdecydowanie niewygodną.

W przedszkolnej korektywie gry i zabawy na czworakach służą przede wszystkim kształtowaniu zwinności oraz wzmacnianiu mięśni obręczy barkowej w korzystnej dla kręgosłupa pozycji niskiej odciążającej od ucisku osiowego. Pokrewnymi do czwora-kowania formami ruchu są różne odmiany czołgania się i pełzania. Natomiast marsz w podporze tyłem, który również wykorzystuje się w formie zabawowej podczas za­jęć gimnastyki korekcyjnej w przedszkolu można by nazwać „odwrotnym czworako-waniem". Ćwiczenie to wzmacnia mięśnie grzbietu i pośladków.

W zajęciach z dziećmi w wieku przedszkolnym na ogół nie stosuje się zabaw czy gier z mocowaniem lub dźwiganiem przewidzianych w punkcie 5. toku. Bondarowicz i Staniszewski [2000] dopuszczają dźwiganie lekkich ciężarów, jak np. przenoszenie dwukilogramowych pitek lekarskich lub podnoszenie w dwójkach przyborów o masie nie przekraczającej łącznie 5 kg dopiero począwszy od l klasy szkoły podstawowej. Natomiast pierwsze zabawy z mocowaniem w postaci np. przeciągania w parach wprowadza się u dzieci 8-9 - letnich.

W postępowaniu kompensacyjno-korekcyjnym służącym profilaktyce lub terapii wad postawy u dzieci nie należy zapominać o tym, że kręgosłup i stopy są szczegól­nie podatne na zniekształcenia i występowanie nieprawidłowości. W ćwiczeniach ko­rekcyjnych, jak również w grach i zabawach o charakterze korekcyjno-kompensacy-jnym zasadne jest ograniczenie pozycji nadmiernie obciążających osiowo kręgosłup. Stąd stosowanie gier i zabaw z dźwiganiem w czasie lekcji gimnastyki korekcyjnej na­leży uznać za zbędne lub wręcz przeciwwskazane. Zamiast dźwigania proponuje się wykorzystanie w lekcji zabaw w ślizgach. Jedną z takich zabaw, zawierającą zarazem zmodyfikowane elementy mocowania, są „Rydwany". Polegają one na utworzeniu „za­przęgów" poprzez ciągnięcie dziecka pozostającego w leżeniu przodem na kocyku przez wspótćwiczącego przy użyciu dwóch szarf lub dwóch lasek gimnastycznych [Fot. 13]. W ćwiczeniu tym występują istotne akcenty korekcyjne, takie jak wzmacnia­nie mięśni grzbietu (a zwłaszcza mięśni odpowiedzialnych za prawidłowe ustawienie łopatek), elongacja kręgosłupa oraz odciążenie kręgosłupa od ucisku osiowego.

Jeżeli w przedszkolu zdecydujemy się na wprowadzenie omawianej grupy zabaw, należy to czynić z dużą rozwagą i umiarem, wyłącznie z najstarszą grupą dzieci,

55

a w czasie ćwiczeń trzeba rygorystycznie egzekwować pełną korekcję postawy i pa­miętać, że zastosowane obciążenia powinny być bardzo matę.

Fot. 13 „Rydwany" - ćwiczenie w dwój­kach z elementami mocowania specy­ficzne dla korektywy (Fot. D. Trzcińska]

Chociaż bieg i skoki posiadają niewątpliwy walor aktywizacji układu krążeń i owo-odd-echowego, podczas zajęć korekcyjnych stosuje się je w zdecydowanie ograniczonym wymiarze z uwagi na dodatkowe obciążenie kręgosłupa i stóp w pozycji spionizowanej. Korekcyjną formę biegu (na palcach, najlepiej po miękkim podtożu) wykorzystuje się nie­kiedy w zabawach ożywiających lub orientacyjno-porządkowych, natomiast ze skoków rezygnuje się niemal catkowicie. Z uwagi na preferowanie pozycji odciążających kręgo­słup od ucisku osiowego biegi i skoki ogranicza się lub eliminuje na korzyść poruszania się w pozycjach niskich. Szczególną uwagę zwraca się na eliminowanie z zajęć zesko-ków z większej wysokości na twarde podtoże (np. z drabinek na podłogę). Stąd w tabe­li 10. sugeruje się wyraźną modyfikację dla potrzeb korektywy w przedszkolu punktu 6. klasycznego toku lekcyjnego opartego na zabawach i grach ruchowych. Ponieważ jednak w tym miejscu przypadać powinno największe natężenie krzywej wysiłku fizycz­nego, należy raczej wprowadzić zamiennie inną, bardziej specyficzną dla gimnastyki ko­rekcyjnej odmianę zabaw lub gier ruchowych. Zgodnie z ogólnymi zaleceniami meto­dycznymi zabawa lub gra przeprowadzona w środkowej części zajęć musi mieć cha­rakter masowy, aby pozostać w zgodzie ze wspomnianą zasadą prawidłowego rozkła­du i natężenia wysiłku. Zamiast typowej zabawy bieżnej w przedszkolnej korektywie w tym punkcie toku proponuje się wprowadzenie zabawy masowej, której celem będzie likwidacja dystonii mięśniowej. Może to być zabawa „Samoloty", w której dzieci imitując wtaczanie silnika, pracę skrzydet i ogona samolotu, wykonują odpowiednie ruchy ramio­nami oraz kończynami dolnymi w leżeniu przodem i tym samym wzmacniają mięśnie karku, grzbietu i pośladków. Następnie naśladują lot: biegną na palcach z ramionami od­wiedzionymi do poziomu.

W miejsce znanego jako typowa zabawa skoczna „Szczura" w zajęciach kompen-sacyjno-korekcyjnych wprowadza się inną jego odmianę. Ogólny zarys zabawy jest zbliżony do klasycznej jej postaci, zmianie ulega natomiast pozycja wyjściowa, a w konsekwencji wykonywany ruch. Zamiast przeskakiwania nad krążącym „szczu­rem" stosuje się wznosy wyprostowanych w stawach kolanowych nóg z siadu proste­go (lub ugiętego) podpartego. Ćwiczenie to ostatecznie zmienia zasadniczo swój charakter z antykorekcyjnego, bo nadmiernie obciążającego podatne na zniekształ­cenia stopy i kręgosłup na korzystne z punktu widzenia kształtowania nawyku prawi­dłowej postawy i odpowiedniego napięcia mięśni posturalnych. W zabawie tej miano-

56

wicie wzmocnieniu ulega muskulatura brzucha oraz zwraca się uwagę na umiejęt­ność przyjęcia poprawnej pozycji siedzącej.

Punkt 7. toku zakłada przeprowadzenie zabawy lub gry rzutnej albo kopnej. W przedszkolnej korektywie znacznie większe zastosowanie znajduje pierwszy ich ro­dzaj. Zabawy i gry rzutne kształtują sitę mięśni ramion i obręczy barkowej, zwiększa­ją ruchomość w stawach barkowych i ramiennych, rozwijają koordynację wzrokowo--ruchową oraz celność.

W gimnastyce korekcyjnej preferuje się ćwiczenia symetryczne, bądźtzw. ćwicze­nia z symetrią łączoną, polegające na wykonywaniu zadania na zmianę prawą i lewą ręką. Należy o tym pamiętać zwłaszcza przy grach i zabawach rzutnych. Dzieci czę­sto wykonują zadanie (rzucają) ręką sprawniejszą i niechętnie zmieniają rękę. W związku z tym zadanie takie należy wykonywać oburącz lub na zmianę jedną i dru­gą ręką. Modyfikacja zabaw i gier rzutnych dla potrzeb korektywy wiąże się również z doborem pozycji wyjściowej do ćwiczeń. W celu wzmacniania mięśni grzbietu czę­sto stosuje się różne formy rzutów w leżeniu przodem, pamiętając jednocześnie o nie­znacznym jedynie wznosie tułowia nad podłoże, aby nie powodować niekorzystnego pogłębiania lordozy lędźwiowej. Z kolei w celu wzmacniania muskulatury brzucha oraz mając na uwadze korekcję płaskostopia, wykorzystuje się podrzuty i chwyty przyborów (piłka, woreczek, szarfa i inne) stopami w siadzie. Przykładem specyficz­nej dla korektywy zabawy rzutnej jest „Koszykówka" - próba trafienia piłką oburącz w leżeniu przodem do niby-kosza utworzonego z ramion współćwiczącego siedzą­cego w odległości około 2-3 m.

Pomimo braku wyraźnych przeciwwskazań, nie ma zwyczaju wykorzystywania w korektywie zabaw i gier kopnych. Jednak tak jak w przypadku innych punktów to­ku lekcyjnego, także i tym razem istnieje możliwość wzbogacenia omawianej grupy zabaw i gier ruchowych o elementy kształtujące nawyk prawidłowej postawy lub od­działujące korzystnie na wyrabianie tzw. gorsetu mięśniowego. W ten sposób może­my przystosować zabawy i gry kopne do potrzeb korektywy. Zważywszy na natural­ne zainteresowanie chłopców pitką nożną i biorąc pod uwagę fakt, że dla większości z nich już od najmłodszych lat życia jest to ulubiona forma aktywności ruchowej, wy­daje się zasadne wprowadzenie tej modyfikacji głównie dla chłopięcej podgrupy przedszkolnego zespołu gimnastyki korekcyjnej. Chłopcy na ogół mniej chętnie i mniej starannie niż dziewczęta wykonują typowe ćwiczenia korygujące wady posta­wy ciała. „Przemycając" pewne treści korekcyjne w zabawach lub grach kopnych, można liczyć na ich aktywniejsze uczestnictwo w naszych zajęciach. Przykładem gry kopnej, podczas której stosuje się korzystną z punktu widzenia korektywy, bo odcią­żającą kręgosłup od ucisku osiowego pozycję podporu tyłem oraz uzyskuje się efekt rozciągania lub wzmacniania odpowiednich zespołów mięśni posturalnych, jest po­pularna pitka nożna „chińska".

Uzasadnienie ograniczenia wykorzystania zabaw i gier bieżnych oraz wyelimino­wania skocznych przewidzianych ponownie w punkcie 8. toku przedstawiono powy­żej przy omawianiu punktu 6. Oddzielnego komentarza wymaga propozycja zastoso­wania w tej części lekcji sztafet jako formy rywalizacji nie masowej o mniejszym natę­żeniu, zgodnie z zasadą stopniowania wysiłku.

W wieku przedszkolnym rzadko stosuje się wyścigi w rzędach w formie sztafet. Jest to spowodowane faktem, ze dziecko w tym okresie rozwojowym nie do końca

57

rozumie istotę współzawodnictwa zespotowego. W praktyce często zdarza się, że „zawodnik" popetnia falstart lub wręcz odwrotnie - zachowuje się niepewnie, rozglą­da się wokót i w rezultacie opóźnia swój start, jakby oczekując, aż na metę powróci jego przeciwnik, tzn. kolega z rzędu obok. Takie postępowanie wynika prawdopodob­nie z wątpliwości, która rodzi się w umyśle dziecka: „czy moją drużynę stanowią ko­ledzy siedzący za mną i przede mną, tj. w tym samym rzędzie, czy też ci obok mnie, czyli z tego samego szeregu?." Przedszkolak traktuje siebie jako jednostkę w grze i zabawie, a nie jako członka drużyny, woli rywalizować indywidualnie z konkretną osobą. Obserwacje i doświadczenia praktyczne wskazują, że w przedszkolu proste odmiany sztafet można wprowadzić dopiero w grupie dzieci 6-letnich.

Nie wymaga komentarza potrzeba wykorzystania w przedszkolnej korektywie za­wartych w punkcie 9. toku ćwiczeń poprawiających postawę ciała, w tym ustawienie kończyn dolnych. O ile jednak w klasycznej lekcji przeprowadzonej w formie zabawo­wej poświęca się im jedynie około 2 min, o tyle w zabawach i grach ruchowych o cha­rakterze korekcyjnym stanowią one treść praktycznie catych zajęć. Istnieje meryto­ryczne uzasadnienie zaakcentowania w tym punkcie zmodyfikowanego toku, ele­mentów służących profilaktyce i korekcji płaskostopia. Są to ćwiczenia w mniejszym stopniu aktywizujące układ krążeniowo-oddechowy niż zabawy stosowane we wstęp­nej i głównej części lekcji, ponadto wymagają one pewnego skupienia i wyciszenia, a zatem są adekwatne do celów i zadań końcowej części zajęć.

Zadaniem punktu 10. toku jest wyciszenie dzieci, uspokojenie pracy serca i płuc oraz systemu nerwowego. Preferuje się tutaj zabawy z uwagi na mniejsze niż podczas gry napięcie emocjonalne. Zupełnie niesłusznie ta część zajęć bywa często zaniedby­wana zwłaszcza w szkolnym wychowaniu fizycznym (na co wskazuje m. in. analiza dzienników praktyk studentów AWF).

Obok typowych zabaw uspokajających, takich jak: „Dyrygent", „Kto zmienił miej­sce", Dzień dobry", „Zagubiony kotek" (opis w rozdziale 12.) podczas lekcji korekty-wy można wykorzystać ponownie ćwiczenia przeciw płaskostopiu, a także ćwiczenia oddechowe (również omówione dokładniej w rozdziale 12.) najlepiej w pozycjach od­ciążających kręgosłup od ucisku osiowego.

W korekcyjnej „wersji" zabaw uspokajających należy oczywiście, podobnie jak w przebiegu catych zajęć, egzekwować poprawność postawy ciała.

Punkt 11., ostatni, zawiera czynności porządkowo-wychowawcze, w tym upo­rządkowanie sprzętu i miejsca zajęć. Małe dzieci są bardzo chętne i skore do pomo­cy, traktując udział w czynnościach porządkowych nawet jako swego rodzaju wyróż­nienie. Należy tę ich aktywność umiejętnie spożytkować dla realizacji wychowaw­czych założeń lekcji. Pomoc w zbieraniu przyborów i ustawianiu przyrządów musi być jednak dobrze zorganizowana, by spełnić wymóg zachowania bezpieczeństwa. Nie można pozwolić dzieciom chaotycznie przestawiać lub tym bardziej dźwigać ciężkich przyrządów (np. ławeczek).

Część końcowa zajęć powinna zawierać omówienie dydaktyczno-wychowawcze wraz z udzieleniem pochwał i wyróżnień, na które czekają dzieci.

58

10. PRZEDSZKOLNA KOREKTYWA

W KSZTAŁCENIU ZINTEGROWANYM

„Nieubłaganie surowe żądania wypowiadają ci, którzy prowadzą dziecko w ten nieznany mu, obcy, narzucony przez historię i otoczenie świat wiedzy. Jakże to obce dla duszy dziecka, gdzie żywa spostrzegawczość, motylowa ruchliwość są prawem, zasadą, koniecznością. Tam żądają pracy nad książką, to dziecię rwie się do natury i życia; każą mu myśleć i zastanawiać się, ono chce patrzeć i pytać; przygważdżają umysł jego do jednego przedmiotu, ono pragnie ich musnąć dziesiątki."

Janusz Korczak

Współczesna idea integracji wczesnoszkolnej nawiązuje genetycznie do tzw. na­uki całościowej, która oparta jest na założeniach teorii postaci. Wspomniana teoria orzekała między innymi o tym, że w procesie poznawania całość jawi się nam przed częścią [Więckowski 2000 a]. Z takiej koncepcji wywodziła się idea Owidiusza Decro-ly'ego (1871-1938) - belgijskiego psychologa, lekarza i pedagoga, twórcy metody nauczania wg „ośrodków zainteresowań". Jej podstawę stanowiły naturalne potrze­by wychowanka, zaś głównym zadaniem szkoły było umożliwienie dziecku zrozumie­nia tego, co wykonuje i kierowania samym sobą w toku własnej aktywności. W pro­gramie szkolnym nie było podziału na odrębne przedmioty nauczania.

Niemalże w tym samym czasie równolegle powstała opracowana przez austriac­kiego pedagoga Karola Linkego (1884-1938) idea nauczania łącznego stanowiąca również odmianę nauki całościowej. Koncepcja ta nawiązywała do pojęcia synkrety-zmu i oparta była na założeniu, że dziecko w procesie poznawania ujmuje rzeczywi­stość całościowo, a dopiero poprzez analizę wyodrębnia różne gałęzie wiedzy.

We współczesnych praktycznych interpretacjach koncepcji edukacji zintegrowa­nej {w programach ujęte są np.: tematy globalne, bloki tematyczne, tematy przewi­dziane na dzień pracy dziecka) można wyraźnie zauważyć nawiązanie do idei nauki całościowej znanej i popularyzowanej w Polsce już od początku XX w.

Pojęcie integracji w nauczaniu oznacza zatem scalenie czy łączenie różnych kie­runków i obszarów edukacji, jednak nie należy rozumieć ich wyłącznie jako sumy, lecz ujmować w kategoriach nowej jakości. Tak więc ważny jest element łączący. Naj­częściej za czynnik integrujący uznaje się korelację przedmiotową (treściową), czyli" tak skonstruowane treści i organizacja lekcji, że stwarza to dzieciom możliwość cało­ściowego poznawania otaczającej rzeczywistości. Zwraca się także uwagę na istotne znaczenie środowiska edukacyjnego dla twórczej aktywności dziecka. Uznaje się dość powszechnie, że podstawowym źródłem tej aktywności jest naturalna potrzeba tworzenia czegoś nowego w sensie intencjonalnym. Zagadnienie to należy więc do podstawowych kategorii w pedagogice przedszkolnej.

Zgodnie ze współczesnym stanem wiedzy pedagogiczne - psychologicznej ele­mentem łączącym może być również system znaków językowych. Zagadnieniem tym zajmuje się pragmatyka - nauka funkcjonująca na pograniczu językoznawstwa, filo­zofii i socjologii oraz stanowiąca jeden z działów semiotyki (teorii znaku). Dziedzina

59

ta dotyczy problemów stosunków między znakami słownymi, a osobami, które się przy ich pomocy porozumiewają. Źródła informacji i wiedzy o świecie, a jednocześnie źródła inspiracji dziecka stanowią fakty, sytuacje i zdarzenia, z którymi się ono na co dzień spotyka, zaś nośnikiem tych informacji jest język. Dzieci poznają zróżnicowane systemy znaków językowych: znaki języka mówionego, symbole języka matematyki, schematy do gromadzenia i porządkowania doświadczeń przyrodniczo - społecz­nych, plastyczne techniki konwencjonalne i niekonwencjonalne, znaki muzyki, język motoryki („ciała") [Więckowski 2000 c]. Język „ciała" obejmuje swym zakresem mo­torykę: utylitarną (sposób wykonywania codziennych czynności ruchowych, np. ubie­rania się), konwencjonalną (np. opis zabawy lub ćwiczenia) oraz wyrazową (umożli­wiającą wyrażanie myśli, przeżyć, itd.). Na ostatnią z wymienionych form języka mo­toryki należy zwrócić szczególną uwagę w przypadku małego dziecka, któremu ła­twiej jest niewerbalnie niż w sposób słowny wyrazić swoje stany psychiczne, uczucia i emocje.

Ostatecznie można przyjąć, że w formule kształcenia zintegrowanego mieści się podmiotowe traktowanie wychowanka, dbałość o jego harmonijny i wszechstronny rozwój oraz dążenie do całościowego postrzegania i poznawania przezeń świata. Wy­daje się uzasadnione, aby globalne rozumienie nauczania wdrażać już w okresie przedszkolnym przygotowując w ten sposób dzieci do edukacji wczesnoszkolnej. Istotnym elementem nowego rozumienia procesu dydaktycznego jest dostrzeżenie i pielęgnowanie zalet oraz mocnych stron wychowanków - tego, co w nich dobre i mądre, a także promowanie ich pomysłowości i twórczego działania. Specyfika przedszkolnej edukacji polega m. in. na umiejętnym połączeniu oraz wypełnianiu jed­nocześnie funkcji opiekuńczo-wychowawczej i dydaktyczno - wychowawczej ze stopniową zmianą ich proporcji w miarę uzyskiwania przez dzieci coraz większej sa­modzielności i dojrzałości.

Zgodnie z nowoczesnym ujęciem istoty procesu dydaktyczno-wychowawczego program może i powinien stanowić źródło twórczej inspiracji oraz wielokierunkowej aktywności poznawczej, społecznej, działaniowej dzieci i na równi z dziećmi - na­uczyciela. Obok takich znamion nowoczesności w wychowaniu jak wzmiankowana wcześniej humanizacja kształcenia i wychowania oraz zasada partnerstwa, wymienia się także: autoedukację, intelektualizację oraz indywidualizację, oraz realizację celów prospektywnych (od nich zależeć będzie poziom kultury dorosłego społeczeństwa) [Demel 1973]. Do zadań nauczyciela natomiast należy rozwijanie sit twórczych i zdol­ności swych podopiecznych oraz pobudzanie ich aktywności poznawczej. Im bar­dziej zaskakujące pomysłowością i odbiegające od dotychczasowych doświadczeń dziecka są zachowania nauczyciela, tym bardziej inspiruje to do aktywności wycho­wanków i koncentruje ich uwagę [Więckowski 2000 a]. Wydaje się, że w przedszkol­nym wychowaniu fizycznym wśród symbolicznie ujętych zadań nauczyciela na pod­kreślenie zasługuje przede wszystkim rola: rzeźbiarza {tworzy harmonijnie funkcjonu­jące ciało z plastycznej masy naturalnych możliwości), ogrodnika (opiekuje się, pie­lęgnuje, zasiewa), inspiratora (pobudza do aktywności), opiekuna (stwarza bezpiecz­ny świat każdemu uczestnikowi zajęć ruchowych), współuczestnika ćwiczeń (towa­rzyszy uczniom w ćwiczeniach, bawi się razem z nimi, przeżywa wspólnie z nimi emo­cje) [Umiastowska, 2001].

60

Zajęcia gimnastyki korekcyjnej w przedszkolu (chociaż należą do zajęć tzw. dodat­kowych) mogą stanowić ciekawą propozycję oddziaływań ukierunkowanych nie tylko na sferę motoryki. Należy uwzględnić w nich realizację zadań, które umożliwią dziecku ćwiczenie pamięci, koncentracji uwagi, rozbudzą motywację do wszechstronnej aktyw­ności stanowiącej niezbędny warunek jego rozwoju. Odpowiednio zaplanowane i prze­prowadzone przyczynią się wówczas do osiągnięcia „gotowości szkolnej". Celem głów­nym (tematem) tych zajęć jest najczęściej kształtowanie nawyku prawidłowej postawy ciata dziecka. Wśród zadań szczegółowych ujętych w konspekcie wymienia się na ogół: kształtowanie spostrzegawczości, zwinności, koordynacji ruchowej oraz właści­wego napięcia mięśni posturalnych - zazwyczaj podczas sprzyjających jednocześnie realizacji celów wychowawczych zabaw ruchowych o charakterze korekcyjnym. Rozpa­trując przede wszystkim sferę korelacji treściowej w nauczaniu zintegrowanym do zajęć gimnastyki korekcyjnej w przedszkolu, obok realizowanych zadań podstawowych: mo-toryczno-zdrowotnych, można wprowadzić także elementy edukacji polonistycznej, matematycznej, środowiskowej, artystycznej i estetycznej.

We wstępnej części zajęć z dziećmi 6-letnimi można przeprowadzić zabawę orien-tacyjno-porządkową o charakterze ożywiającym „Licz litery" (sylaby). Polega ona na tym, że dzieci poruszając się swobodnie po sali (np.: bieg na palcach, marsz na czworakach lub w podporze tyłem, ślizg na kocyku), oczekują na pokazanie im przez prowadzącego zapisanego na kartonie prostego wyrazu składającego się z trzech lub czterech liter. „Starszaki" mają za zadanie przyjąć jedną z dwóch wcześniej usta­lonych pozycji korekcyjnych w zależności od tego, czy „rozszyfrowały" wyraz jako trzy-, czy też jako cztero lite rowy. Przykład tego rodzaju: ruchowo-dydaktycznej zaba­wy daje nauczycielowi możliwość „przemycenia" pewnych dodatkowych treści, a dzieciom stwarza okazję do doskonalenia wcześniej nabytych umiejętności czyta­nia oraz obliczania ilości liter w wyrazach, jak sądzę, w przyjemnej i nieuciążliwej dla nich formie. Podobny efekt osiągnąć można w zabawie o zbliżonej konstrukcji orga­nizacyjnej, gdzie zamiast obliczania ilości głosek, liter lub sylab w różnych wyrazach dzieci wykonują w pamięci elementarne działania matematyczne zadawane ustnie przez nauczyciela. Wynik: 1 oznacza np. przyjęcie skorygowanej pozycji w leżeniu, 2 - w siadzie, 3 - na stojąco. Zaproponowane zabawy stopniem trudności odpowia­dają poziomowi edukacji polonistycznej i matematycznej dzieci z najstarszej grupy przedszkolnej. Dla młodszych przedszkolaków należy wprowadzać stosownie prost­sze ich odmiany. Do tego typu zabaw i gier dydaktyczno - ruchowych służą dosko­nale piłki edukacyjne „Edubal", na których zaznaczone są symbole cyfr, liter oraz zna­ków działań matematycznych [Rokita, Rzepka 2003, Żak 2004].

Pomysłem, który można rozwinąć podczas części głównej czterech kolejnych za­jęć gimnastyki korekcyjnej jest stanowiący pewną zamkniętą całość cykl tematyczny zatytułowany „Gry i zabawy na cztery pory roku". Ich uatrakcyjnieniem byłoby niewąt­pliwie wykorzystanie jednej z twórczych metod stosowanych w wychowaniu fizycz­nym, np. metody opowieści ruchowej. Bogactwo tematyki, zwłaszcza przyrodniczej, z którą możemy wówczas, jakby przy okazji zapoznać dzieci stanowi płaszczyznę in­tegracji treściowej między edukacją motoryczno-zdrowotną i środowiskową. Jedno­cześnie należy jednak zwrócić uwagę na zasadność ostrożnego posługiwania się metodami twórczymi akurat w gimnastyce korekcyjnej, której specyfika polega m. in. na tym, że dąży się (w miarę możliwości) do wyegzekwowania precyzji i dokładności

61

w wykonawstwie ćwiczeń. Metody twórcze zaś pozostawiają wiele, a w korektywie być może nawet zbyt wiele, swobody w sposobie interpretowania zadań ruchowych [Trzcińska2001b].

Na jednej z lekcji realizującej wspomniany cykl zajęć rozwijamy temat zabaw na śniegu i lodzie oraz sportów zimowych. Można wtedy zaproponować dzieciom „jaz­dę na łyżwach" wykonując różne odmiany ślizgów (typowych ćwiczeń korekcyjnych) na krążku - w pozycji spionizowanej, w siadzie równoważnym, w leżeniu przodem, na czworakach. Na wiosnę rozegrajmy „mecz koszykówki": dzieci wykonują rzuty obu­rącz w leżeniu przodem unosząc ramiona nad podłogę i próbują trafić do „niby--kosza" utworzonego z ramion kolegi siedzącego w odpowiedniej odległości przed celującym [Bondarowicz, Owczarek 1997], Podział grupy na dwa zespoły i wprowa­dzenie rywalizacji uczyni ćwiczenie ciekawszym i bardziej emocjonującym. Dodatko­wym urozmaiceniem, formą wpływającą na podniesienie wartości zajęć może być muzyka odpowiadająca tematycznie treści lekcji, np. właściwa część koncertu A. Vi­valdiego „Cztery pory roku" lub któraś z propozycji spośród bogatej twórczości wo­kalnej przeznaczonej specjalnie dla dzieci. Jest to sprzyjająca okazja do ekspresyjne­go wyrażania ruchem odczuć dzieci związanych z tym, co dzieje się w przyrodzie, a zatem do kształtowania ich ogólnej wrażliwości estetycznej.

Cały cykl przeprowadzony podczas jednych zajęć, wówczas dłuższych od typo­wej 30 - minutowej „lekcji" mógłby stanowić propozycję zajęć otwartych, na które za­proszeni zostaną rodzice, by zobaczyć jak bawią się i czego nauczyły się ich dzieci na korektywie w przedszkolu. Taka forma stwarza okazję do integracji w kolejnym ob­szarze: współpracy ze środowiskiem rodzinnym podopiecznych. Omówienie zajęć, przedstawienie charakterystyki grupy, a także poszczególnych dzieci pod względem ich zachowań, osiągnięć psychoruchowych, możliwości i poczynionych postępów, wysłuchanie opinii, uwag i pytań rodziców powinno służyć wzajemnemu porozumie­niu oraz być zadowalające i pouczające zarówno dla nauczyciela, jak i dla opiekunów dzieci. Samym zaś dzieciom pewnie też przyniosłoby wiele radości i zadowolenia. Współpraca tego rodzaju znajduje uzasadnienie i ma już tradycje w profilaktyce i ko­rygowaniu wad postawy.

Inny pomysł na część główną zajęć gimnastyki korekcyjnej w przedszkolu to „po­dróżowanie różnymi środkami lokomocji". Dzieci naśladują wówczas samochody (bieg z kierownicą - krążkiem i zatrzymanie na czerwonym świetle), samoloty (wyko­nanie tego ćwiczenia omówiono już w poprzednich rozdziałach), rowery (praca mię­śni brzucha w leżeniu tyłem), pociągi (w dwójkach ślizgi w leżeniu przodem po ła­weczkach, jedno z dzieci pełni rolę lokomotywy, drugie - wagonu). Czasem do stacji kolejowej trzeba przepłynąć wpław przez rzekę (pływanie „żabką" - w leżeniu przo­dem wykonując odpowiednie ruchy ramion wzmacnia się mięśnie grzbietu, „strzałką" - również w leżeniu przodem tym razem z wyprostowanymi ramionami wysuniętymi do przodu i naprzemianstronną pracą nóg, dzięki czemu pracują mięśnie pośladko­we lub pływanie na plecach - „nożyce" pionowe nóg i praca ramion w leżeniu tyłem powoduje wzmacnianie mięśni brzucha i rozciąganie mięśni piersiowych).

W części końcowej zajęć związanych tematycznie z podróżowaniem można przepro­wadzić zabawę uspokajającą „Kto to mówi?" (modyfikacja znanej zabawy „Dzień do­bry"), gdzie jedno z dzieci opuszcza koło, na obwodzie którego siedzą pozostali jej uczestnicy. Zadaniem dzieci jest wymyślenie słowa związanego z komunikacją rozpo-

62

czynającego się na wybraną literę {np. p - Passat, Peugeot, pociąg, pospieszny, paro­wóz, itd.)- Następnie nauczyciel wybiera siedzące poprawnie i zgłaszające się do odpo­wiedzi dziecko, które zmienionym głosem wypowiada swoją propozycję. Zadaniem oso­by, która stoi tyłem do grupy jest odgadnięcie: kto to mówił? Zamiast określeń związa­nych ze środkami lokomocji można polecić dzieciom zastanowienie się nad nazwami owoców lub warzyw, które mogą być np. czerwonego, zielonego, pomarańczowego ko­loru. Dzięki tej odmianie zabawy wprowadzamy do zajęć element edukacji środowisko­wej. Podobny efekt dydaktyczny zgodny z ideą wszechstronnego rozwoju dziecka uzy­skać można nie tylko podczas typowych zajęć gimnastyki korekcyjnej, ale również po­przez różnorodne formy rodzinnej aktywności ruchowej (np. wycieczka rowerowa) lub masowe imprezy sportowo-rekreacyjne (np. Przedszkolna Olimpiada).

Wszystkim osobom prowadzącym zajęcia ruchowe z przedszkolakami należy ży­czyć osiągnięć w wielostronnie rozumianym procesie kształcenia zintegrowanego: znalezienia wspólnego z dziećmi „języka ciała", porozumienia za środowiskiem ro­dzinnym wychowanków, jak również ciekawych inicjatyw i pomysłów oraz udanych rozwiązań organizacyjno-metodycznych dotyczących integracji treściowej. Oddziały­wania te służyć powinny dobru dzieci, tak, aby kształtowały one w sobie już w okre­sie przedszkolnym: chęć i gotowość do uczestnictwa w różnorodnych formach aktywności ruchowej, dbałość o zdrowie i estetykę najbliższego otoczenia oraz sprawność dziatania w różnych sytuacjach. Wymienione elementy stanowią pod­stawę tzw. standardu osiągnięć w obszarze wychowania fizycznego na l etapie edukacyjnym, tj. w okresie edukacji wczesnoszkolnej.

63

12. ZABAWY USPOKAJAJĄCE l RELAKSUJĄCE

„Zmęczone dato wymaga odpoczynku, znużony umysł wymaga wytchnienia, a dusza pragnie wesołości, tego nastroju, który życie milszym czyni. Tego wszyst­kiego dostarcza zabawa w szerokim znaczeniu pojęta: jest ona więc potrzebą na­tury ludzkiej, tak niemal jak powietrze, jak pokarm."

Henryk Jordan

Naturalna biologiczna potrzeba, czyli tzw. „gtód ruchu" należy do najbardziej ty­powych właściwości rozwoju motorycznego przedszkolaka. Dla nauczyciela wycho­wania fizycznego jest to niewątpliwie cecha niezwykle wdzięczna, bo prowadzone przez niego zajęcia ruchowe dają dziecku radość i stymulują jego rozwój. Do rzadko­ści należą sytuacje, gdy dziecko w wieku przedszkolnym zdecydowanie niechętnie bierze udział w różnych formach aktywności fizycznej. Na ogół przedszkolaki z du­żym zaangażowaniem uczestniczą w zajęciach ruchowych. Obok swoich niepodwa­żalnych pozytywnych aspektów spontaniczność i żywiołowość dzieci bywa jednak niekiedy przyczyną pewnych utrudnień organizacyjnych. Przedszkolaki raz pobudzo­ne do aktywności niełatwo jest uspokoić i przywołać ponownie do porządku, chociaż­by po to, by zainicjować kolejną zabawę.

Wzmożona żywiołowość dzieci w wieku przedszkolnym, ich nadruchliwość i trud­ności w skupieniu uwagi są w pewnym sensie „usprawiedliwione", wynikają bowiem z określonego poziomu ich rozwoju psychomotorycznego, czyli są uwarunkowane fi­zjologicznie. Jednocześnie jednak zjawiska te nasilają się wskutek niepokojących zmian środowiskowych, oddziałujących niekorzystnie nie tylko na zdrowie, ale także na rozwój psychiczny, intelektualny i emocjonalny dzieci.

U niektórych dzieci występują zakłócenia procesów nerwowych, głównie ich równo­wagi, w mniejszym stopniu siły i ruchliwości. Zaburzenia te mogą prowadzić do nadpo­budliwości ruchowep, której przejawem jest najczęściej wzmożona ekspansja rucho­wa. Nadmierna ruchliwość dzieci nadpobudliwych wyraźnie wzrasta, gdy znajdują się one w grupie. Konflikty i dekoncentracja są u nich spowodowane potrzebą ruchowego rozładowania, a nie nieprawidłowym napięciem emocjonalnym i negatywną postawą uczuciową. Nieposłuszeństwo dzieci nadpobudliwych wynika najczęściej z niemożności zapanowania nad własnym pobudzeniem ruchowym. Najbardziej uciążliwą dla nich sy­tuacją jest stan „nieruchomej bezczynności". Sulisz i wsp. [2000] zwracają szczególną uwagę na konieczność wyeliminowania z pracy z dziećmi nadpobudliwymi poleceń „za karę" zakazujących wykonywania ćwiczeń. Często w praktyce pedagogicznej obserwu­je się izolowanie dzieci nadruchliwych; np. „siadaj na ławce", „stań w kącie", itp. Takie postępowanie prowadzi nie tylko do ograniczenia bardzo potrzebnej tym dzieciom ak­tywności ruchowej, ale potęguje ich napięcie emocjonalne i rodzi konflikty. Spożytkowa­nie tej wzmożonej aktywności ruchowej to ważne i trudne zadanie dla rodziców i nauczy­cieli. Ci ostatni powinni włączyć dzieci z objawami nadpobudliwości do zadań grupo­wych, powierzyć im pomoc w organizacji zabawy, pozwolić pełnić funkcję sędziego, uczynić je odpowiedzialnymi za zbieranie przyborów.

3 Dzieciom nadpobudliwy psychoruchowe poświęcone są prace badawcze i wiele publikacji H. Nartowskiej i H. Spionek oraz książka Wolańczyka T. i wsp. Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci.

70

Przejawy nadpobudliwości zaznaczają się także w sferze poznawczej, przede wszystkim jako deficyt uwagi. Zjawisko to występuje pod postacią niemożności skoncentrowania się. Silnie odbierane bodźce płynące z organizmu dziecka oraz z otoczenia wytwarzają w centralnym układzie nerwowym stan nadmiernego pobu­dzenia z trudem poddający się hamowaniu. Przewaga pobudzenia nad hamowaniem dezorganizuje procesy poznawcze poprzez brak wystarczającej koncentracji uwagi. W efekcie jest ona labilna, a jej natężenie zbyt niskie do prawidłowego działania. Każ­dy bodziec rozprasza dziecko, odrywa od zasadniczej czynności i wywołuje żywą re­akcję orientacyjną.

W sferze uczuciowej nadpobudliwość oznacza nadmierną wrażliwość przejawia­jącą się w łatwym powstawaniu reakcji emocjonalnych i dużej ich sile. Obserwuje się wówczas reakcje uczuciowe na bodźce nie dające u innych dzieci podobnych zacho­wań lub wywołujące emocje o znacznie mniejszym nasileniu. Nadpobudliwość tego typu przejawia się różnie w zależności od stopnia dojrzałości uczuciowej i osobistych doświadczeń dziecka. U niektórych dominuje tzw. wzmożona drażliwość, czyli nad­wrażliwość w zakresie reakcji prostych, takich jak gniew lub złość prowadzących za­zwyczaj do silnych i krótkotrwałych wybuchów. Dzieci te łatwo obrażają się, ptaczą, są kłótliwe. Codzienne życie przedszkolne przynosi niemało przykładów będących te­go potwierdzeniem.

Zjawisko nadpobudliwości dotyczy obojga płci. U chłopców częściej przejawia się ona w formie nadruchliwości i wzmożonej impulsywności, z czego - jak twierdzą psy­chologowie - łatwiej „wyrosnąć". Trudniej wyzbyć się typowej dla dziewcząt postaci wzmożonej pobudliwości, która polega na zaburzeniach uwagi. W postępowaniu z dzieckiem nadpobudliwym należy uwzględnić następujące zalecenia: nie izolować od grupy rówieśniczej, strukturalizować zaistniały chaos,

motywować do właściwego zachowania, nagradzać, wzmacniać pozytywnie, konkretnie precyzować polecenia i cel pracy, dawać jasne komunikaty.

Jedną ze szczególnie niepokojących postaci nadpobudliwości jest diagnozowana coraz częściej w populacji dzieci i młodzieży jednostka chorobowa ADHD. Skrót ten pochodzi od jej pełnej nazwy angielskiej: Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Polskim odpowiednikiem tego określenia jest „zespół nadpobudliwości psychoru­chowej z zaburzeniami koncentracji uwagi" lub „zespół hiperkinetyczny".

Hałas, niepokój i stres stają się coraz częściej udziałem nawet najmłodszych dzie­ci. Aby pomóc im zachować wewnętrzną równowagę, osiągnąć spokój i odprężenie, należy umiejętnie wykorzystać wszelkie nadarzające się ku temu okazje. Służyć temu może końcowa część zajęć ruchowych, której celem jest rozluźnienie mięśni, relak­sacja organizmu, a także wyciszenie emocji. Efekt ten uzyskać można m. in. poprzez wprowadzenie do zajęć elementów relaksacyjne - koncentrujących. Przykładami zabaw, dzięki którym dziecko może stać się bardziej pogodne i otwarte, a także sku­pione i spokojne są „Przewodnik i niewidomy" oraz „Serce dzwonu". Pierwsza z nich poprzez naśladowanie przez dzieci podanych ról ma za zadanie kształtowanie w nich opiekuńczości i zaufania. Zabawa „Serce dzwonu" natomiast polega na koły­saniu osoby znajdującej się w środku kręgu i służyć ma wyciszeniu, pokonaniu zaha­mowań oraz łatwiejszemu nawiązaniu kontaktu z rówieśnikami.

71

W celu poprawy równowagi psychicznej i umiejętności koncentracji wykorzystuje się także niektóre pozycje hatha jogi (asan). Są one w pewien sposób spokrewnione z typowymi ćwiczeniami korekcyjnymi, np.:

„drzewo" i „bocian" - stanie jednonóż z odpowiednią pozycją ramion,

„kot", czyli koci grzbiet,

„świerszcz" - wznos ramion w leżeniu przodem,

„świeca" - leżenie przerzutne,

„most" - wznos bioder w leżeniu tytem o nogach ugiętych.

Zadania końcowej części lekcji korektywy realizuje się również i przede wszystkim poprzez zabawy (rzadziej gry) uspokajające. Typowa zabawa uspokajająca aktywi­zuje na ogót nasze zmysły, przez co posiada także walor kształtowania spostrzegaw­czości i sprzyja koncentracji uwagi. Celem najczęściej stosowanych zabaw uspoka­jających jest mobilizowanie dzieci do zaobserwowania zmian dokonanych celowo w otoczeniu podczas jej przebiegu lub poszukiwania ukrytych przedmiotów {zmysł wzroku), a także rozpoznaniu głosu lub innych dźwięków (zmysł słuchu). Rzadziej wykorzystuje się w nich identyfikację zapachu, smaku albo wyczuwanie kształtów do­tykiem. Konstrukcja typowych zabaw uspokajających jest na ogót podobna i polega na wyznaczeniu jednego dziecka, które - w zależności od potrzeb - na chwilę odwra­ca się tyłem, wychodzi z sali lub zamyka oczy. Po powrocie do grupy jego zadaniem jest udzielenie poprawnej odpowiedzi na pytanie, np. „kto zmienił miejsce?", „ile wo­reczków schowali koledzy i w jakich są kolorach?", „kto udaje miauczącego kotka?", itp. Zabawy uspokajające stosowane w korektywie wymagają oczywiście dodatkowo dbałości o utrzymanie prawidłowej postawy ciała podczas ich przebiegu.

Nie powinny one być ani zbyt trudne, bo okażą się wówczas niemożliwe do przepro­wadzenia, ani zbyt proste, ponieważ wtedy dzieci szybko się nudzą. Np. popularna za­bawa uspokajająca „Minuta" jest zdecydowanie nieodpowiednia nawet dla najstarszych przedszkolaków. Chociaż niejeden z sześciolatków potrafi już liczyć do 60, to jednak dla dziecka w tym wieku jest to zadanie żmudne i monotonne, a samo pojęcie upływu cza­su stanowi dla niego kategorię w pewnym sensie abstrakcyjną i nie do końca zrozumia­łą. O racjonalnej orientacji w czasie można mówić bowiem dopiero około 12. r. ż. dzięki opanowaniu jednostek miary czasu, poczuciu czasu wspólnego, umiejętności temporal-nego porządkowania zdarzeń oraz rozumieniu relacji: prędkość x droga x czas. Ponad­to uważa się, że dziecko wcześniej zdobywa orientację w większych przedziałach czasu. Najpierw orientuje się w porach dnia, roku, potem w dniach tygodnia, a wreszcie w go­dzinach, minutach i sekundach [Kielar - Turska, 2000].

Na nieco innego rodzaju trudności napotyka się przy próbie przeprowadzenia równie znanej i równie nieodpowiedniej dla przedszkolaków zabawy „Głuchy tele­fon". Jest ona nieprzydatna przede wszystkim z uwagi na dość liczne nieprawidłowo­ści wymowy u dzieci w tym wieku, a co za tym idzie niezamierzone, ale jednocześnie niemal nieuniknione zniekształcanie usłyszanego wyrazu (zdania).

Także zabawa „Impuls prądu" wydaje się niezbyt zrozumiała dla przedszkolaków.

Zadanie jej uczestników siedzących na obwodzie koła polega na niezauważalnym dla wybranego spośród grupy dziecka przekazywaniu sobie kolejno uścisku poda­nych rąk z ramionami utrzymywanymi w pozycji „skrzydełek".

Poniżej przedstawione są propozycje zabaw uspokajających dostosowanych do potrzeb i możliwości dzieci w wieku przedszkolnym:

72

1. Zagubiony kotek

Jeden z uczestników zabawy odwraca się tytem do grupy. Pozostałe dzieci usta­wione są na obwodzie kota w siadzie z pochyloną gtową lub w niskiej pozycji Klappa (w „ukłonie japońskim"). Jedno z nich, wcześniej wyznaczone przez nauczyciela, miauczy cichutko, podczas gdy poszukujący wsłuchując się uważnie w glos „zagu­bionego kotka", próbuje go odnaleźć. Aby zabawa się udała, pozostałe dzieci powin­ny powstrzymać się od miauczenia, co niekiedy trudno jest wytłumaczyć młodszym przedszkolakom. W ten sam sposób przeprowadzone poszukiwanie zagubionego kotka powtarza się 3-4 razy.

2. Dzień dobry

Grupa ustawiona na obwodzie koła w pozycji skorygowanej. Jeden z uczestni­ków zabawy odwrócony jest tyłem do pozostałych dzieci i stara się rozpoznać głos kolegi, który mówi „dzień dobry" (lub wymienia nazwę owocu, warzywa, kwiatu, itd.). Odgadujący nie odwracając się podaje imię „nadawcy". Jeśli ma wątpliwości, może spojrzeć na kolegów i znając kierunek, skąd dochodzi głos, stara się wskazać właściwą osobę. Zabawa powinna trwać około 3-4 minut.

3. Komu się uktonić?

Grupa w luźnej rozsypce. „Poszukiwacz" przed rozpoczęciem właściwej części zabawy odwraca się tyłem do pozostałych dzieci, aby nie widzieć, kto został wyzna­czony na „króla" {„królową"), któremu należy się uktonić. Następnie „poszukiwacz" spaceruje po sali uważnie nasłuchując. Wszyscy koledzy natężeniem oklasków pod­powiadają w dotarciu do „króla" - klaszczą cicho, gdy „poszukiwacz" jest daleko od „króla" lub głośno, gdy zbliża się do właściwej osoby. Zgodnie z tytułem zabawy od­szukanie „króla" kończy się złożeniem mu ukłonu. Jej przeprowadzenie wymaga po­mocy ze strony osoby prowadzącej zajęcia.

4. Jaki to odgłos?

Podobnie jak w poprzednich zabawach, także i w tej zadaniem dziecka odwróco­nego tyłem do grupy jest reagowanie na bodźce słuchowe. Tym razem pozostali uczestnicy zabawy wspólnie klaszczą w ręce, stukają piętami albo uderzają dłońmi o podłogę, itd. Zadaniem wsłuchującego się w te odgłosy dziecka jest ich prawidło­we rozpoznanie.

5. Kolory

Nauczyciel lub jedno z dzieci, które potrafi celnie rzucać i sprawnie chwytać piłkę, stoi przed pozostałymi ćwiczącymi ustawionymi w szeregu lub na obwodzie koła. Po­daje piłkę kolejno do wszystkich dzieci, a wraz z rzutem podaje nazwę dowolnego ko­loru. Każdy ćwiczący stara się chwycić piłkę, a następnie oddaje ją celnie z powro­tem do podającego. Gdy ten wymieni kolor czarny, wtedy piłki nie należy chwytać.

73

Przyznając punkty karne za popełnione błędy można wprowadzić do tej zabawy współzawodnictwo indywidualne.

W zmodyfikowanej odmianie tej zabawy zamiast kolorów można wymieniać na­zwy dni tygodnia lub nazwy miesięcy.

Dozowanie: około 2-3 minut.

6. Kto zmienił miejsce?

Wyznaczone przez osobę prowadzącą dziecko najpierw uważnie przygląda się kolejności ustawienia na obwodzie koła lub w szeregu pozostałych uczestników za­bawy. Następnie odwraca się tyłem do grupy. W tym czasie następuje zamiana miejsc między dwojgiem dzieci. Jeśli dziecko starające się zauważyć zmiany ustawienia nie radzi sobie z tym zadaniem, można mu pomóc poprzez słowne podpowiedzi (np. „miejscami zamieniły się dziewczynki" lub „zmiany dokonało dwoje dzieci niskiego wzrostu", itd.). Zabawa ta jest zbyt trudna dla młodszych przedszkolaków.

7. Szukaj brakującego

Istota i przebieg tej zabawy są zbliżone do konstrukcji zabawy „Kto zmienił miej­sce?" Różnica między nimi polega na tym, że zamiast zmiany miejsca wyznaczone dziecko kładzie się w środku kota lub przed szeregiem ćwiczących i zostaje staran­nie przykryte kocykami. Celem poszukującego jest spostrzeżenie, który z kolegów jest schowany pod przykryciem.

8. Zaginione przedmioty

Przed dziećmi siedzącymi na obwodzie koła rozkłada się różne przybory (np. wo­reczki, szarfy, krążki, kółka ringo). Wszyscy uczestnicy zabawy najpierw uważnie przyglądają się tym przedmiotom, starając się zapamiętać ich ilość i kolor. Następnie jedno z dzieci opuszcza na chwilę grupę, podczas gdy jego kolega ukrywa kilka przy­borów. Po powrocie do grupy dziecko stara się odpowiedzieć na pytanie: „Ile przed­miotów zostało schowanych i w jakich są kolorach?" Dla trzy- i czterolatków zadanie przeznaczone do rozwiązania w tej zabawie powinno być znacznie prostsze niż dla ich starszych kolegów.

9. Dyrygent

Inna nazwa tej zabawy brzmi: Inicjator ruchu. Podobnie jak w poprzednich zaba­wach, znów stosuje się w niej chwilowe opuszczenie grupy przez jedno z dzieci. W tym czasie ustala się, kto będzie pełnił rolę „dyrygenta". Inicjator ruchu przez kilka sekund wykonuje proste ćwiczenie, następnie kolejne, po chwili znów je zmienia, a pozostałe dzieci naśladują go. Zadaniem „poszukiwacza" jest zaobserwowanie, który z kolegów jest dyrygentem. Zabawa ta „sprawdza się" w pracy z dziećmi pię-cio- i sześcioletnimi.

74

10. Detektyw

Przebieg i treść tej zabawy przypominają w znacznym stopniu poprzednią. Jej uczestnicy siedzą w pozycji skorygowanej na obwodzie kota. „Detektyw" (czyli oso­ba opuszczająca grupę na początku zabawy) obserwuje grupę i poszukuje dziecka, które poprzez wyraźniejsze od zwykłego mrugnięcie daje jednemu, a następnie ko­lejnym kolegom znak do zmiany pozycji (np. przejście do leżenia). „Detektyw" stara się jak najwcześniej wskazać właściwą osobę.

11. Podaj dalej

Ustawienie uczestników zabawy w pozycji skorygowanej na obwodzie kota. Dzie­ci splatają ręce za plecami, jedno z nich trzyma w dłoniach woreczek i niepostrzeże­nie rozpoczyna podawanie przyboru do „sąsiada". Wybrany przez prowadzącego przedszkolak wcześniej opuszcza grupę i nie bierze udziału w ustaleniu, u kogo znaj­duje się woreczek. Dziecko to wchodzi następnie do środka koła i stara się zauważyć moment podawania przyboru. Podobnie jak w poprzednich zabawach, także i w tej należy wykazać się spostrzegawczością.

12. Rób tak - nie rób tak

Jest to kolejny przykład zabawy stwarzającej okazję do wypoczynku i jednocze­śnie skupienia uwagi.

Prowadzący umawia się z dziećmi, że będą naśladowały jego ruchy na hasło „rób tak", a na słowa „nie rób tak" próbują powstrzymać się od wykonywania ćwi­czenia prezentowanego przez nauczyciela. Uczestnicy zabawy stoją (siedzą lub leżą) w luźnej gromadce lub w innej formacji ćwiczebnej. Prowadzący staje np. na jednej nodze z ramionami ustawionymi w „skrzydełka" i mówi „rób tak". Wtedy dzieci powinny ustawić się w takiej samej pozycji. Potem nauczyciel pokazuje in­ny ruch mówiąc jednocześnie „nie rób tak". Tym razem dzieci powinny powstrzy­mać się od reakcji ruchowej.

13. Jaka to litera (kształt)?

Propozycja ta jest przykładem zabawy w dwójkach, w której wykorzystuje się bodźce dotykowe.

Jeden z ćwiczących siada w pozycji skorygowanej (lub układa się w leżeniu przo­dem). Drugie dziecko pisze palcem na plecach kolegi wybraną literę (cyfrę, krótki wy­raz, rysuje figurę geometryczną, linię prostą lub falistą, itd.). Zadanie polega na roz­poznaniu wykonanego rysunku (zapisu, kształtu).

Zabawa ta posiada dodatkowy aspekt korekcyjny - dotknięcie pleców powoduje ich automatyczny wyprosi.

75

14. Rozpoznaj rekwizyt

Uczestnicy zabawy w ustawieniu jeden obok drugiego w siadzie pobok na tawecz-ce gimnastycznej. Oczy zamknięte, ramiona splecione za plecami. Prowadzący roz­daje dzieciom różne przedmioty, które należy rozpoznać wyłącznie poprzez dotyk.

15. Pisze pani na maszynie...

Ustawienie ćwiczących w dwójkach, jak w poprzedniej zabawie. Dziecko stojące z tytu rysuje lub pisze na plecach kolegi znaki odpowiadające treści zabawnego wier­szyka i mówi następujący tekst:

Pisze pani na maszynie: A, B, C, przecinek, A, B, C, przecinek, A, B, C, kropka. Przyjechat autobus, otworzyły się drzwiczki, wyszedł pan w klapeczkach i pani w szpi­leczkach, stado koni i słoni, i siedem wężyków. Zamknęły się drzwiczki, autobus odje­chał, a za nim czotgi. Były grzmoty i burze, poświeciło słoneczko, popadaf deszczyk. Czy czuje pani ten dreszczyk?! (łaskotki)

Innym pomysłem na przeprowadzenie części końcowej zajęć korektywy w przed­szkolu może być rozwiązywanie zagadek. Jest to rodzaj zabawy dydaktyczno--uspokajającej służącej dodatkowo realizacji poznawczych zadań lekcji. Podczas od­czytywania zagadek przez nauczyciela dzieci odpoczywają w ustalonej wcześniej po­zycji, najlepiej leżącej (odciążającej kręgosłup od ucisku osiowego). Osoba znająca odpowiedź, sygnalizuje to przejściem z leżenia do siadu lub do skorygowanej pozy­cji stojącej. Staranny sposób wstawania z podłogi może być przy okazji zabawy uspokajającej kolejnym ćwiczeniem korekcyjnym służącym kształtowaniu nawyku postawy prawidłowej.

Poniżej został przedstawiony zestaw zagadek o tematyce sportowej oraz inne ich przykłady z różnych dziedzin [Lorenc 1996].

SPORT

1. Jakie deski do nóg przypniesz, kiedy zima śniegiem sypnie?

2. Nie mają kół, a jadą w dół

po śniegu białym, torze wspaniałym.

3. Wszystkie pojazdy na świecie muszą mieć koła, jak wiecie.
   Te nie mają ich wcale, a zimą jeździ się na nich wspaniale.

4. Długie, wąskie deski, zakrzywione noski.

Latem o nich zapominasz, lubisz, gdy przychodzi zima.

5. Jaka to para umie w zgodzie tańczyć i skakać tylko na lodzie?
   A kiedy z ziemi znika lód, nie robi kroku w tył ani w przód!

6. Każdy sportowiec marzy o tym
   Ażeby zdobyć srebrny lub złoty.

7. Ma „sen" w swojej nazwie oraz wody wiele.
   Bardzo są przyjemne latem w nim kąpiele.

8. Co wolno rzucać, kopać, cisnąć, bo nawet jak upadnie,
   Zamiast się rozprysnąć, jeszcze podskoczy ładnie?

76

ROŻNE

1. Dwa szkiełka w oprawce na nos założone.
   Chętnie dają oczom pomoc lub ochronę.

2. To będzie bardzo tatwa zagadka.
   Miękkie, wygodne krzesło dla dziadka.

3. Łatwą wam zagadkę powiem:
   dom, gdzie uczą się uczniowie.

4. Pomyśl, a odgadniesz wnet,
   kto ma igieł pełen grzbiet?

5. Często nocą w lesie gości
   i symbolem jest mądrości.

6. Krzywo chodzi nieboraczka,
   lubi pływać, zwie się ...

7. Czy wiesz, jak ta pora roku zwie się pośród ludzi,
   gdy słonko późno spać idzie, a wcześnie się budzi?

1. Gdy go długo nie ma, wszyscy narzekają.

A gdy przyjdzie, pod parasol przed nim się chowają.

9. Choć to nie rolnik, lecz rolę ma.
Często w teatrze lub w filmie gra.

Propozycją na przeprowadzenie końcowej części zajęć gimnastyki korekcyjnej dla najstarszej grupy przedszkolnej jest wykorzystanie alfabetu ciała i ruchomych cyfe­rek. Dzieci 6-letnie podczas zajęć dydaktycznych zdobywają już elementarne umie­jętności pisania, czytania i liczenia, więc są to ćwiczenia o stopniu trudności dostoso­wanym do ich możliwości. Metoda ta polega na odtwarzaniu kształtu liter i cyfr po­przez odpowiednie ułożenie tułowia i kończyn. Zabawę w alfabet lub cyferki można

Rycina 9. Ruchome cyferki (opracowano w Gabinecie Metodycznym AWF Warszawa; pro­jekt merytoryczny: Alicja Skład; wykonanie graficzne Barbara Berger) - adaptacja z Sulisz S. (red.) Wychowanie fizyczne w kształceniu zintegrowanym, 2000, WSiP, Warszawa

77

78

Rycina 10. Alfabet ruchowy sześciolatka i pierwszoklasisty (opracowała studentka

Rozalia Lavritisova) - adaptacja z Sulisz S. (red.) Wychowanie fizyczne w kształceniu

zintegrowanym, 2000, WSiP, Warszawa

również urozmaicić i zmodyfikować poprzez utworzenie prostych (2-, 3-, najwyżej 4-literowych) wyrazów lub liczb (1- lub 2-cyfrowych) z ciał kilkorga dzieci, podczas gdy pozostała część grupy ma za zadanie rozszyfrować i odczytać utworzony w ten spo­sób zapis.

Co prawda niektóre litery alfabetu ciała i kilka ruchomych cyferek nie posiadają kształtu zgodnego z wymogami korekcyjnymi (J, M i O są silnie lordozujące, a D, S, 2 i O w znacznym stopniu kifotyzujące), jednak z całą pewnością warto ten pomysł wykorzystać.

Fragment końcowej części zajęć przedszkolnej korektywy może być zagospoda­rowany przez ćwiczenia oddechowe. Mają one na celu nauczenie prawidłowego oddychania, zwiększenie pojemności życiowej płuc, wzmocnienie mięśni oddecho­wych i zwiększenie ruchomości klatki piersiowe] [Wilczyński 2001]. Istnieją trzy tory oddechowe:

1) piersiowy - podczas oddychania tym torem zasadnicze i pomocnicze mięśnie oddechowe powodują zwiększenie wymiarów klatki piersiowej, zwiększając tym sa­mym wentylację płuc,

2} przeponowy - podczas oddychania tym torem następuje obniżenie przepony oraz zmiana ciśnienia tłoczni brzusznej,

3) mieszany będący kombinacją oddychania torem piersiowym i przeponowym.

Najprostszymi i wydaje się, że najskuteczniejszymi ćwiczeniami oddechowymi są te, które w naturalny sposób zwiększają zapotrzebowanie organizmu na tlen, a co za tym idzie poprawiają pojemność życiową płuc, w konsekwencji zaś prowadzą do podniesienia wydolności dziecka. Są to biegi, serie skoków, ćwiczenia dynamiczne dużych zespołów mięśniowych. Jednak z uwagi na istnienie przeciwwskazań do ich stosowania podczas lekcji gimnastyki korekcyjnej wykorzystuje się inne sposoby usprawniania pracy układu oddechowego.

W profilaktyce i leczeniu wad postawy ciała, a zwłaszcza skolioz i wad klatki pier­siowej specjalne ćwiczenia oddechowe znajdują szerokie zastosowanie. Przeprowa­dza się je w różnych pozycjach wyjściowych, najczęściej w odciążeniu kręgosłupa i stóp od ucisku osiowego. W specyficznym dla korektywy ćwiczeniu oddechowym dziecko wykonuje głęboki wdech nosem oraz przedłużony wydech ustami połączo­ny niekiedy z syczeniem, właśnie w celu wyegzekwowania prawidłowego wydechu (ustami). Dodatkowo poszczególne jego fazy najczęściej koreluje się z pracą ramion - wdechowi towarzyszy ich wznos, a wydechowi opust. Stosując ćwiczenia oddecho­we podczas zajęć grupowych, nie należy wykonywać ich w narzuconym i jednako­wym dla całego zespołu rytmie lecz trzeba uwzględnić indywidualne zapotrzebowa­nie tlenowe każdego dziecka. Warto również pamiętać o umiarkowanej ilościowo jed­norazowej dawce pogłębionego oddychania z uwagi na ryzyko hiperwentylacji [Owczarek 1998].

Obok wyróżnienia trzech torów oddechowych, wymienia się ponadto trzy grupy ćwiczeń oddechowych:

1) uczące prawidłowego swobodnego oddychania ćwiczenia wolne, podczas któ­rych pracują główne mięśnie oddechowe (przepona, mięśnie międzyżebrowe ze­wnętrzne oraz mięśnie pochyłe szyi),

79

2. wspomagane, w których dzięki pracy kończyn lub (i) tułowia aktywizowane są
   pomocnicze mięśnie oddechowe (mięśnie: mostkowo-obojczykowy-sutkowy, piersio­
   wy większy i mniejszy, zębaty przedni, równolegtoboczny czworoboczny grzbietu,
   dźwigacz łopatki i prostownik grzbietu). Ćwiczenia te zwiększają ruchomość klatki
   piersiowej oraz pogłębiają wentylację ptuc,

3. oporowe, mobilizujące mięśnie oddechowe do wzmożonej pracy (np. nadmuchi­
   wanie balonika).

Małe dzieci trudno jest wyuczyć świadomego oddychania poszczególnymi torami. Na ogót w przedszkolnej korektywie stosuje się różnorodne ćwiczenia oddechowe z przewagą ich zabawowej lub zadaniowej postaci. Do tego celu często wykorzystuje się piłeczki ping-pongowe, kawałki waty, piórka, chusteczki higieniczne, gazety, balo­niki czy szarfy.

Nierzadko w końcowej części zajęć gimnastyki korekcyjnej w przedszkolu wprowa­dza się również ćwiczenia przeciw płaskostopiu, które podobnie jak zaproponowane wyżej zabawy uspokajające mobilizują dziecko do wyciszenia się i skupienia na wyko­nywanej czynności. Ich przykładami mogą być: chwytanie lekkich przedmiotów palca­mi stóp, zwijanie szarfy lub kocyka, modyfikacja zabawy „Dyrygent", podczas której wszystkie ćwiczenia wykonywane są stopami lub kombinacja ćwiczenia oddechowego z ćwiczeniem przeciw płaskostopiu „Rozpalanie ogniska i ogrzewanie przy nim zzięb­niętych stóp".

Propozycje ćwiczeń oddechowych i korygujących płaskostopie znajdują się w ze­stawach ćwiczeń z różnymi przyborami oraz w przykładowych scenariuszach lekcji.

Należy jednak zwrócić uwagę, że nawet świadomie i konsekwentnie stosowane w wychowaniu fizycznym zabawy i ćwiczenia o charakterze uspokajającym, relaksu­jącym, oddechowym czy mobilizującym do koncentracji uwagi są tylko jednym spo­śród licznych elementów kształtujących w dziecku umiejętność skupienia i wycisze­nia się oraz radzenia sobie z nadmiarem - nie zawsze pozytywnych - emocji. Cały problem natomiast wydaje się być znacznie bardziej złożony i wymaga różnorodnych kompleksowych, niekiedy specjalistycznych lub (i) indywidualnych oddziaływań pe­dagogicznych.

Warto w tym miejscu wspomnieć o najnowszych dokonaniach kinezjologii - na­uki o związkach ruchu ciała z organizacją i funkcjonowaniem mózgu. Jest to dziedzi­na wiedzy o człowieku, wykorzystująca elementy psychologii, pedagogiki, neurofizjo-logii i anatomii. Jej cel to przekazywanie wiedzy i narzędzi do wykorzystania poten­cjału, którym dzieci obdarzyła natura, by mogły z łatwością i w naturalny sposób uczyć się, rozwijać i zachowywać zdrowie. Kinezjologia edukacyjna uczy i pokazu­je w praktyce możliwości wykorzystania naturalnego ruchu, niezbędnego do organi­zowania pracy mózgu i ciała w celu zdobywania nowych doświadczeń i twórczej sa­morealizacji. Stosowanie metod proponowanych przez kinezjologię edukacyjną przy­wraca naturalny mechanizm rozwoju dziecka oraz ma na celu integrację procesów motoryczno - sensorycznych. Kinezjologiczne metody oddziaływania skierowane są m. in. do dzieci nadpobudliwych ruchowo oraz z deficytami uwagi i zaburzeniami za­chowania (agresja, lęk).

80

SCENARIUSZ ZAJĘĆ PRZEPROWADZONYCH PRZY POMOCY METODY ZABAWOWEJ DLA DZIECI 3-4 - LETNICH

Proponowany scenariusz przedstawia znane i tradycyjne zabawy ruchowe o cha­rakterze korekcyjnym szczególnie lubiane i akceptowane przez dzieci.

Temat lekcji (zadanie główne): Poznajemy zabawy ruchowe o charakterze kom­pensacyjne-korekcyjny m

Zadania szczegółowe:

Psychomotoryka:

- dziecko kształtuje prawidłowe napięcie mięśni posturafnych i mięśni odpowie­
dzialnych za wysklepienie stóp,

- dziecko rozwija zwinność i koordynację.

Umiejętności:

• dziecko potrafi ustawić się w różnych formacjach ćwiczebnych (koło, rozsypka,
  szereg),

• dziecko poprawnie przyjmuje pozycje siadu skrzyżnego i ugiętego podpartego
  oraz leżenia przodem i tyłem.

Wiadomości:

- dziecko zna nazwy podstawowych pozycji korekcyjnych i zabaw, w których bie­
rze udział,

• dziecko poznaje zasady bezpieczeństwa obowiązujące na zajęciach.
  Postawy:

• dziecko rozwija zaradność, samodzielność, odwagę.
  Miejsce ćwiczeń: sala gimnastyczna

Czas ćwiczeń: 20 min

Liczba ćwiczących: 12-15

Wiek: 3-4 lata

Przyrządy: drabinki, ławeczki, materace, półokrągłe płotki

Przybory: kocyki

Stosowane metody: zabawowe- nasi ad owcza

Punkty (ogniwa) toku	Opis zadania				Oddziaływanie korekcyjne		Dozo­wanie		Uwagi organizacyjno -meto dyczne
l. CZĘŚĆ							5 min.
WSTĘPNA
Czynności	Zbiórka, powitanie (np. „W zdrowym ciele				-Kształtowanie		1 min.
organizacyjno	zdrowy duch, ćwicz, a zawsze będziesz				umiejętności
- wychowawcze	zdrów"), podanie zadań				przyjmowania
					prawidłowej
					postawy
Zabawa	„Zaczarowany berek"
ożywiająca	Spośród grupy wyznacza się dziecko, które				-Wzmacnianie		3 min.
		jest berkiem. Wszyscy uczestnicy zabawy	mięśni wyskle-
		biegają po sali na palcach. Zberkowane	piających stopy
	dzieckozatrzymuje się w ustalonej pozycji do
	momentu, aż zostanie „odczarowane" przez
	kolegę, który nie był schwytany przez berka.
	Przykłady „zaczarowanych" pozycji (a)
		i sposobów „odczarowania" (b):
		a) pozycja stojąca w rozkroku, palce stóp	-Wzmacnianie
		w zgięciu grzbietowym (lub podeszwowym)	mięśni grzbietu
		- patrz s. 106, RR w bok lub „skrzydełka"
		b) przejście na czworakach pod NN	-Wzmacnianie
		zberkowanego kolegi	mięśni obręczy
			barkowej
		a) siad skrzyżny, RR - „skrzydełka"	-Kształtowanie
		b) przyjęcie takiej samej pozycji plecami	nawyku przyj-
		do zberkowanego kolegi	mowania prawi-
					dłowej pozycji
					siedzącej
	„Rozpalanie ogniska i ogrzewanie				-Wzmacnianie
	zziębniętych stóp"				mięśni oddecho-
	Uczestnicy zabawy w siadzie skrzyżnym na				wych
Ćwiczenie	obwodzie koła. Dzieci dmuchają mocno na				-Wzmacnianie
oddechowe	niby - ognisko, żeby rozpalić płomień.				mięśni brzucha		1 min.
i korygujące	Następnie podpierają się z tyłu na rękach,				-Wzmacnianie
płaskostopie	unoszą NN i wykonują swobodne ruchy				mięśni wyskle-
	stopami, imitując ich rozgrzewanie				piającycn stopy
II. CZĘŚĆ
GŁÓWNA								10mln.
Zabawa orienta	„Słonko świeci - deszczyk pada"				-Kształtowanie			2 min.	Ćwiczenie
cyjno- porząd-	Na hasło: „Słonko świeci" dzieci biegają swo				nawyku prawi-				z zastosowa-
kowa 2 elemen-	bodnie po sali na palcach. „Deszczyk pada"				dłowej postawy				niem metody
tami kształtowa-	to sygnał do sprawnego ustawienia się tyłem				-Wzmacnianie				ścisłej będą-
nia nawyku	do ściany w postawie skorygowanej. Do				mięśni wyskle-				ce odpowie-
prawidłowej	ściany powinny przylegać: potylica, łopatki,				piających stopy				dnikiem tej
postawy	pośladki, łydki i pięty. Kontrolę wielkości wy-								zabawy
	gięcia lordotycznego przeprowadza się.								znane jest
	umieszczając płasko ułożoną dłoń między								pod nazwą
	lędźwiami a ścianą. Stopy złączone, palce								„testu ścien-
	w zgięciu grzbietowym.								nego"
Zabawa na	„Murarz"				-Wzmacnianie				Zabawę
czworakach	Uczestnicy zabawy ustawieni w szeregu na				mięśni obręczy				można prze-
	czworakach na ustalonej linii. Ich zadaniem				barkowej			3 min	prowadzić
	jest przedostanie się na sygnał na drugą				-Odciążenie krę-				w ślizgu
	stronę sali, tak, aby nie zostać schwytanym				gosłupa od uci-				w siadzie
	przez „murarza". Tę rolę pełni wybrane dzie-				sku osiowego				klęcznym
	cko ustawione w odległości 3-4 metrów od
	grupy. Osoby dotknięte przez „murarza"
	podczas przeprawy stają się „cegiełkami"
	i siadają jedno za drugim twarzą do środka
	sali. Przy każdej kolejnej przeprawie czwora-
	kujące dzieci mają coraz mniej miejsca na
	przejście przez linię, na której czatuje na nie
	„murarz". Wygrywa dziecko, które zostanie
	schwytane jako ostatnie.
	„Samoloty"
Zabawa bieżna	Zabawa jest imitacją startu, lotu i lądowania				-Odciążenie krę-
z elementami	samolotów. Rozpoczyna się ją w leżeniu przo-				gosłupa od
wzmacniania	dem z głową na płasko ułożonych dłoniach.				ucisku osiowego
mięśni postu-	Następnie dzieci - samoloty uruchamiają:				-Wzmacnianie			2 min.
ralnych	-silniki (nieznaczny wznos T i RR, łokcie				prostownika
	ustawione szeroko, wykonywanie przed				grzbietu odcinka
	twarzą obrotów dłonią wokół dłoni)				piersiowego
	-skrzydła (RR w bok uniesione nad podłożem)				-Wzmacnianie
	-ogony (nieznaczny wznos NN wyprostowa-				mięsni ściągają-
	nych w stawach kolanowych)				cych łopatki
	-start (bieg na palcach, RR w bok)				-Wzmacnianie
	- lądowanie (powrót do pozycji leżącej)				mięśni pośla-
Zabawa	„Swobodne pokonywanie przeszkód"				dkowych
z elementami	W sali rozstawione są różne przyrządy. Jest				-Wzmacnianie
ćwiczeń ogólno-	to rodzaj toru przeszkód, na którym dzieci				mięśni wyskle-
rozwojowych	bez ściśle określonej kolejności wykonują				piających stopy
i korekcyjych	wcześniej omówione, znane i proste ćwicze-				-Rozciąganie
	nia oraz zadania ruchowe. Przykładowy				prostownika
	zestaw zadań:				grzbietu ode. L			3 rnin.
	1) materac l - przejście z leżenia tyłem o no-				-Wzmacnianie
^1	gach ugiętych do leżenia przewrotnego				mięśni brzucha
	2} materac II - „Toczący się pień", czyli prze-				-Odciążenie krę-
	taczanie się w poprzek materaca z leżenia				gosłupa od
	tyłem do leżenia przodem (RR przy głowie),				ucisku osiowego
	itd.
	3) ławeczki - ślizg na kocyku				-Wzmacnianie				Nie należy
	4) drabinki - wejście i zejście				mięśni grzbietu				zeskakiwać
	5) półokrągłe płotki - przejście na czwora-				-Wzmacnianie				z ławeczek
	kach lub czołganie się pod przeszkodą				mięśni obręczy				i z drabinek
					barkowej				na podłogę

108

III. CZĘŚĆ			5 min.
KOŃCOWA
Zabawa orien-	„Raz, dwa, trzy, Baba - Jaga patrzy"	-Kształtowanie	3 min.
tacyjno-porzą-	Uczestnicy zabawy ustawieni w szeregu na	umiejętności
dkowa o chara-	linii startu. Po przeciwległej stronie stoi pro-	przyjmowania
kterze uspoka-	wadzący lub jedno z dzieci - Baba-Jaga.	prawidłowej
jającym	Gdy Baba-Jaga odwróci się tyłem do grupy,	postawy
	wtedy uczestnicy zabawy podchodzą w jej	-Rozciąganie
	stronę w umówiony sposób (bieg na	i wzmacnianie
	palcach, marsz na czworakach lub w podpo-	różnych zespo-
	rze tyłem, itp.). Kiedy Baba-Jaga zawoła:	łów mięśnio-
	„Raz, dwa, trzy, ..." i stanie twarzą do grupy,	wych w zależnoś-
	dzieci powinny zatrzymać się nieruchomo we	ci od sposobu
	wcześniej ustalonej pozycji skorygowanej.	poruszania się
	Kto poruszy się lub przyjmie niepoprawną
	pozycję, zostaje odesłany na linię startu.
	Wygrywa dziecko, które pierwsze dotrze do
	Baby- Jag i.
	„Gra na pianinie, gra na bębenku"	-Wzmacnianie
Zabawa	Dzieci ustawione w dowolnej formacji	mięśni odpowie-
z elementami	ćwiczebnej wsiądzie ugiętym podpartym.	dzialnych za	1 min.
ćwiczeń prze-	„Gra na pianinie" polega na naprzemian-	wysklepienie stóp
ciwdziałających	stronnym unoszeniu NN i lekkim dotykaniu
płaskostopiu	podłogi palcami stóp. „Gra na bębenku"
	oznacza rytmiczne uderzanie piętami o pod-
	łoże.	-Kształtowanie
Czynności po-	Zbiórka, podsumowanie, pożegnanie	nawyku prawid-
rządkowo-wy-		łowej postawy	1 min.
chowawcze

Nowotny J. (red). 2003. Edukacja i reedukacja ruchowa. Podręcznik dla studentów fizjoterapii i fizjoterapeutów. Wydawnictwo KASPER, Kraków. (151 – 158)

Gry i zabawy są bardzo lubianą formą zajęć ruchowych, zarówno przez dzieci, jak i przez dorosłych. Mogą być przeprowadzane w różnych-miejscach - w domu, w przedszkolu, na sali gimnastycznej, w basenie, na dworze. Są podstawowym środkiem wychowania fizycznego dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. U dzieci starszych często stanowią rozgrzewkę przed właściwymi zaję­ciami ruchowymi, ale też niejednokrotnie są wstępem do nauki bardziej skompli­kowanych czynności ruchowych - np. pływania. W niektórych sytuacjach (prak­tycznie w każdym wieku) stanowią element terapii - np. w usprawnianiu dzieci z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, w gimnastyce korekcyjnej, czy u osób z dolegliwościami bólowymi kręgosłupa, a nawet ze schorzeniami neurologiczny­mi. Poprzez emocjonalne zaangażowanie uczestników oraz swobodne formy sprzy­jają aktywnemu wypoczynkowi i odprężeniu. Dlatego też stosuje się je powszech­nie również w rekreacji fizycznej. Odznaczają się wszechstronnym oddziaływaniem na organizm - wpływają głównie na aparat ruchu, układ krążenia, oddychania i przemianę materii. Rozwijają podstawowe zdolności motoryczne oraz przyczyniają się do harmonijnego rozwoju człowieka, podnosząc jego wydolność i sprawność fizyczną.

Według S. Owczarka zabawa ruchowa to prosta, raczej nieskomplikowana forma ruchu, bazująca na podstawowych umiejętnościach, tj. chodzeniu, bieganiu, czworakowaniu, skakaniu, rzucaniu itp. Jest formą rywalizacji indywidualnej - kto szybciej pokona określony dystans, kto dalej skoczy czy rzuci itp. Natomiast gra ruchowa w odróżnieniu od zabawy, jest zespołową formą rywalizacji (drużyny „walczą ze sobą" o zwycięstwo), jest też bardziej zróżnicowana i trudniejsza pod względem stosowanych tu form ruchu.

11.1. Gry i zabawy stymulujące rozwój psychoruchowy dziecka

Zabawa, o czym każdy wie, daje dziecku - zarówno rozwijającemu się prawi­dłowo, jak i nieprawidłowo - przyjemność (dzieci lubią się bawić) oraz możliwość poznawania otoczenia. Dla małego dziecka, które jeszcze nie potrafi mówić, zaba­wa jest też sposobem wyrażania uczuć i komunikowania się z otoczeniem. Małe dzieci poprzez zabawę poznają świat i uczą się, jak sobie w nim radzić (biorą zabawki do ust - by je ssać i gryźć, upuszczają na podłogę, uderzają nimi, wkłada­ją jedną w drugą, ściskają, kopią itp.). W miarę upływu czasu i osiągania kolejnych etapów rozwoju, zabawy stają się coraz bardziej odkrywcze (m.in. dziecko pozna­je schemat swojego ciała oraz jego możliwości), a przez to, że powiększa się też grono uczestników zabawy dziecko nawiązuje kontakty społeczne. Dla kilkulatka zabawa na placu lub sali zabaw (wchodzenie na drabinki, zabawa w basenie z pił­kami, jazda na rowerze czy przejście po chwiejącym się na boki moście), to praw-

152 Edukacja i reedukacja ruchowa

dziwy trening kształtujący poszczególne zdolności motoryczne. Około 6-7 roku życia gama dziecięcych zabaw poszerza się dzięki włączeniu różnego rodzaju gier. Naśladowanie jest podstawą rozwoju oraz uczenia się dziecka — również w odniesieniu do ruchu, dlatego jest wykorzystywane w wielu zabawach. Naj­prostszym przykładem zabawy naśladowczej, jest naśladowanie prostych ruchów kończyn, demonstrowanych przez osobę prowadzącą zabawę (instruktora, nauczy­ciela). Zabawę taką można zaproponować już 2-4-latkowi, a celem jej jest dosko­nalenie poczucia symetrii własnego ciała - ważnej, gdyż ewentualne zaburzenia (problemy) w rozróżnianiu stron ciała mogą prowadzić w przyszłości do gorszej sprawności (wydajności) ruchu oraz upośledzenia reakcji równoważnych.

Ryć. 35. Proste asymetryczne ruchy kończyn kształtujące koordynację.

W celu kształtowania równowagi i doskonalenia sposobu poruszania się dziec­ka 4—5-letniego (czyli doskonalenia tzw. dużej motoryki), można zaproponować dziecku (lub grupie) zabawę w słonia - również poprzez naśladowanie. Osoba demonstrująca powinna wykonać opad tułowia w przód, opuszczając jednocześnie w dół ręce zaciśnięte w pięści, a następnie wykonać kilka kroków do przodu, poru­szając rękami na boki. Zadaniem dziecka (dzieci) jest przejście kilku kroków w sposób imitujący słonia.

Wiele kłopotów dzieci z uczeniem i zachowaniem się związanych jest z zabu­rzeniami percepcji (patrz: „Kształtowanie integracji sensomotorycznej"). Swego rodzaju kombinacja wspólnej pracy oczu i rąk (tzw. koordynacja oko-ręka) jest bowiem niezbędna przy wykonywaniu takich elementarnych czynności jak pisanie, rzucanie, chwytanie itp. Wszelkie zabawy rzutne i chwytne będą zatem tę koordy­nację rozwijały i doskonaliły. Bardzo istotna jest również koordynacja oko-noga, gdyż daje ona dziecku swego rodzaju kontrolę nad ruchem, i to w różnych kierun­kach. Prostą zabawą doskonalącą tę koordynację jest np. chodzenie po wyznaczo­nych śladach, przeskoki przez linę czy popularna gra w klasy.

Wiele dzieci jeszcze we wczesnym wieku szkolnym ma kłopoty z rozpozna­waniem kształtów. Zabawy polegające na układaniu puzzli, a jeszcze wcześniej wkładaniu klocków o różnych kształtach do odpowiednich otworów, służą dosko­naleniu tej umiejętności. Podczas tego typu zabaw doskonalona jest również wspo-

Gry i zabawy ruchowe

153

mniana wcześniej koordynacja oko-ręka oraz inne elementy tzw. małej motoryki (kontrola ruchów rąk, chwytanie i manipulowanie przedmiotami). Również poprzez ruch, a w zasadzie układ własnego ciała, można ćwiczyć określanie wiel­kości, kształtu i usytuowania (oddalenia) przedmiotów. Zabawą doskonalącą tego typu umiejętności jest formowanie różnych kształtów geometrycznych (koło, kwa­drat, trójkąt, linia prosta, łuk itp.) za pomocą własnego ciała. Dzieci mogą formo­wać kontury figur odpowiednio układając swoje ciała - w pozycji stojącej i/lub leżącej.

Ryć. 36. Formowanie figur geometrycznych w pozycji leżącej.

Od pewnego czasu coraz większą popularnością cieszą się sale zabaw, wyposa­żone w rozmaity sprzęt, w znacznej mierze taki sam, jaki wykorzystywany jest w kształtowaniu integracji sensomotorycznej. Są to m.in. różnej wielkości suche baseny (wypełnione piłkami), do których dzieci mogą zjeżdżać po zjeżdżalni lub wskakiwać z brzegu, huśtawki, tunele, równoważnie i pochylnie. W salach tego typu znajdują się też różne drabinki (najczęściej sznurkowe), liny oraz różnego kształtu i rozmiaru platformy wypełnione powietrzem, po których można skakać, biegać, robić przewroty itd. W salach takich zwykle znajdują się również piłki funkcjonalne (z „uszami"), rowery, samochody na pedały, a nawet ogromne klocki, z których można budować obiekty, do których lub na które można wejść. Na takiej sali zabaw można więc czołgać się, wspinać, skakać, pełzać, toczyć, biegać, pokonywać prze­szkody, naśladować różne czynności wykonywane przez dorosłych itp.

11.2. Gry i zabawy w wodzie

Jak już wcześniej wspomniano, jedną z podstawowych form nauczania pły­wania jest zabawa (patrz: „Ćwiczenia w wodzie"). Pozwala instruktorowi (nauczy­cielowi) zmniejszyć lęk dziecka przed wodą oraz uatrakcyjnić naukę pływania. Zabawy powinny być jednak tak dobrane, by w trakcie ich trwania realizowane były kolejne cele (etapy) nauczania.

Zabawy najmłodszych dzieci (1-4 r.ż.) odbywają się też na brzegu basenu -przed wejściem do wody. W omawianej grupie wiekowej dzieci, we wszystkich zabawach (na brzegu basenu i w wodzie) biorą udział ich rodzice (opiekunowie).

154 Edukacja i reedukacja ruchowa

W starszych grupach wiekowych dzieci podczas zajęć przebywają pod opieką instruktorów (nauczycieli) i ratownika. Rodzice zazwyczaj uczestniczą jedynie w tzw. lekcjach pokazowych. Zadaniem zabaw w tej grupie wiekowej (1-4) jest zapoznanie (oswojenie) dziecka z nowym otoczeniem. W tym celu dziecko trzy­mane za rękę (lub na rękach) spaceruje po brzegu w asyście osoby dorosłej, oglą­dając obiekt, wodę i przybory dydaktyczne. W trakcie tego „obchodu" dziecko może np. zbierać małe zabawki do pojemnika lub wyszukiwać identyczne przed­mioty zgromadzone na brzegu. Następnie, po założeniu na ramiona pływaczek (skrzydełek, rękawków), dziecko wraz z opiekunem siada na brzegu basenu i wspólnie kopią zanurzonymi w wodzie stopami. Później rodzic (opiekun) wcho­dzi do wody pozostawiając dziecko siedzące na brzegu i ustawia się przodem, w odległości kilku kroków od niego. W takim ustawieniu mogą np. bawić się piłką - łapać i rzucać.

W grupach nieco starszych dzieci, stosowanie gier i zabaw może na tyle uatrakcyjniać zajęcia, że będzie wręcz stanowiło dodatkową motywację (oprócz chęci nauczenia się pływania) do przychodzenia na „lekcje". Ponadto, gry i zabawy mogą być przeprowadzane w przerwach pomiędzy ćwiczeniami pływackimi i peł­nić rolę odpoczynku lub odwrócenia uwagi od skomplikowanych zadań.

W zabawach oswajających z wodą, których celem jest zanurzenie twarzy, uczestnicy zmuszeni są np. do przejścia pod przeszkodą (liną, deską itp.), a więc zanurzenia głowy. Podczas nauki otwierania oczu w wodzie (co jest szczególnie istotne dla orientacji pod wodą, utrzymywania kierunku poruszania się czy też korekcji popełnianych błędów), uczestnicy zazwyczaj wyławiają z wody różne drobne przedmioty ułożone na dnie. Temu celowi mogą również służyć proste zabawy przeprowadzane w parach, w których zadaniem jednej osoby jest np. poli­czenie pod wodą palców współćwiczącego lub obserwacja spod wody, ile palców pokazuje partner ponad lustrem wody. Podczas zabaw ułatwiających kontrolę odde­chu, doskonalone są dwa elementy - bezdech i wydech do wody. Nie należy jed­nak wprowadzać tu elementów współzawodnictwa typu „kto dłużej wytrzyma pod wodą". Można natomiast pokonywać różne przeszkody umieszczone pod wodą -np. przechodzić przez duże obręcze, trzymane przez kilka osób, ustawione w linii prostej („tunel") lub łamanej („labirynt") czy też udawać motorówkę, wydychając powietrze do wody, naśladując w ten sposób pracę silnika. Można też, za pomocą nasilonego wydechu, przemieszczać unoszące się na wodzie baloniki lub piłeczki pingpongowe. Nauce utrzymywania się na powierzchni wody sprzyjają zabawy, podczas których uczestnicy na sobie doświadczają działania siły wyporu. Jedną z najbardziej znanych jest „korek". Ćwiczący wykonują głęboki wdech, a następ­nie przysiad skulny pod wodą, rękami obejmując podudzia i jednocześnie głowę dociągając do kolan. Powietrze zgromadzone w płucach oraz sama pozycja spra­wiają, że są wypychani na powierzchnię wody. Można też bawić się w parach, gdy jedna osoba przyjmuje pozycję „korka" na powierzchni wody, druga wytrąca ją z równowagi. „Korek" zawsze wraca do pozycji wyjściowej, gdyż jest to najbar-

Gry i zabawy ruchowe 155

dziej „stabilna" pozycja w wodzie. W ułożeniu na grzbiecie natomiast, szczególnie lubiane są zabawy przeprowadzane w ustawieniu w kole. Przykładem może być „karuzela". Uczestnicy chwytają się za ręce i co druga osoba kładzie się tyłem na wodzie, tak by wszystkie stopy złączyły się w środku. Wówczas osoby stojące zaczynają poruszać się w określonym kierunku (w prawo, lub w lewo). Podczas nauki poślizgów można wykorzystywać np. długie żerdzie, trzymane na wodzie przez dwóch współćwiczących. Dwie lub trzy inne osoby kładą się na wodzie (na piersiach lub grzbiecie), trzymając żerdzie wyprostowanymi rękami. Współćwiczą-cy przemieszczają się w różnych kierunkach, ciągnąc za sobą kolegów. Zabawę tę można przeprowadzać w formie wyścigów. Zawody mogą być prowadzone rów­nież w parach. Jeden z uczestników kładzie się wtedy na wodzie, a drugi stara się go jak najdalej odepchnąć. W formie zabawowej uczyć można również skoków do wody. Tutaj jednak jeszcze bardziej należy zwrócić uwagę na bezpieczeństwo -skoki należy wykonać przy pełnej asekuracji z wody lub z brzegu oraz pojedynczo (a nie kilka osób jednocześnie). Podczas nauki tego elementu, zasada stopniowania trudności realizowana jest m.in. poprzez odpowiedni dobór głębokości wody, a także wysokości miejsca, z którego oddawany jest skok (z brzegu, ze słupka). Początkowo są to raczej delikatne zepchnięcia do wody niż faktyczne skoki. Przy­kładowo, „wrzucanie kłody" to zabawa, podczas której uczestnicy kolejno kładą się przodem lub tyłem wzdłuż brzegu basenu, przy jego krawędzi. Prowadzący zaba­wę (instruktor, nauczyciel) przetacza leżącego, w efekcie czego wpada on płasko do wody - odpowiednio - na plecy lub brzuch. W zabawach, w których pojawiają się już faktyczne skoki, znów można wprowadzić elementy rywalizacji (kto dalej sko­czy, kto więcej razy klaśnie w ręce podczas skoku itp.). Skakać można też do celu - np. miękkiej obręczy unoszącej się na wodzie, przytrzymywanej przez jedną osobę. W nauczaniu pływania poszczególnymi stylami, odchodzi się jednak od formy zabawowej na rzecz „konkretnych" ćwiczeń, prowadzących do opanowania danego stylu.

Zabawy w wodzie są także powszechnie stosowane w procesie rehabilitacji -zarówno dzieci, jak i osób dorosłych. Mówi się nawet, że pływalnia jest świetnym „placem zabaw" dla osób niepełnosprawnych, gdyż woda to często jedyne miejsce, gdzie są w stanie samodzielnie się poruszać lub nauczyć ruchu.

Najlepszym przykładem zastosowania zabaw w wodzie w różnorodnych dys­funkcjach jest „grupowa" odmiana metody Halliwick. Zajęcia w formie zabawo­wej, podobnie jak klasyczne ćwiczenia wg tej metody, realizowane są również na podstawie tzw. „programu 10-punktowego" (patrz: „Ćwiczenia w wodzie"). Każda zabawa nie powinna trwać dłużej niż 3 minuty. Optymalna liczba uczestników to 10-12 osób. W cięższych przypadkach (np. neurologicznych czy w pediatrii) grupa ćwiczących powinna składać się najwyżej z 5-6 osób niepełnosprawnych, którym towarzyszą opiekunowie (terapeuci, instruktorzy pływania, rodzice, krewni lub znajomi). Oczywiście, grupy powinny być odpowiednio dobrane - pod względem aktualnie realizowanego celu, lecz niekoniecznie schorzenia. Podczas tego typu

156

Edukacja i reedukacja-ruchowa

zabaw wykorzystywane są właściwości wody i powstałe dzięki nim efekty, typowe dla tej metody (fala, turbulencje, efekt metacentryczny, efekty rotacyjne). Oto kilka przykładów zabaw, w trakcie których, w sposób niemal niezauważony przez uczestników, realizowane są podstawowe założenia metody Halliwick.

„Wąż" jest znaną, prostą zabawą, którą można zaproponować osobom mogą­cym poruszać się samodzielnie w wodzie w różnych kierunkach Osoba prowadzą­ca (pierwsza osoba) porusza się w wodzie o różnej głębokości, w różnych kierun­kach, pozostali uczestnicy formują węża w ten sposób, że trzymają ustawioną przed sobą osobę za biodra lub ramiona. Powstające zawirowania wody (przepływ burz­liwy) podczas zmiany kierunku poruszania się, stymulują reakcje równoważne, ze szczególnym uwzględnieniem głowy. Ta sama zabawa przeprowadzana na głębo­kiej wodzie (uczestnicy mają założone pasy wypornościowe, koła lub pły-waczki) dodatkowo wzmacnia mięśnie kończyn dolnych (aąuawalking) i poprawia parame­try wydolnościowe.

„Złap palce" jest zabawą, w trakcie której uczestnicy doskonalą rotację wokół osi poprzecznej ciała. Uczestnicy ćwiczą w parach (osobie niepełnosprawnej towa­rzyszy osoba zdrowa), formując koło, w ten sposób, że osoby towarzyszące (zdro­we) stają za plecami swoich podopiecznych. Ćwiczący kładą się na plecach, a ich partnerzy podtrzymują ich w okolicy pasa barkowego. Na sygnał osoby prowadzą­cej zabawę, należy jak najszybciej złapać czyjeś stopy, jednocześnie swoje chowa­jąc pod wodę. Inną typową dla metody Halliwick zabawą jest „karuzela". Tym razem uczestnicy pracują nad rotacją wokół osi podłużnej. W ustawieniu opisanym w poprzedniej zabawie, na sygnał prowadzącego, ćwiczący poprzez rotację w okre­śloną stronę (np. na „tik" - w prawą, a na „tak" - w lewą), przemieszczają się do sąsiedniego „opiekuna".

Ryć. 37. Zabawy w wodzie.

W wodzie mogą być też przeprowadzane rozmaite gry i zabawy z użyciem dodatkowych przyborów, takich jak np. baloniki, piłki, ręczniki, koła, deski, plasti­kowe butelki itp. Prostą zabawą jest „wyścig rydwanów". Uczestnicy dobierani są w trójki, w których dwie osoby trzymają ręcznik, na którym siada trzeci współćwi-

Gry i zabawy ruchowe 157

czący. Zadaniem jest przebycie określonego dystansu (np. 2 szerokości basenu) w jak najkrótszym czasie. Uczestnicy zazwyczaj tak koncentrują się na wykonaniu zadania, że nie dostrzegają wręcz wysiłku, jakim jest dość szybkie przemieszczanie się w wodzie przeciw jej oporowi, z dodatkowym obciążeniem. Do przeprowadze­nia kolejnej zabawy potrzebne są puste, plastikowe' butelki, które należy ustawić wzdłuż brzegu, w określonej odległości od krawędzi basenu. Grupa ćwiczących osób, w zadany przez prowadzącego sposób (np. poprzez wykonywanie przysia­dów z jednoczesnym chwytem za brzeg basenu), ma wytworzyć takie fale, które poprzewracają ustawione po przeciwnej stronie butelki. W rzeczywistości jest to ćwiczenie o dość dużej intensywności, obciążające kończyny dolne.

Nawet nurkowanie do unoszącego się na wodzie koła ratunkowego, ma pewną wartość terapeutyczną. Zalecane jest osobom, u których doszło do pogłębienia kifo-zy piersiowej (m.in. w wadach postawy, zesztywniającym zapaleniu stawów krę­gosłupa, osteoporozie uogólnionej).

11.3. Gry i zabawy w gimnastyce korekcyjnej

Ponieważ gimnastyka korekcyjna jest jedną z form terapii dzieci z wadami postawy, gry i zabawy muszą być dobrane stosownie do indywidualnych wskazań i przeciwwskazań. Dlatego też nie stosuje się tu m.in. gier i zabaw, w których występują skoki oraz przewroty. Aby gra lub zabawa miała jakąś wartość korek­cyjną, powinna przede wszystkim kształtować odruch prawidłowej postawy ciała. Oznacza to, że powinny w niej pojawiać się elementy, podczas których dzieci przyjmują prawidłową (skorygowaną) postawę ciała. Zadania ruchowe natomiast powinny być tak dobrane, by odpowiednio wpływały na stan napięcia mięśni (np. pobudzały do działania osłabione i rozciągały przykurczone). Jeśli pozycja, w jakiej ćwiczy dziecko, nie może być przez cały czas pozycją skorygowaną, to przynajm­niej powinna być nieszkodliwa - nie może pogłębiać istniejącej już wady. Ze względu na niekorzystne obciążenia kręgosłupa i kończyn dolnych, większość gier i zabaw korekcyjnych przeprowadza się w niskich pozycjach (w siadzie, klęku, leżeniu, pełzaniu i w pozycji czworaczej). Ponieważ w omawianych formach aktywności ruchowej występuje czynnik rywalizacji, w gimnastyce korekcyjnej o wygranej decyduje przede wszystkim poprawność wykonania zadania, a dopiero w dalszej kolejności szybkość jego wykonania.

Przykładem prostej zabawy korygującej płaskostopie jest wrzucanie stopami woreczków z piaskiem np. do obręczy gimnastycznej lub przeciąganie liny, bądź ręcznika, palcami stóp w siadzie równoważnym podpartym.

W usprawnianiu dzieci z wadami postawy, oprócz tzw. pływania korekcyjne­go, o którym będzie mowa później (patrz: „Ćwiczenia w wodzie"), stosuje się rów­nież gry i zabawy w wodzie. I tu, podobnie jak podczas nauki pływania, mogą one znacznie uatrakcyjniać zajęcia, a poprzez wprowadzenie elementu rywalizacji (indywidualnej lub zespołowej) stymulować dziecko do zwiększonego wysiłku.

158

Edukacja i reedukacja ruchowa

Powyższe gry i zabawy służą raczej jako rozgrzewka oraz urozmaicenie i uatrakcyjnienie ćwiczeń korekcyjnych, a także poprawie sprawności ogólnej. Nie służą one natomiast właściwej reedukacji posturalnej w pełnym tego określenia znaczeniu, wobec czego tej ostatniej nie można nimi zastąpić, a jedynie wzbogacić.