Reforma Edukacji, Reforma Edukacji

w roku szkolnym 1999/ 2000 nie otrzymali promocji, zostali uczniami drugiej klasy gimnazjum. W starym systemie skończy szkołę też młodzież, która 1 września 1999 roku była w szkołach ponadpodstawowych.
Powstanie szkół ponadgimnazjalnych przełożono na 1 września 2002 roku. Wtedy zacznie się reforma szkolnictwa zawodowego. Nauka w 6-letniej szkole podstawowej kończyć się będzie sprawdzianem, jednak będzie on obowiązywał dopiero od 2002 roku. Oznacza to, że obowiązek poddania się mu obejmie dopiero uczniów, którzy czwartą, piątą i szóstą klasę szkoły podstawowej przejdą już w nowym systemie nauczania.
Projekt umożliwia też osobom, które po ósmej klasie szkoły podstawowej starego systemu przerwą naukę, kontynuowanie edukacji już w nowym systemie, w szkole ponadgimnazjalnej.
Na reformę całego szkolnictwa powinno się złożyć: wprowadzenie 12-letniego obowiązku szkolnego, obejmującego powszechną szkołę podstawową i ogólnokształcącą szkołę średnią (liceum) ; likwidacja większości zasadniczych szkół zawodowych i przesunięcie kształcenia zawodowego do szkół pomaturalnych (wraz z akademickimi) ; wprowadzenie nowoczesnych, zintegrowanych programów nauczania; przygotowanie nowych podręczników dostosowanych do nowych programów; wprowadzenie nowoczesnych pomocy elektronicznych (komputery, telewizja, urządzenia multimedialne) ; powstanie instytucji zajmujących się okresową weryfikacją i doskonaleniem kadr nauczycielskich; powołanie i rozwijanie uniwersytetu otwartego itd.
Po raz kolejny w okresie powojennym pojawiło się dążenie do reformowania systemu nauczania w Polsce. Można je postrzegać jako pozytywne, gdyż powszechne jest przekonanie o przeciętnie niskiej i bardzo nierównej jakości kształcenia. Świadczy o tym chociażby powodzenie, jakim cieszą się wszelkiego rodzaju kursy przygotowawcze i korepetycje przygotowujące do egzaminów na studia, oraz rozpowszechnione przekonanie, że bez nich kandydat nie ma szans. Wynoszone ze szkoły średniej zasób wiedzy oraz umiejętności jej wykorzystania nie wystarczają wielu maturzystom do zdania egzaminu na studia, zwłaszcza tam, gdzie konkurencja jest znaczna.
Wobec odstąpienia od rejonizacji liceów w większych miastach możliwy był od dawna swobodny wybór szkoły. Szybko też okazało się, które licea lepiej przygotowują do egzaminów wstępnych na studia. Duża konkurencja do dobrych liceów pokazała też, że nie wszystkie szkoły podstawowe uczą na zadowalającym poziomie. W szkołach podstawowych zasadniczo obowiązuje jednak nadal rejonizacja, co oznacza, że przeciętny uczeń nie ma wyboru. Jest skazany na tę szkołę, w rejonie której mieszka.
W szkołach najlepiej sprawdzają się dzieci niezbyt lotne, ale obowiązkowe (zawsze odrabiające lekcje) i ładnie prowadzące zeszyty. Indywidualność uczniów i wystawanie ponad przeciętność są zwykle postrzegane jako źródło kłopotów i tępione. Częstą zasadą postępowania wobec uczniów jest równanie do przeciętności..
W ostatnich latach, pod hasłami lepszej edukacji, powstają szkoły tzw. niepubliczne. Ich wspólną cechą jest konieczność płacenia za naukę, natomiast przeciętna jakość nauczania (oceniana na podstawie skuteczności egzaminacyjnej) nie jest wyższa i jest podobnie zróżnicowana jak w szkołach państwowych.
Oprócz kursów przygotowawczych na studia pojawiły się ostatnio i już utrwaliły w krajobrazie Polski kursy przygotowawcze do szkół średnich. Wykształcenie zdobyte w państwowej szkole trzeba więc uzupełniać prywatnie (za pieniądze) dla sprostania wymaganiom, również państwowej, szkoły wyższego poziomu. Wpisane w konstytucję demokratyczne prawo obywatela równego dostępu do nauki stało się teoretyczne. W rzeczywistości bowiem wielu rodziców nie stać na czesne. Bywa też, że ten sam nauczyciel, uczący w szkole publicznej postrzeganej jako słaba, dorabia oficjalnie w podobno lepszej szkole niepublicznej tego samego poziomu oraz na kursach przygotowawczych, których zadaniem jest wyrównywanie braków w zakresie szkolnego programu nauczania. A Przy znacznej swobodzie poszczególnych szkół i klas w kształtowaniu i zakresie realizacji oficjalnych programów nauczania nie istnieje system kontroli jakości nauczania, oparty na rzetelnym i obiektywnym pomiarze wiedzy. Cóż z tego, że dawno opracowano i zatwierdzono minima programowe, jeżeli nikomu nie zależy na dbałości o ich realizację.
Zmiany w systemie edukacyjnym są więc konieczne. Wizerunek projektu reformy, wyłaniający się z publikacji i wypowiedzi (również ministra edukacji narodowej) , a także z dotychczasowych doświadczeń jest jednak niepokojący. Planuje się w ciągu kilku lat zmienić wszystko: system szkolnictwa, cele i programy nauczania oraz znaczną część kadry nauczającej. Oznacza to już nie reformę, ale rewolucję.
Nie tylko ja obawiam się rewolucji w szkolnictwie. Jej koszty społeczne są zwykle ogromne, a ich uboczne, często nie dające się przewidzieć, skutki odrabiać muszą mozolnie następne pokolenia.
Na reformę całego szkolnictwa powinno się złożyć: wprowadzenie 12-letniego obowiązku szkolnego, obejmującego powszechną szkołę podstawową i ogólnokształcącą szkołę średnią (liceum) ; likwidacja większości zasadniczych szkół zawodowych i przesunięcie kształcenia zawodowego do szkół pomaturalnych (wraz z akademickimi) ; wprowadzenie nowoczesnych, zintegrowanych programów nauczania; przygotowanie nowych podręczników dostosowanych do nowych programów; wprowadzenie nowoczesnych pomocy elektronicznych (komputery, telewizja, urządzenia multimedialne) ; powstanie instytucji zajmujących się okresową weryfikacją i doskonaleniem kadr nauczycielskich; powołanie i rozwijanie uniwersytetu otwartego itd. Punktem pierwszym zmian w systemie edukacyjnym muszą być zarobki nauczycieli. Stawianie wysokich wymagań jakościowych byłoby absurdalne bez gwarancji godziwych zarobków. O tym na szczęście mówi się, przemilczając jednak, że kosztować, i to niemało, musi również zmiana systemu szkół (z dwu- na trzypoziomowy) , opracowanie nowych programów i podręczników oraz szkolenie od nowa praktycznie wszystkich nauczycieli. Od nowa, ponieważ według projektu całkowicie nowa ma być filozofia kształcenia. Przez większość czasu kształcenia przedmaturalnego głównym kierunkiem ma być nastawienie na ogólne obycie zamiast szczegółowości wiedzy, a "nowa" szkoła ma być przede wszystkim przyjazna dla ucznia.
Obawiam się, że wobec częstej w naszym społeczeństwie tendencji do nadopiekuńczości oraz niskiego pragmatyzmu postaw wychowawczych skutki takiego kierunku zmian wprowadzonych w krótkim czasie mogą być opłakane. Polska szkoła może łatwo stać się szkołą "przetrwania" w kiepskim stylu amerykańskim, a po latach okaże się, że głównymi efektami będą ignorancja i wtórny analfabetyzm zamiast dogłębności i rzetelności wiedzy.
Czy dążąc do Europy, nie możemy wnieść własnego, narodowego wzorca kształcenia zamiast spolszczania na siłę fragmentów wyjętych z obcych kulturowo systemów edukacyjnych? Czy pomysł odebrania wyższym uczelniom prawa do selekcji kandydatów według własnych kryteriów, wynikających z analizy potrzeb dalszego kształcenia, ma służyć obarczeniu wyłącznie szkolnictwa wyższego odpowiedzialnością za końcową niską jakość ogólnego przygotowania? W szkole wyższej nie ma już ani czasu, ani możliwości nadrobienia błędów z okresu przedmaturalnego.
Od niepamiętnych czasów nauczyciele wszystkich szczebli wykorzystywali szeroką gamę „wymiernych” środków podnoszących skuteczność nauczania. Należały do nich: sprawdzanie pisemne, przepytywanie ustne, rozwiązywanie zadań (domowych i klasowych) , powtarzanie, dyktanda, wypracowania, "kartkówki", liczne ćwiczenia różnych sprawności umysłowych i fizycznych (na przykład ćwiczenia pamięci, ćwiczenia laboratoryjne, gimnastyczne lub sportowe, ładnego mówienia, ortografii i reguł gramatycznych, działań, twierdzeń i wzorów matematycznych itd. , itd. ). Wyniki wszelkich takich sprawdzianów były oceniane przez nauczyciela.
Zwieńczeniem tych metod były powszechnie stosowane: promowanie bądź powtarzanie klasy, stopnie na świadectwach, pochwały, nagrody, świadectwa z wyróżnieniem, a także nagany i kary. Metody „wymierne” są w znacznym stopniu wymuszone przez nauczanie grupowe. Umożliwiają one dosyć obiektywne porównywanie osiągnięć poszczególnych uczniów nie tylko w ramach jednej grupy, lecz także w skali całego kraju. Jest to ich niezwykle ważna zaleta. Oczywiście wymaga to jednolitych programów nauczania i tej samej skali wymagań we wszystkich szkołach tego samego typu. Również kształcenie nauczycieli dla szkół wymiernych jest znacznie ułatwione przez specjalizację nauczyciela w jednym przedmiocie nauczania.
Zarówno w Polsce, jak i wielu bardziej rozwiniętych krajach panuje od paru dziesiątków lat ogromne zamieszanie wokół sprawy metod nauczania szkolnego. Liczni nauczyciele i specjaliści od pedagogiki oraz psychologii, tudzież zatroskani o zdrowie swych dzieci rodzice twierdzą, że metody te są zbyt „stresogenne”, a stresy stwarzają zagrożenia dla psychicznego i fizycznego zdrowia uczniów. Sztywność programów i wymagań uważana jest przez wielu za narzucanie swej woli przez nauczyciela. Zapomina się zwykle, że to nie nauczyciel ustala programy i sposoby ich realizacji. Poza tym dobry nauczyciel nie narzuca swej woli, ale użycza uczniowi swej wiedzy i umiejętności, których uczeń jeszcze nie ma. Równie dobrze można by zarzucić rodzicom uczącym niemowlaka chodzenia i mówienia, że narzucają mu swoją wolę, bo. .. dziecko może nie chcieć umieć chodzić i mówić.
Z takich tylko częściowo uzasadnionych wątpliwości wyprowadza się jednak szkodliwe, postulaty o rzekomej konieczności usunięcia ze szkoły wszelkich form przymusu i innych źródeł stresów. Zwolennicy tych poglądów uważają więc, że trzeba ograniczyć, a nawet zlikwidować niemal wszystkie elementy metody wymiernej. Również pozytywne wyróżnienia, nagrody i pochwały są potępiane przez wielu zwolenników szkolnego liberalizmu jako rzekomo niemoralne, gdyż wywołują czasem zawiść, zazdrość i niechęć słabszych uczniów wobec wyróżnionych. Zdumiewające jest jednak to, że te skrajne postulaty dotyczą tylko kształcenia intelektualnego, natomiast nie wysuwa się ich pod adresem wychowania fizycznego i szkolnego sportu, szkolenia muzycznego, artystycznego itp. , w których stosuje się znacznie bardziej bezwzględne kryteria wymierne i wręcz zmusza do rywalizacji.
W wielu krajach powstały więc szkoły realizujące wynikające stąd zasady „niewymiernej szkoły liberalnej”. Zakłada się, że nauczyciel takiej szkoły nie powinien być tylko wykładowcą i przekazicielem wiedzy oraz umiejętności, tudzież kontrolerem postępów ucznia, lecz powinien być jego przyjacielem i pomocnikiem w wyborze własnych zainteresowań i rozwoju osobowości. W skrajnej postaci nauczyciel nie powinien więc stosować nakazów i zakazów oraz żadnych metod kontroli i oceny postępów uczniów (przynajmniej jawnie) . W wielu takich szkołach uczniowie - szczególnie trochę starsi - mają również dużą swobodę wyboru przedmiotów, których chcą się uczyć.
Eliminacja „wymiernych” metod nauczania stawia jednak przed nauczycielami wiele bardzo trudnych zadań, stanowiących wielkie wyzwanie i w znacznym stopniu niewykonalnych lub też wykonywanych kosztem znacznego obniżenia średniego poziomu nauczania. W szkole liberalnej nauczyciele mogą stosować tylko łagodne środki perswazji i pomocy: opowiadania, rozmowy, zachęty, kuszenia, zabawy. Mogą też doradzać, co wybrać, czego warto się uczyć, ale uczniowie mogą odrzucać te rady, a nawet bezkarnie lekceważyć naukę. Konsekwentne stosowanie tych metod wymaga przejścia od jednokierunkowej relacji nauczyciel - grupa (klasa) do bardziej symetrycznej, dwustronnej relacji nauczyciel - uczeń. Innymi słowy: nauczyciel takiej szkoły powinien uważać się za opiekuna, powiernika i przyjaciela indywidualnego ucznia.
Przynajmniej na poziomie ogólnokształcącej szkoły podstawowej i średniej wymaga to dużej wszechstronności nauczycieli, przeważnie nieosiągalnej dla większości i bardzo trudnej do pogodzenia z ich przedmiotową specjalizacją. Poza tym - czy można rozwijać te indywidualne, obustronne relacje z wszystkimi uczniami w co najmniej kilku klasach obsługiwanych przez tego samego nauczyciela? W szkołach wyższych -- ze względu na ich znaczną już specjalizację -- wprowadzenie metod nauczania liberalnego nie stawia aż tak trudnych zadań kadrze nauczającej, ale i tutaj można podać wiele zastrzeżeń. Taki system rzeczywiście sprawdził się w elitarnych szkołach anglosaskich. Dotyczy to szczególnie szkół wyższych, gdzie bywali często studenci starszych lat. System ten bywał też skuteczny w przypadku prywatnych wychowawców dzieci bogatych rodziców, czego nieco "bardziej demokratyczną" wersją jest dziś fundowanie dzieciom korepetytorów. Zastosowanie tego systemu do masowego, powszechnego szkolnictwa wydaje się jednak z wielu względów nierealistyczne i wręcz szkodliwe.
Nie można zaprzeczyć, że pewna część uczniów potrafi właściwie wykorzystać możliwości indywidualnego rozwoju, jakie dają liberalne szkoły podstawowe i średnie. Są to z reguły uczniowie, którzy mają rozwiniętą silną własną motywację do nauki, ciekawość poznawczą, zapał działania i chęć doskonalenia swej wiedzy i umiejętności, a więc uczniowie zdolni lub bardzo zdolni (przynajmniej kierunkowo) . Tacy uczniowie z reguły nie protestują również przeciwko sprawdzaniu przez nauczycieli, bo zwykle stosują i tak własne metody samokontroli i samo sprawdzania. Idealną dziś pomocą dla nich może być nie tyle nauczyciel z krwi i kości, ile książka lub inteligentny program multimedialnego nauczania.
Doświadczenia wielu krajów, w których wprowadzono takie liberalne szkoły, są jednak statystycznie negatywne. Odsetek uczniów, dla których te metody są lepsze od wymiernych, a przynajmniej nie gorsze, jest niewielki. Duży procent absolwentów takich szkół powiększa rzeszę funkcjonalnych analfabetów i nie sprawdza się w konfrontacji z wymogami pracy zawodowej i dorosłego życia. Dla bardzo wielu uczniów bezstresowe, cieplarniane warunki stwarzają pokusę i okazję wykorzystania braku kontroli do pozornie bezkarnego unikania wszelkich wysiłków. Karę wymierza dopiero życie.
Równie częste powinny być ustne sprawdziany umiejętności głośnego czytania i poprawnej wymowy, streszczenia przeczytanego tekstu itp. Oczywiście w nauczaniu innych przedmiotów sprawdziany będą inne, ale ogólna zasada częstych drobnych sprawdzianów powinna obowiązywać powszechnie. Jeśli zamiast paru ogromnych sprawdzianów w roku uczeń przechodzi średnio pozytywnie kilkadziesiąt czy nawet więcej drobnych testów z danego przedmiotu, to można mieć pewność, że się sporo nauczył i że sporadyczne złe oceny nie wywołają u niego żadnych groźnych stresów..
Jak te sprawy wyglądają dziś u nas? Czy MEN ma jakieś rozeznanie co do metod wymiernych? Czy wie, ilu nauczycieli stosuje częste, drobne sprawdziany? Jeśli nawet MEN wie, jak źle wygląda w Polsce efektywność nauczania, to chyba niewiele robi, by ją poprawić. Nauczyciele "nader chętnie rezygnują" z pracochłonnych częstych sprawdzianów. Ponieważ jakieś oceny trzeba wpisać do świadectw, stosują więc tylko bardzo rzadkie, na przykład kwartalne, wielkie sprawdziany, które wywołują naprawdę szkodliwe, silne i długotrwałe stresy. Wprawdzie nauczyciel zaoszczędza w ten sposób wiele swojego czasu, który musiałby poświęcić na oceny drobnych sprawdzianów, ale wyniki nauczania są znacznie gorsze. Są jeszcze inne ważne argumenty za stosowaniem częstych drobnych sprawdzianów. Otóż oparte na nich oceny okresowe są bardziej obiektywne, wolne od przypadkowości i z pewnością bardziej sprawiedliwe. A poczucie obiektywności i sprawiedliwości wzmacniając autorytet nauczyciela usuwa skutecznie wiele pretensji uczniów i rodziców do nich oraz odgrywa ponadto niezwykle ważną rolę wychowawczą.
Uważam, że polska szkoła powinna być przede wszystkim źródłem rzetelnej i unowocześnianej stale wiedzy oraz miejscem kształtowania pożądanych społecznie postaw życiowych, bo tylko te wartości są ponadczasowe. Przecież dotychczas Polacy byli poza granicami kraju cenieni właśnie za dogłębność i uniwersalność wiedzy. Człowiek, który zrobił karierę zawodową dzięki dobrej szkole, będzie ją po latach z wdzięcznością wspominał nawet wtedy, gdy jako uczeń ledwie nadążał za wymaganiami nauczycieli. Czy to, że tylko nieliczne szkoły wywiązują się dziś zadowalająco z określonych przed laty zadań dydaktycznych i wychowawczych, wystarcza do uznania właśnie tych zadań za „niespełnialne” lub nieistotne?
Zdobyte w okresie szkolnym wiedza i umiejętności spoza wąsko rozumianego, wyuczonego zawodu muszą przeciętnemu człowiekowi wystarczyć na cały okres aktywności zawodowej (30 -- 35 lat) . Zwykle nie ma on ani czasu, ani warunków, ani motywacji do ich uaktualniania. Właśnie dlatego wiedza zdobywana w okresie przedmaturalnym powinna być możliwie najświeższa i najbardziej uniwersalna. O polityce i finansach państwa decydują przecież często absolwenci innych kierunków studiów, którym w projekcie reformy, w okresie przedmaturalnym, planuje się programowo zapewnić brak gruntownej i szerokiej wiedzy ogólnej. Przedmaturalny okres nauki, oprócz przygotowania do studiowania na wybranym kierunku, powinien służyć właśnie ogólnemu oraz gruntownemu wykształceniu.
Deklarowana w projekcie chęć zapewnienia dzieciom szkoły programowo przede wszystkim przyjaznej i przyjemnej jest według mnie niestety tylko propagandą populistyczną. Było już wiele ustaw pięknie napisanych, ale za to oderwanych od rzeczywistości i przez to nie działających. Szkoła będzie przyjazna dla uczniów, jeżeli w wyniku godziwych zarobków oraz sprawnego i absolutnie konsekwentnego systemu selekcji nauczycieli dobrane zostaną zespoły złożone wyłącznie z ludzi kompetentnych merytorycznie i pedagogicznie, lubiących swą pracę i dzieci oraz stale motywowanych do doskonalenia się. Na to potrzeba jednak wielu lat oraz znacznych nakładów finansowych. Uważam także, że im młodszy rocznik w szkole, tym wyższe powinny być kwalifikacje pedagogiczne nauczyciela, bo popełnionych w tym okresie błędów zwykle nie daje się już później odrobić.
Jeżeli edukacja ma być przede wszystkim tania, na pewno nie może być dobra, a już całkowitym nieporozumieniem jest oczekiwanie, że diametralna zmiana sposobu myślenia całego społeczeństwa może dokonać się wciągu kilku lat. Są to wszystko działania długofalowe, wymagające wielu przemyśleń i uzgodnień i - przede wszystkim- bardzo dużych środków finansowych. Przeprowadzenie takiej reformy może zająć około dziesięciu lat, a na jej liczące się wyniki trzeba będzie poczekać kolejnych dziesięć lat. Zacznijmy więc kurację naszych szkół od zaraz. Nie czekajmy z tym na zakończenie trudnej i czasochłonnej strukturalnej reformy szkolnictwa, na którą poza tym brak pieniędzy. Bo działać trzeba szybko. I dobrze się składa, że nie tylko trzeba, ale także można.
Słowo "reforma" zrobiło w ostatnich latach niesłychaną karierę. Równocześnie jednak słowo to, odmieniane przez wszystkie przypadki, używane niemal w każdej wypowiedzi, zatraca swoją treść, staje się bardziej rodzajem magicznego zaklęcia niż konkretnym programem zmian. Na pytanie, czy jest się za reformą (reformowaniem), nie wypada odpowiedzieć przecząco. Gdy jednak reforma przybiera określoną postać, okazuje się zmianą tego, do czego się przyzwyczailiśmy, w czym nauczyliśmy się, gorzej czy lepiej, funkcjonować, wówczas nasz stosunek do deklaratywnie akceptowanej reformy zaczyna być inny. Pojawia się szereg wątpliwości i obaw, zaczynamy się zastanawiać, czy chcemy ponieść koszty reformowania. A przecież każda reforma musi mieć swoją cenę, innymi słowy lekarstwo często bywa gorzkie.
Czy założenia reformy, jej główne zasady, a przede wszystkim proces jej wprowadzania w życie (w tym - warunki, w których proces reformowania ma przebiegać) nie budzą wątpliwości, czy nie stworzą wielu trudnych problemów, czy nie wymagają dramatycznych niekiedy decyzji? Na pewno tak.
Zasadniczy zestaw trudności, a właściwie problemów, których rozwiązywanie będzie stałym zadaniem podejmujących reformowanie, można nazwać kwestią proporcji lub granicy. Chodzi tu o proporcję między wiedzą merytoryczną a naciskiem na kształcenie umiejętności. Na pewno celem jest na przykład uczenie wypowiadania się, ale trzeba też mieć o czym się wypowiadać, mieć coś do powiedzenia. Chodzi też o proporcję między zakresem swobody, autonomii nauczyciela, szkoły, a jednolitością całego systemu, o jego wewnętrzną spójność, czyli o sprecyzowanie, co ma być wspólnym kanonem, a co przedmiotem wyboru danego nauczyciela, ucznia. Wreszcie chodzi o proporcję ważności tak zwanego wyniku egzaminacyjnego i całej rozległej dziedziny oddziaływań kształcących i wychowawczych, których siłą rzeczy nie da się zmierzyć, policzyć, ocenić przez nawet najlepiej zorganizowany egzamin.
Oczywiście, rozpoczęciu reformy towarzyszą i muszą towarzyszyć ogromne trudności wynikające z obecnego stanu polskiej oświaty i obecnej sytuacji w Polsce. Proces reformowania musi odbywać się w warunkach rozpaczliwie niskich zarobków nauczycieli, co jest powodem głębokiej frustracji dużej części środowiska, a także w warunkach ogromnego niedoinwestowania szkół i przy relatywnie niskich nakładach finansowych na edukację.
Proces reformowania i sam projekt reformy stały się jednym z przedmiotów rozgrywek politycznych, przedmiotem rywalizacji partyjnej, a nie dyskusji merytorycznych. W młodej polskiej demokracji nie powstało jeszcze miejsce na uzgodnienia dotyczące zadań ogólnonarodowych, których realizacja wymaga czasu dłuższego niż okres kadencji parlamentu i danej ekipy rządowej. W dodatku kształt edukacji jest dziedziną sporów nie tylko politycznych, ale ideologicznych, i to często sporów nie tyle twórczych, owocujących nowymi rozwiązaniami, co obezwładniających wszystkie uczestniczące strony. Spory te stają się okazją do wyrażania wzajemnej agresji, a w mniejszym stopniu wzajemnego weryfikowania poglądów. Pogłębia się zasadnicze nieporozumienie co do pojmowania "demokracji", zaczyna się coraz bardziej liczyć, kto coś głosi, a nie co głosi. Następuje przerażająca niwelacja treści merytorycznych dyskusji. Spory przestają być drogą do poszukiwania bardziej racjonalnych rozwiązań, a stają się po prostu walką, walką o autorstwo danej idei, walką o władzę i stanowiska.
I cała nadzieja w tym, że reforma tak naprawdę dokonywać się będzie w codzienności szkolnej, w spotkaniu nauczyciela z uczniem. A ramy prawne, rozwiązania organizacyjne, decyzje programowe mają tworzyć system sprzyjający temu, żeby szkoła stała się w większym niż obecnie stopniu instytucją rzeczywiście kształcącą i wychowującą.