CULTURA E INTERAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA INGLESA
Teresinha de Fátima Nogueira (UNIVAP)
Claudio Bertolli Filho (UNESP)
O ensino de língua e literatura inglesa tem sido, de regra, tratado como duas atividades estanques, sendo que a noção da importância do enfoque cultural e a possível interação entre leitor e texto concentra-se no estudo da literatura, enquanto que o processo ensino-aprendizagem da língua, ao contrário, parece não carecer tanto dos aspectos históricos-culturais quanto de uma maior empatia com o texto trabalhado. Partindo-se do princípio que o educando, ao ser apresentado ao campo lingüístico, não se depara apenas com palavras e sentenças, mas com significados que só podem ser apreendidos através de um campo de significantes mais amplo, postula-se que, também nesta atividade, é necessária a ocorrência de uma interação positiva, na qual os nexos culturais de uma época demonstram importância vital na compreensão das palavras e das estruturas discursivas.
Neste encaminhamento, fala-se na insuficiência dos paradigmas utilizados nas últimas décadas para o ensino de línguas estrangeiras. Se até a década de 40, os professores recorriam aos textos literários para o ensino de língua, abordando-os apenas como matéria-prima da compreensão, identificação de estruturas gramaticiais e tradução, sem haver um diálogo mais aprofundado entre leitor e obra, tal atitude mostrou-se fator limitante no processo de interação, ditando limites comprometedores na apropriação da língua (Paro, 1998). No final dos anos 60, tanto na Inglaterra quanto nos Estados Unidos, o deslocamento da valorização do aprendizado da língua como herança cultural e intelectual de uma sociedade para ferramenta de comunicação imediata e dinâmica, favoreceu uma redefinição que implicou na substituição dos modelos vigentes. As novas necessidades sociais cobraram novos posicionamentos docentes que, a partir de então, passaram a recorrer ao uso de materiais que privilegiavam a linguagem oral e comunicativa, instigando o diálogo e a abordagem de temas relativos a situações cotidianas vivenciadas pelos aprendizes como forma de ensino da língua alvo (Gumperz e Hymes (1972), Wilkins (1976) e Widdowson (1978).
A recorrência a este novo modelo, se importante, resultou numa carência cultural e literária dos educandos, impondo contínuas retificações da prática de ensino. Afinal, passou-se a questionar o fato de, se a língua constitui-se em recurso privilegiado de comunicação, também é estratégia de apropriação de um conhecimento mais complexo e que envolve valores culturais, visões de mundo e sensibilidades individuais e coletivas. Em conseqüência, a língua também passou a se revelar como caminho possível de entendimento do Homem e da Sociedade, podendo ser pensada como dispositivo de ampliação da capacidade de análise crítica dos mecanismos da existência individual e coletiva, tanto no tempo pretérito quanto no presente. Nesta cirurgia, o uso do texto literário como recurso do ensino de línguas ganhou uma nova função, não apenas como pretexto para a aquisição de estruturas gramaticais, mas também como elemento constitutivo de um saber mais abrangente, conferindo uma perpectiva holística e interdisciplinar às atividades que foram tidas como complementares, porém distintas em objetivos educacionais específicos.
O presente texto insere-se nesta nova tendência do ensino de línguas, buscando apoios em setores que comumente são qualificados como extra-lingüísticos. Nas palavras de Izarra (1996:22), "a abordagem do texto literário deve implicar uma abordagem interdisciplinar onde a crítica literária e os estudos culturais devem interagir com sociologia, história e teoria da comunicação", acrescentando-se também a importância da antropologia e, mais do que isto, não só para o estudo da literatura, mas também da lingüística.
A opção pela recorrência a um novo paradigma no ensino da literatura e da lingüística, segundo os parâmetros apresentados, resultou em algumas questões cruciais, que se constituem em objetivo desta pesquisa: Quais são as estratégias que podem ser empregadas pelo docente de língua inglesa, ao trabalhar um texto literário, auxiliando o educando a apropriar-se de um código lingüístico produzido no passado e que sofreu sensíveis alterações no decorrer do tempo? No processo de interação leitor/texto, quais são os módulos mediadores que favorecem a atividade interativa? Com que intensidade a experiência com a história e os valores culturais específicos do alunado favorece ou inibe o processo ensino-apredizagem? Para além destas questões, como o ensino de língua inglesa pode contribuir para a constituição de uma postura crítica acerca do próprio indivíduo e sua postura frente à pluralidade de expressões culturais do passado e presente?
O mundo dos universitários observados
Antes de discutir a problemática desta pesquisa, faz-se necessário traçar um perfil dos graduandos observados e situar o contexto educacional que os rodeia. Estes alunos são segundanistas do curso de Letras de uma Universidade particular, situada no Vale do Paraíba paulista. O curso tem duração de quatro anos e, seguindo o parecer no 283/62 do CFE que fixou o currículo mínimo, é composto por disciplinas obrigatórias, a saber, Línguas Materna e Estrangeira Moderna e suas respectivas Literaturas, Língua Latina, Teoria da Literatura e Lingüística e pelas matérias pedagógicas por se tratar de uma Licenciatura. O curso é oferecido apenas no período noturno, pois a clientela constitui-se, em sua quase totalidade, por alunos que trabalham durante o dia. O tipo de atividade profissional destes discentes é variável, desde aqueles que já atuam no setor educacional até os que trabalham no mercado empresarial e comercial. Cada série possui uma média de quarenta alunos, sendo que aproximadamente 10% ingressa com domínio das quatro habilidades em língua inglesa, do restante 30% é considerado aluno em nível intermediário e 60% não domina o idioma inglês. Em decorrência desta escassa competência lingüística os alunos encontram muita dificuldade quando a atividade em sala de aula é leitura e análise de obras da literatura inglesa, criando uma barreira entre leitor e texto, resultando em desinteresse e desânimo por parte do alunado. Tal postura não é apenas decorrente da falta de conhecimento lingüístico da língua alvo, mas também de ausência de uma prática de discussão de textos litarários em aulas de inglês nas escolas de ensino fundamental e médio (Paro, 1996).
Vários fatores contribuem para manter este fenômeno , mas no presente estudo, discutir-se-á as questões do desconhecimento histórico-cultural dos períodos em que as obras literárias foram produzidas e da falta de domínio do código lingüístico inglês. Em ambos os casos a dificuldade aumenta quando os textos literários pertencem à época medieval e/ou elizabetheana.
Para discutir a problemática apresentada nesta pesquisa, foram selecionadas duas obras: The Canterbury Tales de Geoffrey Chaucer e As You Like It de Willian Shakespeare, que foram utilizadas como material de estudo na aula de Língua Inglesa, integrada com a disciplina Literatura Inglesa.
O contexto sócio-histórico da produção literária
As idéias aqui apresentadas partem do suposto que o conhecimento das grandes estruturas da sociedade na qual é produzida a obra literária constitui-se em estratégia fundamental para a compreensão tanto do enredo quanto do vocabulário situado no tempo histórico. A partir disto, pensa-se tal princípio como recurso dinamizador e fomentador de novas perspectivas do processo de ensino-aprendizagem, não só referente ao conhecimento da literatura, mas também de uma língua. Isto porque, se há muito tornou-se regra pensar a produção literária como reflexo de uma conjuntura histórico-social específica, parece que, com freqüência, os docentes deixam de lado a dimensão da língua como um produto histórico, e portanto mutável no tempo, fato que aflora como obstáculo para a aprendizagem e contingência desmotivadora do interesse dos discentes pela literatura clássica a partir de textos não traduzidos para o idioma nacional.
Esta constatação, definida pelos próprios educandos, impõe o enfoque dos autores e do tempo em que teceram seus textos, colocando em tela, no presente artigo, a inserção social de Chaucer e de Shakespeare e as circunstâncias sócio-culturais que lhes permitiram dedicar-se à literatura e, a partir disto, voltar-se para temas específicos.
O londrino Geoffrey Chaucer veio à luz em data incerta, provavelmente por volta de 1340. Membro de uma família burguesa, dedicada ao comércio, reuniu condições de estudar Direito, tornando-se soldado nas guerras contra a França e, na seqüência, perambulou por vários países europeus, retornando à Inglaterra para assumir inicialmente a posição de valete do rei Eduardo III e, logo após, participar do alto escalão da burocracia britânica. Nesta trajetória, Chaucer entrou em contato com os mais diferentes tipos sociais, de mendigos a nobres e membros da realeza, ouvindo suas estórias e examinando suas estratégias de sobrevivência. Produto desta experiência social diversificada, o escritor reuniu informações sobre os valores mentais e os compromissos materiais de praticamente todos os estratos da sociedade, utilizando-as como matéria-prima de suas composições, especialmente The Canterbury Tales.
Nesta obra, escrita nos anos finais da vida do autor, entre 1386 e 1440 e que permaneceu inacabada, Chaucer atingiu o auge da qualidade de sua escrita, alinhando personagens e enredos que sintetizam todo um momento da história inglesa, marcado menos pela dimensão medieval dos valores e mais pela problemática estabelecida por um período de transição do feudalismo para o capitalismo e firmação do "ethos" britânico. A complexidade do tempo histórico favoreceu a definição de um estilo de escrita, recalcitante em recorrer às alegoriais produzidas pela Idade Média e importadas predominantemente da França, também permitindo a apresentação de uma multiplicidade de tipos sociais e de estratégias de sobrevivência que, em conjunto, apresentam-se com um minucioso inventário de um período histórico (Wright, 1988:XIX).
A definição de Chaucer como "pai-fundador da poesia inglesa" exige, antes de tudo, algumas observações. A primeira delas refere-se a uma possível imitação por parte do autor inglês do Decameron, de Giovanni Boccacio, composta entre os anos de 1348 e 1353. Se é verdade que Chaucer visitou a Itália, tornando-se amigo de Petrarca, intelectual que o apresentou à literatura local, também é certo que há pouco em comum entre o Trecento italiano e a literatura inglesa do final do século seguinte, ressaltando-se que a técnica de relatos conjugados de viajantes ou transfugas sobre episódios vividos ou ouvidos precede ao tempo vivido por Boccaccio. Assim, em relação a esta questão, acredita-se mais na existência de similaridades entre as inserções sociais e os propósitos literários e políticos dos dois autores do que pura imitação da peça italiana pelo escritor inglês (Carpeaux, 1985:227). No mesmo sentido, alguns críticos registram que a dimensão universalista conferida aos personagens chaucerianos deve-se ao propósito de copiar as intenções dos escritores italianos, assim como o experimentalismo com a língua, a pluralidade dos gêneros e a tecitura da The Canterbury Tales em dialeto da média-Inglaterra e não em latim. Sobre estas pontificações, pensa-se mais que o escritor respondia às circunstâncias do momento em que vivia do que na hipótese simplista de que Chaucer buscava o êxito literário através da pura imitação de autores estrangeiros (Vizioli, 1992:24).
Outra questão que se apresenta refere-se à variedade de estilos literários empregados por Chaucer, fazendo com que cada uma das narrativas dos peregrinos que se dirigiam ao túmulo do Santo Tomás Beckett caracterize-se por uma identidade literária peculiar. Mais do que a incapacidade do escritor de ser fiel a um estilo único, acredita-se que a pluralidade de situações - reais ou imaginárias - experimentadas por uma sociedade em transição, assolada pela Guerra dos Cem Anos e recém-saída da crise sanitária que cobrou a vida de mais de 2/3 da população inglesa, exigia tal recurso não só como forma de exposição de um real singularmente complexo, mas também como estratégia de, com a diversidade da escrita, conferir maior dinamismo ao texto, atendendo a gostos diferenciados do público leitor (Vizioli, 1988:XIV).
Para além destas questões, acredita-se que seja mais importante entender The Canterbury Tales a partir de seu contexto. Nesta rota, o traço fundamental desta obra consiste na operação chauceriana de dar voz aos diferentes tipos sociais, não só mediante a apresentação do taverneiro, do sacerdote, do médico, da viúva em série, dentre outros, mas também de toda uma gama de personagens constantes nos contos recitados, descrevendo idéias, valores norteadores da existência, estratégias de sociabilidade, trajes, e aspectos físicos. Rompendo com a tradição insular da poesia medieval britânica e também com a rígida ordem social imposta pelos nexos feudais, nem assim Chaucer dedicou-se à produção de uma obra panfletária, orientando sua escrita para o esclarecimento do novo momento da história inglesa.
A dimensão realista da obra em pauta, convergiu para a articulação do retrato plurifacetado do tempo de transição, tingido por uma ordem indefinida que concomitantemente guardava ranços feudais mas que, mesmo assim, já anunciava a gestação do modelo burguês. Talvez devido a isto, cada um dos contos recitados pelos peregrinos da Cantuária é impregnado de confrontos nutridos por personagens que ocupam posições sociais distintas, se não opostas, fazendo lembrar a estratégia narrativa, empregada no século XX, por vários estudiosos que se reportaram ao período de transição do feudalismo para o capitalismo, dentre eles Johan Huizinga e Georges Duby. No contexto da inexistência de uma ordem social clara e que pudesse se fazer reconhecida coletivamente, os personagens chaucerianos experimentam uma espécie de liminaridade que induz ao igualitarismo, viabilizando o confronto sem reticências e medos: o mendigo defronta-se com o burguês, o comprador com o vendedor, o analfabeto com o universitário, o fiel com o sacerdote.
Uma oposição que merece destaque constitui-se nas relações engendradas entre os homens e as mulheres. A esta cabe um papel destacado em alguns dos contos, tornando-se agente comandante da trama não por seus padecimentos e santidade, como advogava a literatura medieval de cunho religioso, mas pela astúcia, capacidade de engodo e de enriquecimento quase ilícito, pela capacidade de driblar o mando masculino e impor-se como agente decisório.
No momento de ruptura com os postulados feudais, a sexualidade também se tornou tema abordado, não como pecado ou apanágio masculino, mas como prática e assunto de exposição pública, inclusive através de pronunciamentos articulados pelas mulheres. Vários personagens femininos buscam declaradamente o prazer, ora com seus esposos, ora com indivíduos com os quais não mantinham afetividade mais intensa, ajudando os companheiros, quando casadas, a criar armadilhas para enganar os próprios maridos.
No que tange ao aspecto cultural, que não pode ser analisado como nível desvinculado dos planos econômicos e políticos, tanto o nobre como o burguês e o antigo servo são igualmente marcados por comportamentos que convergem para um território nebuloso e indefinido. O cristão se encanta com os deuses e entidades sobrenaturais execradas pela Igreja Católica, já destemidamente, falando abertamente sobre o Diabo e as divindades greco-romanas, descrevendo-os com simpatia e, não raramente, apresentado-os como seres solidários e até amigáveis com os mortais. Ao retratar a cultura inglesa, marcada por tons da excessividade, do prazer pelo que até então constituía-se em pecado mortal e também pelo grotesco, Chaucer retratava comportamentos que marcavam o tempo que se aproximava, o do Renascimento, com as mesmas cores que hoje predominam na historiografia voltada para o estudo das mentalidades, espelhada sobretudo num dos textos fundamentais de Mikhail Bakhtin (Bakhtin, 1987).
Transcorridos mais de um século após a produção de Chaucer, a Inglaterra apresentava novas perspectivas sociais; o país firmara-se como monarquia absolutista com Henrique VIII e Elizabeth I, iniciando a construção de um império que, graças à concretização da aliança entre Estado e burguesia, sob a égide da Reforma Protestante, definia-se, no final do século XVI, como a principal potência européia, suplantando tanto a França quanto os Reinos Ibéricos e duelando, em posição de superioridade, com os comerciantes dos Países Baixos. A era de indecisões em série vivenciada por Chaucer já se mostrava superada, dando vez a um período de otimismo que encontrou em Shakespeare um dos seus principais porta-vozes.
William Shakespeare nasceu em Strarford, interior da Inglaterra em 1564, no seio de uma família burguesa ameaçada pela decadência econômica. Esta situação fez com que o futuro autor teatral buscasse meios de sobrevivência como mestre-escola, transferindo-se para Londres na última década do século renascentista. Esta mudança permitiu que ele encontrasse oportunidade de fazer encenar suas peças nos principais teatros da cidade e, devido ao sucesso quase imediato, manter contato íntimo com a nobreza palaciana tornando-se uma espécie de "intelectual orgânico", isto é, representante, no campo literário, dos interesses da elite dirigente.
O conteúdo declaradamente simpático à coroa que impregna a produção literária-teatral shakesperiana impôs que as tramas e os personagens arquitetados sejam representados, predominantemente, pela problemática da corte e de seus mais distintos personagens. Isto implicou que, diferentemente dos escritos de Chaucer, os estamentos mais baixos da sociedade inglesa aflorem, em Shakespeare, como personagens apagados, na maior parte das vezes apenas como parte de um cenário montado para destacar tramas dominadas pela nobreza, tanto do seu tempo quanto do passado britânico e europeu, quanto pela triunfante burguesia inglesa (Thornley, 1968:49).
O apego em mostrar as questões que envolviam a nobreza domina as tramas shakesperianas, anunciando o exercício do poder, tanto nas esferas públicas quanto privadas como tensas e geradoras de padecimentos. Os reis apresentam-se ameaçados, ora por seus súditos mais próximos, ora pela própria consciência. No período em que se teorizava o absolutismo político, a questão central não era reformar o exercício do poder, mas sim como torná-lo mais fluído, preterindo as questões sociais, como as dificuldades de vida impostas aos trabalhadores e os motins populares que, durante o tempo de vida do autor, quase que anualmente ocorriam, colocando em risco o funcionamento da city londrina.
Filho do seu tempo, o que primou nos textos de Shakespeare foi a preocupação com a esfera privada. A intimidade dos nobres, mesmo daqueles que se apresentavam decadentes, como em As you like it, encenada originalmente em 1599, mostrava-se como um dos veios privilegiados de exposição, certamente despertando a atenção do público. No contexto dominado pelo individualismo, a dimensão psicológica dos personagens ganhou destaque, no qual desejos e medos afinam-se com os princípios da modernidade clássica, confirmando um modelo literário e teatral destinado a ser reproduzido nos séculos seguintes (Maxwell, 1971:203).
A articulação da produção do teatrólogo com a visão de mundo da elite política e econômica fez de Shakespeare uma espécie de cronista da vida da corte. O caráter protestante e moralista da sociedade inglesa impôs que as peças praticamente excluíssem vestígios da cultura popular, refletindo-se na concepção da sexualidade como algo impossível sem o amor, mesmo que este se desse no momento da troca do primeiro olhar entre os até então estranhos. Ao mesmo tempo, como na política, o enlace amoroso exigia dos envolvidos o emprego de estratégias de guerra, da concentração de poderes, de divagações filosóficas, abrindo possibilidades para a orquestração de uma espécie de jogo no qual, invariavelmente, havia vencedor que não só poderia degladiar-se com a pessoa amada, mas, solitariamente ou com a cumplicidade do amante, contra o destino e as vicissitudes da vida familiar. A opção pelas questões que atingiam a elite, no entanto, não inibiu que Shakespeare buscasse - como fizera Chaucer - realizar experiências novas, tanto no campo lingüístico quanto na recorrência e combinação de gêneros literários distintos, conferindo-lhe uma fluência verbal característica (Knights, 1960:40).
Mesmo que marcada pela tensão, tanto as tragédias como as comédias shakesperianas convergem para o império da ordem. A rebeldia, quando existente, é para confirmar a ordem moderna, isto é, absolutista e burguesa, regida tanto pelas leis quanto pelo florescimento de uma nova mentalidade social e, decorrente desta, os padrões de uma nova sensibilidade individual e coletiva. Fala-se portanto de estruturas definidoras da "civilidade" presentes nos manuais de boas maneiras que colocavam os modos e os pensamentos dos integrantes da corte como modelo comportamental ao qual todos deveriam obedecer, ditando os padrões possíveis de sociabilidade que a elite deveria seguir, ditando um sistema de valores e um imaginário social que definiam o tipo cortesão (Elias, 1990-1993 e Burke, 1997).
Neste sentido, mesmo que por caminhos diferentes, Chaucer e Shakespeare atuaram como escritores que apresentaram as questões vigentes no tempo em que viveram, sendo que seus escritos serviram como páginas de instrução das possibilidades e dos limites concernentes a como os homens deveriam viver suas existências, conferindo cores nacionais a uma problemática que, com a própria configuração da hegemonia européia, ganharam dimensões universais. Em decorrência, os autores mencionados e suas obras apresentam-se atuais, envolvendo os leitores e coagindo-os, quase que sem perceber, a traçar paralelos entre as tramas literárias e as questões predominantes no tempo presente. Como marco diferenciador, indica-se que Chaucer retratou predominantemente o que hoje pode-se denominar com a "cultura do povo", enquanto que Shakespeare voltou-se para o retrato da vida dos extratos mais privilegiados da sociedade. Esta distinção implica, segundo o próprio alunado investigado, em fator crucial, mesmo que não exclusivo, nas formas de recepção e interação das obras indicadas, havendo maior simpatia e empenho discente nas tramas expostas por Chaucer porque são mais identificadas e comparadas pelos alunos com os problemas atuais da sociedade e cultura brasileiras, enquanto que Shakespeare, segundo um graduando, "fala dos outros", relegando a experiência e o conhecimento imediato da "gente comum" a um obscuro segundo plano.
O campo lingüístico
Apesar das falas do alunado convergirem para a interação mais positiva em relação aos textos de Chaucer por encontrar neles maior identificação com as questões presentes, esta observação não esgota o rol de fatores intervenientes no processo de leitura e recepção dos textos utilizados em sala de aula. É necessário frisar também que, tanto na leitura das obras de Chaucer quanto de Shakespeare, os discentes encontraram dificuldades em entender e analisar os textos mencionados, pois são escritos em linguagem literária inglesa de pouco uso cotidiano, chegando inclusive, em alguns casos, a manter parcialmente a escrita original, mesmo nas obras publicadas em inglês moderno. Neste sentido, julgamos que a barreira lingüística é um fator que gera problemas na interação leitor/texto como revelou Paro (1996:30): “Embora enorme, o problema com a língua estrangeira não é, a nosso ver, o maior obstáculo nas aulas de literatura inglesa”. Não obstante, a mesma autora ressaltou que uma das maiores barreiras que afeta o entendimento do texto é um conhecimento teórico-prático superficial de estratégias de leitura em língua estrangeira.
Acredita-se que uma prática pedagógica interdisciplinar, envolvendo os professores de língua e de literatura pode proporcionar uma participação mais ativa dos graduandos. O docente de inglês deve criar situações em que os alunos percebam as mudanças lingüísticas ocorridas na língua, principalmente quando a obra em análise pertence a períodos bem antigos e distantes dos leitores e quando se tem em mãos autores consagrados como Chaucer e Shakespeare.
A questão de trabalhar técnicas de leitura e de criar mecanismos para que o aluno apreenda o funcionamento da linguagem literária e poética são fatores que estão interrelacionados com a apropriação do código lingüístico, portanto é fundamental que o professor universitário seja um mediador entre o que o aluno domina/não domina em relação à obra que está sendo analisada.
Em The Canterbury Tales a problemática do domínio lingüístico se evidencia ora no título do conto, como por exemplo no The Reeve's Tale, os alunos tiveram dificuldade em entender a palavra “Reeve”, termo antigo para designar “an English law officer in former times”(Longman Dictionary of Contemporary English), não sendo comumente encontrada em dicionários mais modernos, principalmente os bilingues. Pela própria definição da palavra no dicionário não se torna fácil para o estudante descobrir que seu significado é feitor. Sabe-se que no período medieval muitas palavras foram oriundas do latim e, principalmente do francês, sendo que várias áreas contribuiram para tal origem, tais como, direito, religião, governo, marinha exército, artes, medicina, etc.. Em alguns casos, muitos termos não encontram mais correspondentes ou tornaram-se fósseis lingüísticos. Em outros casos, o estilo poético chauceriano aliado à escolha das palavras utilizadas nos contos constituiram-se em obstáculo para os discentes. De um lado, tem-se as características da estrutura discursiva poética e de outro, o uso de várias palavras desconhecidas, citadas pelos graduandos, que tendem a impedir uma relação mais dialógica com o texto, pois não fazem parte do vocabulário dominado pelos alunos, configurando-se em palavras que possuem sentidos diferentes, podendo referir-se tanto a um sentido literal como a um metafórico. Neste sentido, o docente de língua inglesa deve propiciar o desenvolvimento e apropriação dos níveis lexical e semântico. Uma alternativa consiste no professor pedir aos alunos que tentem produzir um sentido para as palavras desconhecidas e aliado a estas tentativas exemplificar utilizando os termos em outros contextos até chegar ao sentido mais próximo, sem, contudo, perder de vista as características do discurso literário poético.
Os graduandos confidenciaram que em vários momentos desconheciam os termos empregados por Chaucer e tal desconhecimento pode causar uma interferência no processo de leitura dos contos, pois estas palavras não fazem parte do vocabulário utilizado pelo aluno no uso funcional do inglês. Novamente, o docente de língua deve promover atividades que envolvam o desenvolvimento de estratégias de inferência lexical e contextual.
Julgamos de grande importância, também, o professor de inglês mostrar o funcionamento da linguagem poética e como a metáfora vai se constituir em recurso prático-discursivo muito comum entre os escritores.
Embora inacabada, The Canterbury Tales é constituída por um prólogo geral, em que Chaucer faz uma breve caracterização e descrição dos personagens da obra, e pelos contos propriamente ditos, cujo teor é o relato das histórias produzidas pelos personagens-peregrinos. Diante destes dois momentos de produção literária, o alunado procedeu a leitura de maneira diferenciada, havendo uma maior interação e entendimento na parte dos contos. Tal fato, pode ser decorrente da própria estrutura deste discurso, que se constitui na narrativa de uma estória e também da linguagem utilizada pelo autor, que, neste caso, faz ouvir a voz de cada personagem, caracterizando-o como tal, em todos os aspectos.
Uma característica presente nos contos de uma maneira geral é a ironia. Chaucer manejou com maestria esta questão e seu entendimento se efetiva se o docente contextualizar tal produção discursiva e se este fenômeno for compreendido nos termos apresentados por Maingueneau (1989:77): “... um enunciado irônico faz ouvir uma voz diferente da do “locutor”, a voz de um “enunciador” que expressa um ponto de vista insustentável. O “locutor” assume as palavras, mas não o ponto de vista que elas representam”. Neste sentido, pode-se pedir ao alunado que analise os tipos de argumentos utilizados pelos personagens para convencer os outros através de uma estrutura discursiva e trama histórica bem elaboradas.
Outro fator que deve ter contribuído de maneira positiva no diálogo do aluno com o texto é a sintaxe chauceriana em que predomina o uso da coordenação à subordinação. Além disso, as obras literárias no período medieval eram produzidas para serem lidas ou cantadas, ou seja, a escrita constituia-se em um instrumento usado pelos autores para atingir um grande número de pessoas, mas através da linguagem oral, pois as obras eram representadas num palco, geralmente na corte.
Mesmo havendo um melhor entendimento neste texto, os graduandos apontaram o nível lexical como o fator de maior impedimento de compreensão textual. Dizer que o léxico não se configura em aspecto relevante no ensino-aprendizagem de língua e literatura inglesa é uma concepção um tanto simplista. Não se é favorável a uma prática isolada e centrada na questão lexical per se, mas advoga-se que o vocabulário é peça fundamental na interação leitor/texto e cabe ao professor desenvolver atividades criativas e contextualizadas em relação à apropriação e entendimento, do que os discentes geralmente definem como “palavras desconhecidas” e que causam desânimo e desinteresse no aluno no processo de leitura de textos estrangeiros, principalmente os literários.
Quando se trata da leitura das obras de Shakespeare os graduandos de Letras se vêm diante de uma situação multifacetada: a curiosidade de conhecer o mundo poético do renomado escritor de língua inglesa, as pré-concepções em relação ao seu estilo e temas, conhecimento de suas obras por meio de outras fontes, pois muitas já foram filmadas ou representadas em teatro, a falta de domínio do código lingüístico inglês e um incipiente manejo da linguagem literária.
Ao se deparar com tal situação, o professor de literatura inglesa não consegue evitar que os alunos recorram às traduções das obras shakespearianas como uma tentativa de amenizar a problemática e ansiedade supracitadas. Para evitar esta estratégia, propõe-se um trabalho interdisciplinar envolvendo os docentes de literatura e língua inglesa.
O professor de inglês deve estimular o interesse dos alunos na leitura de obras literárias, no caso de Shakespeare, verificando se eles já tiveram algum tipo de contato com a obra impressa e em caso negativo, comentar alguns aspectos e características do texto selecionado. Em As You Like It, pode-se contar, suscintamente, a trama da peça, que gira em torno das relações amorosas e da vida da corte e do campo, traçar um perfil dos personagens, contrastando os bucólicos e os aristocratas.
É fundamental que o professor mostre aos alunos o porquê da escolha do texto, a necessidade da leitura da obra literária na formação do profissional de línguas, em outras palavras, refletir sobre o processo de conscientização, entendido como atitude para promover a compreensão de todos os aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem. Como observa Scott (1986:04) "If there is a reason for teaching a particular part of course content, then presumably it is also possible and desirable to let learners know what that reason is: otherwise they will either obey blindly, learning because the subject matter is in the course and will later be tested, or else they will not trouble to learn the content properly because of lack of appreciation of its value".
Outro recurso que pode ser adotado pelo docente é o de verificar o conhecimento prévio do alunado acerca de questões relativas ao contexto da obra, no caso da peça supracitada, pedir aos alunos que comentem o que sabem da vida da corte e do período Elizabetheano. Na discussão, mencionar que os temas adotados em As You Like It são relacionados ao período monárquico da rainha Elizabeth e que naquela época causavam na platéia um efeito estimulador para a reflexão dos problemas sociais que os atingia. Tais temáticas não são aparentemente relevantes para o leitor atual, mas se se adota uma postura de ler o passado com os olhos do presente, verificar-se-á que muitas questões discutidas pelos antepassados ainda permeiam o cotidiano de nossa sociedade capitalista.
Compartilhando com Holmes (1982) o entendimento de predição como parte de um processo de compreensão como redução de incerteza, em que o leitor faz uso de informações lingüísticas, de pistas contextuais e de sua própria experiência, julga-se que tal estratégia deve ser desenvolvida na leitura de textos literários. Quando lemos em língua materna adotamos estes mecanismos de predição de forma mais natural porque há uma liberdade de escolha do material a ser lido. No contexto de sala de aula de literatura inglesa no curso de Letras esta escolha, geralmente, fica a critério do professor. Neste sentido, criar situações em que o alunado possa fazer uso da predição torna a relação leitor-texto mais motivadora e interativa. Na peça shakespeariana, o docente pede aos alunos que leiam cada cena adotando este critério de leitura e que cada um seja convidado a mencionar seu entendimento e também as dificuldades encontradas em que o recurso preditivo não foi eficiente. Em As You Like It, o obstáculo encontrado pelos alunos para realizar tal atividade relacionava-se com o desconhecimento do vocabulário.
Finalizada esta discussão, o docente de inglês pode trabalhar mais detalhadamente, mencionando aos alunos os elementos que aparentemente não são considerados tão importantes, mas que se constituem em questões essenciais na composição da obra. No caso de As You Like It, o personagem Touchstone ( que não é o protagonista) é o que se chamaria de bobo da corte, aquele que diverte e serve a realeza. No entanto, sua função na peça ultrapassa este limite, pois através de suas falas surgem comentários sobre os outros personagens, usando uma linguagem poética reveladora e irônica. Outra questão relaciona-se com o travestir de Rosalind para poder fugir da corte para a floresta. Tem que ser mencionado que no período elizabetheano os papéis femininos eram representados por homens. Shakespeare ultrapassa esta questão e o disfarce funciona não somente como um recurso cômico, como uma maneira de mostrar a riqueza e complexidade da personagem, mas principalmente discutir as convenções dos comportamentos sociais femininos e masculinos da época.
No período elizabetheano era comum o uso de músicas nas peças teatrais. Tal recurso foi adotado com freqüência em As you like it, quase tornando-se uma comédia musical. O docente de língua deve discutir com os alunos qual é, na visão deles, o objetivo de utilizar a música na referida peça e nas peças atuais. Esta estratégia enriquece e estimula o processo de entendimento de um texto literário em língua estrangeira. No caso da obra shakespeariana a função da música atendia a propósitos práticos, ora para entreter a platéia enquanto os personagens em cena sussurravam alguma coisa, ora para indicar a passagem de um dia para outro, como na cena três do ato cinco. Foi pedido que os graduandos pesquisassem uma peça teatral da atualidade, em que a música fizesse parte de sua estrutura. A discussão girou em torno da função da música e o resultado foi muito enriquecedor, pois havia músicas e peças diferenciadas.
A linguagem metafórica constitui-se em um recurso lingüístico-discursivo comumente utilizado pelos escritores em suas obras literárias. O entendimento desta linguagem requer uma compreensão do contexto social, político, econômico, cultural e lingüístico envolvido na produção do texto. Neste sentido, faz-se necessária uma prática pedagógica multidisciplinar, em que as diversas áreas do conhecimento se inter-relacionem na tentativa de propiciar uma interação leitor-texto de forma mais significativa para o alunado. Adotar este procedimento para a análise de As you like it contribui para uma participação mais dialógica entre os sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem de língua e literatura inglesa. O docente de inglês verifica junto com os alunos as metáforas usadas por Shakespeare e o(s) possível(is) sentido(s) que suscitariam no período em que foram produzidas. A partir deste ponto, pedir que os discentes criem suas próprias expressões metafóricas, mas mantendo o sentido original proposto pelo autor inglês. Refletir sobre os diversos momentos de criação e sobre o seu próprio processo de produção escrita constitui-se em uma estratégia fundamental na construção do conhecimento.
Bakhtin (1981) ao analisar as obras literárias de Dostoieswsky verificou que várias vozes se faziam presentes nas falas de um mesmo personagem. Entender o conceito de polifonia e sua implicação na trama lingüístico-literária configura-se em um recurso discursivo que deve ser tema para debate em sala de aula. Na peça shakespeariana, vários são os momentos em que deparamos com os personagens falando não sob sua perspectiva, mas de outra. Para ilustrar aos alunos, pode-se utilizar os diálogos de Rosalind nas suas diferentes situações enunciativas. Quando ela está diante da prima seu discurso representa sua própria voz; diante do tio, incorpora a fala esperada por ele para poder legitimar e manter sua presença na corte. Quando se traveste com o intuito de poder fugir para a floresta, assume o papel masculino e passa a ser chamada de Ganymede. Enquanto homem, sua enunciação configura-se como tal nas diversas situações em que está exposta. Sua própria voz só é ouvida pela prima, que também adotou outra identidade, e por Touchstone, que são seus parceiros de fuga.
É diante do amado Orlando que sua máscara discursiva pode ser contestada: ao usar a voz de Ganymede para tentar descobrir se ele realmente amava Rosalind, o que prevalece é a sua própria fala e sentimento. Neste sentido, pode-se discutir que embora aparentemente polifônico, pois fala sob a perspectiva do personagem masculino, seus diálogos com Orlando constituem-se em discursos monofônicos, por que convergem a uma única voz, a da mulher apaixonada.
Considerações Finais:
O ensino-aprendizagem de língua e literatura inglesa nos cursos de graduação em Letras pode obter resultados mais efetivos se houver uma integração entre estas duas disciplinas, sob uma ótica multidisciplinar, em que os aspectos históricos, sociais e culturais sejam incorporados na prática de leitura e análise de textos literários. Se aceita esta proposta, o docente deve comprometer-se com o desenvolvimento em sala de aula de atividades que promovam a inferência lexical e especificar estratégias de leitura que favoreçam a contextualização dos textos, tanto no que se refere ao momento de produção textual quanto empenhar-se na discussão comparativa entre as questões sociais tratadas no texto estudado e a problemática contemporânea da sociedade brasileira. A partir disto, acredita-se que tal postura docente favoreça uma interação mais eficiente entre leitor e texto, alertando-se sobre a necessidade tanto do professor quanto do discente para uma maior atenção sobre o conhecimento e o debate das temáticas próprias, não só de saberes de sua área profissional, mas também da História e da Antropologia. Neste encaminhamento, avalia-se o compromisso do ensino e da aprendizagem sob duas perspectivas: a primeira, de âmbito específico, refere-se ao conhecimento e aplicação de conteúdos relativos a uma ou mais disciplinas. A segunda perspectiva afina-se com um saber mais amplo, que se relaciona com a construção de uma consciência crítica que, a partir de conteúdos particulares, direciona-se para uma aplicabilidade referente à realidade circundante, que envolve aluno, professor e a sociedade brasileira como um todo.
A universidade pesquisada, espelhando a problemática geral das atividades desempenhadas nos cursos de Letras, entende a reestruturação curricular como alternativa para concretizar a postura aqui sugerida, seguindo as recentes tendências teórico-práticas que, aliás encontram-se implicitamente presentes na nova Lei das Diretrizes e Base. Se esta lei propõe um novo reagrupamento de disciplinas, também cobra dos docentes uma posição favorável à transversalidade, a qual mostrar-se-á eficiente, mediante um maior diálogo entre saberes distintos e também através do empenho docente em realizar um trabalho plurifacetado que envolva os personagens da sala de aula e suas condições de vida.
Para além destas questões, deve-se buscar o desenvolvimento e apropriação de competências e habilidades que estimulem o pensamento reflexivo, incluindo uma atitude investigativa que confira continuidade ao processo de construção do conhecimento. Mais do que nunca, a função docente no curso de Letras mostra-se como um desafio, cabendo a nós buscar soluções para as questões do ensino, da aprendizagem e - por que não? - do mundo que nos envolve.