NAUCZYCIEL PŁYWANIA JAKO OSOBA KSZTAŁTUJĄCA PRZESTRZEŃ WARTOŚCI WYCHOWANKA.
1. Kształtowanie się indywidualnego systemu wartości
Człowiek jest istotą społeczną, podlegającą w toku swego rozwoju różnorodnym zabiegom wychowawczym. „Rodzaj stosunku do rozmaitych zjawisk, który powstaje u człowieka, jest wyznaczony przez wpływy społeczne i przez własne doświadczenie.” Pod wpływem tych działań dokonuje on introjekcji czyichś (zwykle osób dla niego znaczących) sądów o wartościach i na ich podstawie konstruuje swą własną hierarchię. Motywowany potrzebą akceptacji i miłości, chcąc postępować także w zgodzie z samym sobą, tworzy swój świat wartości głównie w oparciu o wartości ustalone przez innych. Oczywiście z czasem, zyskując względną samodzielność i niezależność osądów oraz w oparciu o nowe doświadczenia, weryfikuje swoje sposoby wartościowania. Jednak na pewnym etapie swego życia waloryzując otaczający świat opiera się na opiniach innych osób, a kierowany potrzebą akceptacji stara się postępować według owych zewnętrznych preferencji. Często podstawą weryfikacji proponowanych wartości jest przyjemność własna, bądź poziom akceptacji ze strony otoczenia. Czasami próba realizacji nowej oferty wartości wymaga zachowań niezgodnych z tymi, które wynikały z postępowania według dotychczas odczuwanych wartości. Zmiana zachowań człowieka odbywać się może na drodze przymusu do zachowań pożądanych lub poprzez dążenie do przedstawienia atrakcyjności nowej propozycji waloryzowania świta. Tylko w tym drugim przypadku liczyć można na trwałą zmianę zachowań, gdyż ustanie środków przymusu powoduje zazwyczaj powrót do działania zgodnego z osobniczą hierarchią wartości. Zmiany w postrzeganiu świata dokonują się również poprzez samodzielne poznawanie możliwości i sposobów wartościowania rzeczywistości oraz dzięki przeżywaniu nowych doświadczeń.
Pierwszymi osobami kształtującymi system wartości młodego człowieka są rodzice. Ich preferencje i sposoby postępowania bardzo istotnie wpływają na kształtowanie się dziecięcych interpretacji świata. Przejmowane od nich wartości, nie tylko te wpajane werbalnie, ale głównie przekazywane poprzez rzeczywiste sposoby postępowania rodziców, zwykle bardzo trwale kształtują postawę dziecka wobec otaczającego go świata.
Próbując zatem zrozumieć stosunek ucznia do edukacji fizycznej, odnieść należy się głównie do prezentowanego przezeń systemu wartości oraz doświadczeń, które taki system ukształtowały. Zgodnie z zarysowanymi uprzednio mechanizmami kształtowania się przestrzeni wartości przyjąć możemy, że w przypadku dzieci nawiązujących pierwsze kontakty ze zinstytucjonalizowanymi formami kultury fizycznej jest ona ukształtowana głównie przez opiekunów, ich sposoby zachowania oraz indywidualne doświadczenia jednostkowe (także w dużym stopniu stymulowane są przez rodziców). W zabiegach wychowawczych dokonywanych środkami kultury fizycznej dochodzi do konfrontacji zastanego systemu wartości z nowymi możliwościami waloryzowania rzeczywistości. Owe nowe możliwości widzenia świata personifikowane są często w osobie bezpośrednio związanej z nową rzeczywistością. Taką postacią utożsamianą z procesem nauczania jest bez wątpienia nauczyciel. Zatem prezentowane przez niego wartości oraz możliwości ich przekazywania podopiecznym w istotnym stopniu wpływają na kształtowanie światopoglądu wychowanków względem uczestnictwa w kulturze fizycznej.
2. Nauczyciel jako przewodnik na drodze do poznawania wartości cielesności człowieka.
Rozważając zagadnienie roli nauczyciela w kształtowaniu postaw wychowanków dokonano próby sformułowania treści działań nauczyciela w odniesieniu do podstawowych wskazań prakseologii. Otóż wydaje się, że treścią pracy nauczyciela jest działanie polegające na przekształcaniu, dla osiągnięcia zamierzonego celu, podlegającej jego wpływowi rzeczywistości, dokonywane wedle wybranej metody i przy użyciu określonych środków . Aby móc to osiągnąć, nauczyciel musi mieć możność (w sensie kompleksu możliwości osobowych oraz sytuacyjnych i czasowych) wykonania swych zamierzeń.
Pierwszym krokiem dla skutecznego działania jest określenie dwóch skrajnych punktów przedstawionego schematu. Rzeczywistością, którą zmienia nauczyciel jest dana, funkcjonująca w konkretnej czasoprzestrzennej teraźniejszości grupa ludzi. W polu zainteresowania dobrego wychowawcy powinna znajdować się całość tej grupy (inaczej mówiąc wszyscy wchodzący w jej skład uczniowie). Sprecyzowanie celu działań jest zadaniem bardziej złożonym. Zależy on bowiem w bardzo istotnym stopniu od orientacji, jaka zostanie przyjęta w interpretacji zagadnień fizycznej edukacji. W oparciu o współczesne poglądy teoretyków wychowania fizycznego twierdzić można, że celem działania nauczyciela wychowania fizycznego powinno być przygotowanie ucznia do udziału w kulturze fizycznej, rozumianej jako „ogół uznawanych wartości, utrwalonych zachowań i ich rezultatów dotyczących przymiotów ciała ludzkiego”. Przygotowanie ucznia do udziału w tej części kultury odbywać się powinno poprzez intencjonalny przekaz nauczyciela dotyczący wartości i wzorów zachowań względem ciała. Akceptując zastaną sytuację wyjściową oraz określając cel, do którego zmierza, winien nauczyciel określić metodę swoich działań i środki, jakie w ramach owej metody będzie stosował. Podstawowym środkiem wykorzystywanym w omawianym procesie jest oddziaływanie upsychicznionym (zintelektualizowanym i zemocjonalizowanym) ruchem. Oddziaływanie na cielesność kształtuje kompetencje fizyczne (opisywane bieżącą sprawnością ciała), oddziaływanie wiedzą i uczuciem kształtuje kompetencje intelektualno-aksjologiczne (opisywane poziomem wiedzy o znaczeniu ruchu i możliwościach jego stosowania oraz dążeniem do stosowania go w kształtowaniu pełni swego człowieczeństwa). Aby zrealizować tak zarysowany plan edukacyjny nauczyciel musi posiadać możność zaplanowanego postępowania. Zatem konkretny przebieg edukacji fizycznej jest bardzo mocno zrelatywizowany w stosunku do warunków, w jakich się ona odbywa, oraz do osobowości, zaangażowania, wiedzy i postawy nauczyciela. On to planując, a następnie realizując edukację fizyczną dokonuje wyboru akcentów, które uważa za najistotniejsze dla swojego ucznia. Najczęściej ma on dylemat, czy kłaść nacisk na bieżące usprawnianie ciała czy też na próbę kształtowania pożądanych postaw. Aby ułatwić rozwiązanie tego problemu należy wrócić do zagadnienia możliwości wykonania zamierzonych działań, a szczególnie określonych możliwości czasowych. Obowiązkowe zajęcia wychowania fizycznego realizowane są obecnie w wymiarze trzech godzin tygodniowo. Nawet zakładając wysoką efektywność prowadzonych zajęć (wynoszącą ok. 25 min. na jednostkę lekcyjną) nie jest to czas, w którym osiągnąć by można minimalne nawet cele fizycznego kształcenia, jakimi są usprawnienie organizmu oraz nauczenie ruchu. Zatem doraźne kształtowanie ciała nie może stanowić dominanty całego procesu, gdyż „nawet wzorowo prowadzone zajęcia z wychowania fizycznego, ze względu na niewystarczającą częstotliwość i intensywność, mają znikomy wpływ na rozwój sprawności fizycznej /.../.” Troska o ruchowe wspomaganie rozwoju fizycznego rozszerzona być musi poza obowiązek szkolny, znaleźć się powinna w polu zainteresowań uczniów i ich rodziców, opierając się na postawach przychylnych swemu ciału. Problematyka kształtowania postaw pro somatycznych stanowi treść działania nauczyciela na płaszczyźnie wychowania fizycznego. Postawy te kreowane są w oparciu o uznane, a nade wszystko internalizowane wartości ludzkiego ciała. W odniesieniu do swojego ciała człowiek znajduje się w warunkach przymusu aksjologicznego, gdyż chcąc żyć, chcąc realizować podstawowe choćby wartości egzystencjalne, musi zająć jakieś stanowisko względem swojej cielesności. Działanie według odczuwanych wartości, dążenie do egzystencjalnej pełni także poprzez zachowania kreacyjne, rekreacyjne i kompensacyjne względem ciała powodują zazwyczaj pożądane (np. fizjologiczne, motoryczne czy psychiczne) rezultaty tych zachowań. Skoro więc wychowanie fizyczne spełniać może zarówno zadania prospekcyjne, jak i wzmacnia bieżące oddziaływanie w zakresie wspomagania rozwoju fizycznego, zatem właśnie zagadnienie wychowania do wartości powinno znajdować się w centrum zainteresowań współczesnego nauczyciela. Takie zhierarchizowanie zagadnień fizycznego kształcenia i wychowania nie powinno jednak powodować wrażenia, jakoby bieżące kształcenie fizyczne było niepotrzebne. Zwłaszcza w zakresie uczenia umiejętności ruchowych dostarcza ono środków do oddziaływania ruchem na własne ciało, stanowiąc przekaz wzorów zachowań, jak również spełnia rolę środka wspomagającego aksjologizację edukacji fizycznej. W tym drugim znaczeniu kształcenie fizyczne spełnia swoje zadanie, jeżeli jest realizowane w poszanowaniu wszystkich uczestników poddanych zabiegom edukacyjnym oraz sprzyja odnoszeniu indywidualnych sukcesów pozytywny obraz własnej osoby, jako jednostki zdolnej do pewnych osiągnięć także na polu aktywności fizycznej.
Podsumowując rozważania na temat modelu współczesnego nauczyciela powiedzieć możemy, że jawi się on jako osoba, która dzięki swym indywidualnym predyspozycjom, w atmosferze sprzyjającej kształtowaniu pozytywnego obrazu działań względem ciała, oddziaływując upsychicznionym ruchem, pomaga kształtować postawę pro somatyczną poprzez stymulowanie poznania i internalizacji wartości ciała jako integralnej części istoty ludzkiej. W pracy tak pojmowanego nauczyciela dominują zatem wątki związane z przygotowaniem humanistyczno - pedagogicznym. Dzięki przedstawionemu podejściu możliwe jest zrealizowanie przedstawionego na wstępie modelu fizycznej edukacji, gdyż przy użyciu takich metod i środków nauczyciel ma możność wpływu na konkretną grupę ludzi, wywołując określone zmiany w zakresie motorycznym, fizjologicznym i psychicznym, przygotowując równocześnie do przyszłego uczestnictwa w kulturze fizycznej.
3. Nauczyciel pływania jako realizator nowoczesnej wizji fizycznej edukacji.
Pływanie jest jedną z tych umiejętności, która realizowana być musi w oparciu o pozytywną, a przynajmniej obojętną względem niego postawę ucznia. Często (niestety czasami błędnie) za wyraz takiej postawy uznaje się sam fakt przyjścia ucznia na pływalnię. Przyjmuje się, że osoby podejmujące naukę pływania przynajmniej wyrażają chęć, aby nauczyć się pływać. Jednak na takiej podstawie wnioskować można jedynie o osobach samodzielnie decydujących o podjęciu nauki. W przypadku dzieci jest to zwykle decyzja rodziców, niekoniecznie zgodna z preferencjami dziecka. Może się zatem zdarzyć, że uczeń nie chce nauczyć się pływać. W sytuacjach takich często powód niechęci jest głęboko zakorzeniony we wcześniejszych działaniach wychowawczych, które bądź przez zaniedbanie, bądź świadomie, spowodowały ukształtowanie wartościowania negatywnego względem pływania. Nierzadko zdarza się, że niechęć do nauki pływania ufundowana jest intensywnie przeżywanym lękiem przed wodą. Takim uczniom działania dydaktyczne w wodzie jawią się jako zagrożenie dla ich egzystencjalnego bezpieczeństwa, wobec czego szukają wszelkich sposobów uniknięcia pejoratywnych dla nich sytuacji. Reagują płaczem, odmową wykonania poleceń, unikaniem wykonywania ćwiczeń. W skrajnych przypadkach może się to objawiać rzeczywistymi, bądź zgłaszanymi reakcjami fizjologicznymi, typu wymioty, biegunka, częstomocz. Są to sytuacje bardzo trudne dla nauczyciela pływania. Jakakolwiek próba kontynuowania działań dydaktycznych musi być wpierw poprzedzona działaniami zmierzającymi do zmiany odczuwania wartości wody. Jest to często możliwe tylko poprzez nauczanie indywidualne, w warunkach wzmożonego poczucia bezpieczeństwa (bliska obecność instruktora, płytka woda, obecność rodziców, stosowanie przyborów wspomagających), ale nawet i wówczas skończyć się może niepowodzeniem. Dramatyczność przeżyć takich uczniów potęgują niekiedy także rodzice, którzy często sami przyczyniając się do ukształtowania takiej osobowości dziecka lub nie starając się odpowiednio przygotować go do podejmowanych działań, uzewnętrzniają postawy nadmiernych (w stosunku do możliwości dziecka) wymagań. Nieświadomi jego przeżyć, żądają radykalnej zmiany postawy i spektakularnych postępów w nauce. Tak skrajnie negatywne przypadki są jednak marginesem w nauczaniu pływania, choć w konkretnych sytuacjach niewątpliwie bardzo istotnym. Zwykle osoby podejmujące naukę pływania chcą się nauczyć pływać. Jednak chęć owa jest fundowana bardziej nadziejami i wyobrażeniami niż wiedzą, jak taka nauka przebiega. A są to przeważnie nadzieje związane z doświadczeniami opartymi na zabawie i na dotychczasowych względnie wolicjonalnych kontaktach ze środowiskiem wodnym. Podejście dzieci do nauki pływania wydaje się być zatem bardziej emocjonalne niż intelektualne. Winno to być istotną wskazówką dla nauczycieli pływania. Ucząc dzieci należy dać im odczuć wartości pływania (w miarę możliwości dostarczając też wiedzy na ten temat). Jeżeli ich realizacja dostarczy wrażeń przyjemnościowych i nie spotka się z brakiem akceptacji ze strony otoczenia, to dość łatwo, choć nie zawsze trwale, będą one wbudowywane w dziecięcy system wartości.
Najkorzystniejszą dla nauczania jest sytuacja, kiedy oczekiwania osoby uczącej się pływać pokrywają się z przebiegiem i efektami działań. Proces nauczania dopełnia wówczas i rozszerza osobniczą przestrzeń wartości, nie powodując konfliktów w wewnętrznej strukturze preferencji. Podmiot osiąga satysfakcję z realizacji uznawanych przez siebie wartości, a nauczanie cechuje się zwykle systematycznymi postępami oraz trwałością osiągniętych efektów. Najmniej korzystne jest oczywiście skrajnie negatywne wartościowanie pływania, szczególnie gdy jest ono podbudowane głębokim, czasami wręcz fobicznym, egzystencjalnym strachem przed sytuacjami związanymi z pływaniem. Pomiędzy tymi ekstremami funkcjonuje całe bogactwo indywidualnych systemów wartości, które w całej złożoności psychicznej człowieka rzadko są jednoznacznie negatywne lub pozytywne dla jakiejś sfery życia. Heterogenia systemów wartości jest podstawą do interpretacji różnorodności zachowań człowieka, także w stosunku do środowiska wodnego. Rozpoznanie możliwych sposobów wartościowania pływania ukazuje, że często nawet ludzie bardzo pozytywnie wartościujący pływanie oraz zdecydowanie chcący nauczyć się pływać, mogą jednak mieć różnorodne obawy przed rozpoczęciem nauki. Z drugiej strony także ludzie negatywnie wartościujący pływanie noszą w sobie pewien potencjał pozytywności względem niego, potwierdzony przynajmniej deklaratywną chęcią podjęcia nauki. Faktyczne podjęcie nauki pływania jest końcowym, względnie pozytywnym wobec aktywności ruchowej w wodzie efektem procesu wartościującego, na który składają się jednak wartości o różnym poziomie intensywności i istotności dla podmiotu. Często ta finalna postać jest mylnie traktowana jako klarowny, pozytywny względem wody system wartości. Owocuje to przyjęciem błędnego, bo opartego na fałszywych przesłankach założenia, że jedynym celem ludzi podejmujących naukę pływania jest nauczyć się pływać, stosunkowo jak najlepiej, i stosunkowo w jak najkrótszym czasie. I choć być może taki jest ich cel strategiczny, to bardzo istotne jest także realizowanie celów pośrednich. Dla niektórych podmiotów owe cele pośrednie posiadają tak wysoki stopień istotności, że dopiero ich realizacja pozwala na wyznaczanie sobie kolejnych zadań (przez co stają się one na pewnych etapach niejako celami głównymi, bowiem niezbędność ich realizacji warunkuje możliwość dalszej nauki - np. przełamanie bariery strachu lub wstydu).
Rozeznanie postawy ucznia względem wody oraz jego możliwości psychomotorycznych stanowi jedno z najistotniejszych zagadnień, zwłaszcza na początkowych lekcjach pływania. Zorganizowana nauka pływania ma za zadanie nie tylko wyuczenie technicznych umiejętności zachowania się w środowisku wodnym, ale także, a może nawet przede wszystkim, ma wpłynąć na kształtowanie się aprobujących aktywność ruchową w wodzie systemów wartości uczniów. Wydaje się, że istnieją bardzo duże możliwości takiego ich kształtowania, gdyż zastane wartości charakteryzują się stosunkowo niewielką trwałością (większość uczestników nie ma rzeczywistych doświadczeń w tym względzie) oraz znaczną otwartością na pozytywne przeżywanie pływania (poprzez przyjście na pływalnię realnie wyrażona została chęć odbioru związanych z tą działalnością wartości). Labilność postaw wynika także z faktu, że składają się nań wartości zarówno pozytywne, jak i negatywne, o różnym poziomie subiektywnej istotności, łatwo więc proces hierarchizowania skłaniać się może zarówno w stronę wartości pozytywnych, jak i negatywnych.
Hierarcha wartości uczestników nauki pływania oparta jest głównie na wartościach zastanych, przejętych od innych osób, bądź na wartościach wyobrażonych. Twierdzić można, że pierwsze praktyczne doświadczenia w bardzo istotnym stopniu wpływają na kształtowanie się tych systemów, a przebieg procesu nauczania konkretyzuje i utrwala hierarchię wartości. Czynnikiem mającym ogromny wpływ na przebieg procesu nauczania pływania jest nauczyciel. Do nawiązania relacji uczeń - nauczyciel dochodzi już przed rozpoczęciem nauki. Ponieważ nie ma jeszcze przesłanek do oceny „jaki jest” nauczyciel, podstawą do opiniowania staje się osąd „jak wygląda”. Stąd duże znaczenie dbałości nauczyciela o wygląd zewnętrzny, jak również prezentowanie przezeń postawy życzliwości, chęci pomocy w zorientowaniu się w nowej sytuacji, zainteresowania dla sygnalizowanych problemów, równowagi emocjonalnej. Bardzo cenną jest dla nauczyciela „umiejętność tworzenia klimatu zaufania i ciepła uczuciowego.” Dobre „pierwsze wrażenie” wstępnie przygotowuje psychikę adepta pływania, czyniąc ją bardziej otwartą na odbiór wartości już bezpośrednio związanych z aktywnością w wodzie oraz jest pierwszym pozytywnym porównaniem uczniowskich wyobrażeń z ich konkretną realizacją.
Właściwy proces konkretyzacji wartości rozpoczyna się w momencie rzeczywistego rozpoczęcia nauki pływania, podczas której nauczyciel powinien świadomie dążyć, stosując różnorodne formy i metody nauczania, do wyeksponowania wartości dodatnich, przy równoczesnej minimalizacji możliwości realizacji antywartości, gdyż „każdy znaczący bodziec ukazuje człowiekowi życie od pewnej swoistej strony; świat wówczas pojawia się w nowym oświetleniu. Gdy takie doświadczenia powtarzają się i wiążą ze sobą, kształtują się nasze nastroje wobec życia.” Nauczyciel powinien być „spolegliwym” i przyjaznym opiekunem dla uczniów, a dla rodziców życzliwym i fachowym doradcą. „Przez grzeczne postępowanie w nauce powinien starać się miłość, zaufanie i szacunek każdego z uczniów swoich pozyskać.”
Nauczyciele - wychowawcy dążą do ukształtowania przestrzeni wartości przez aktywność ruchową pomagając każdemu uczniowi w osiągnięciu indywidualnego sukcesu. Wykazując wysoki poziom empatii, próbując zrozumieć ewentualne przyczyny wartościowania negatywnego, starają przyczynić się do obniżenia poziomu istotności wartości negatywnych. Przez prawidłowy dobór środków nauczania wzmacniają pierwiastki pozytywne, powodując tym samym wzrost motywacji. Nauczyciele tacy nie ograniczają się do działań modyfikujących zastany system poprzez własne propozycje wartości, ale swą postawą i działaniem stymulują samodzielne odkrywanie przez ucznia nowych wartości, a nawet autokreację wartości dotąd nie rozpoznanych. Umożliwiając każdemu uczniowi realizację istotnych dla niego celów pośrednich pomagają w osiągnięciu samozadowolenia. Realizują proces nauczania uznając, że nie tylko ewentualna perfekcja ruchowa (osiągniecie jej dane jest przecież tylko nielicznym), ale nade wszystko trwałe zmiany w systemie wartości są miarą sukcesu w nauczaniu. Ukształtowanie pozytywnego względem pływania systemu wartości owocuje zwykle większymi, rzeczywistymi i odczuwanymi przez ucznia osiągnięciami oraz jest podstawą dla pozytywnego rokowania na wykorzystanie nabytych umiejętności dla podejmowania dalszych działań służących samorealizacji ku pełni człowieczeństwa.
PIŚMIENNICTWO:
Demel M.(1990), O trzech wersjach wychowania fizycznego. AWF Kraków.
Dilthey W.(1987), O istocie filozofii i inne pisma. PWN, Warszawa.
Grabowski H.(2000), Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym. Ofic. Wyd. „Impuls”, Kraków.
Grabowski H.(1999), Teoria fizycznej edukacji. WSiP, Warszawa.
Heinitz K.(1820), Nauczanie sztuki pływania. Lwów.
Kotarbiński T.(1975), Traktat o dobrej robocie. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.
Kwiatkowska H.(1988), Nowa koncepcja w kształceniu nauczycieli. PWN, Warszawa.
Nowicki T.W.(1979), Zarys psychologii. WSiP, Warszawa.
Pawłucki A.(1996), Pedagogika wartości ciała. AWF, Gdańsk.
Wołoszyn S.(1985), System oświaty i nauczyciel. w: Suchodolski B.(red.), Pedagogika, PWN, Warszawa.
T.W Nowicki., Zarys psychologii, Warszawa 1979, s. 110.
„/.../środek do danego celu - to będące dziełem czyimś zdarzenie w postaci zmiany lub stanu rzeczy spowodowane dla osiągnięcia tego celu.” Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Wrocław 1975, s. 55.
Zob. M. Demel, O trzech wersjach wychowania fizycznego, Kraków 1990 lub H. Grabowski, Teoria fizycznej edukacji, Warszawa 1999.
Por. H. Grabowski, Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym, Kraków 2000 lub A. Pawłucki, Pedagogika wartości ciała, Gdańsk 1996.
H. Grabowski, Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym, Kraków 2000, s. 30.
Przez pojęcie postawy rozumiany jest stan psychicznego nastawienia względem jakiegoś fragmentu rzeczywistości.
H. Grabowski, wyd. cyt., s. 60.
H. Kwiatkowska, Nowa koncepcja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988, s. 343.
W. Dilthey, O istocie filozofii i inne pisma, (tłum. E.Paczkowska-Łagowska), Warszawa 1987, s. 124.
Szerzej: S. Wołoszyn, System oświaty i nauczyciel, w: B. Suchodolski (red.), Pedagogika, Warszawa 1985.
K. Heinitz, Nauczanie sztuki pływania, Lwów 1820, s.34.
1
1