Sztuka nauczania. Szkoła. Pod redakcją Konarzewskiego
Rozdział: Uczeń
Uczeń to dziecko w szkole. Pisze się o uczniu na dwa sposoby:
uwypukla jego „szkolność”,
uwypukla jego „dziecięcość”.
Żeby zrozumieć co robi uczeń w szkole lub czego nie robi, to musimy zrekonstruować znaczenie, jakie przypisuje on warunkom, w których się znalazł. Proces przypisywania znaczeń szkolnych zdarzeniom zależy przynajmniej od dwóch czynników:
życiowej wiedzy, którą dziecko wnosi do szkoły;
od warunków, które istnieją w szkole.
Te warunki można dalej zróżnicować. Część z nich ma charakter „obiektywny”, tzn. wspólny wszystkim uczniom, część Ti reakcje szkolnego otoczenia na swoiste cechy dziecka.
Cechy ucznia, które często nazywa się cechami przypisanymi, by podkreślić fakt, iż nie zależą one od ich nosiciela, będą to:
płeć;
pochodzenie społeczne;
inteligencja;
cechy mowy;
miejsce wykształcenia w jego systemie wartości.
Pojęcie sytuacji.
Każda chwila ludzkiego życia w pewnym otoczeniu, które można opisywać z zewnątrz w kategoriach obiektywnych. Ale ta obiektywna charakterystyka warunków jest z punktu widzenia podmiotu mniej ważna niż znaczenie, które on sam im przypisuje. Ten subiektywnie zinterpretowany układ warunków nazywa się właśnie sytuacją danej jednostki w danej chwili.
Definiowanie sytuacji jest pierwszą przesłanką działania: działanie jest bowiem odpowiedzią na stany otoczenia, tak jak je widzi i pojmuje działający podmiot.
Po pierwsze, nacisk, jaki kładziemy na subiektywny charakter interpretacji, nie oznacza, że rządzi nią dowolny, nieprzewidywalny kaprys podmiotu. Gdyby tak było, poznawcza użyteczność pojęcia sytuacji spadłaby do zera. Względna stabilność interpretacji podobnych warunków świadczy o tym, że podmiot dysponuje zbiorem własnych narzędzi nadawania znaczenia, czyli schematów interpretacyjnych. Definicja każdej sytuacji wynika z nałożenia jednego lub więcej schematów na warunki zewnętrzne.
Po drugie, subiektywne interpretacje podlegają testowi rzeczywistości: mogą utrzymywać się lub nie, w zależności od swoich następstw. Zgodnie z ideą Thomasa każda sytuacja bezpośrednio ukierunkowuje uwagę i zachowanie podmiotu w danych okolicznościach. Uczeń, który szamotaninę między dwoma kolegami zinterpretuje jako wrogą bójkę, będzie nastawiony na inne sygnały i gotowy do innych zachowań, niż gdyby to samo zdarzenie zinterpretował jako przyjacielskie ćwiczenie i próbę sił.
Definicja sytuacji pociąga za sobą zbiór oczekiwań. Jedne dotyczą najbardziej prawdopodobnego rozwoju danego epizodu (np. Janek za chwilę rozpłacze się z bólu), inne, które można by nazwać warunkowymi, dotyczą najbardziej prawdopodobnych następstw własnej inteligencji (np. jeśli zagrożę im, że powiem nauczycielowi, przestaną się bić).
Jeśli dzieją się rzeczy niezgodne z przewidywaniami, przed podmiotem stoi kilka możliwości. Może on zignorować „anomalię” jako przypadkową cechę zdarzenia (np. chwilowe przerwanie bójki wzięło się stąd, że chłopcy zobaczyli przechodzącego nauczyciela), może zmienić definicję sytuacji (oni biją się naprawdę) i wreszcie może zmienić schemat interpretacyjny (np. dojść do wniosku, że każda agresja „na niby” zawiera w sobie ładunek prawdziwej wrogości).
Jeśli uczeń przekonał się wiele razy, że interpersonalne epizody, w których biernie lub czynnie uczestniczył, były naładowane agresją, powstaje w nim gotowość do spostrzegania całego życia szkolnego w kategoriach agresji. Gdyby wyrazić zmianę słowami, jaka w nim zaszła, brzmiałyby one mniej więcej tak: „miałem rację ta szkoła to dżungla”.
Teoretyczne implikacje pojęcia dominującego schematu interpretacyjnego są dwojakie. Z jednej strony schemat funkcjonuje jak cecha osobowości, np. powiedzenie, że Jan często dopatruje się osobistego zagrożenia w różnych epizodach interpersonalnych, jest równoważne przypisaniu Janowi cechy zwanej „podwyższonym poziomem chronicznego lęku”. Z drugiej strony schemat strukturyzuje środowisko życiowe podmiotu: wydziela mianowicie te część rzeczywistości, w której ma zastosowanie, i tę, w której go nie ma. W tym sensie schemat zagrożenia dzieli świat podmiotu na część „niebezpieczną”, która może się pokrywać np. ze szkołą, miejscem pracy, stosunkami z ojcem itp., oraz na część „bezpieczną”, pokrywającą się z muzyką heavy metal, własną dziewczyną itp. Możliwość takiej dualnej analizy jest teoretycznie interesująca, ponieważ pomaga zachować w myśleniu o człowieku więź między jego osobowością i środowiskiem.
Powstanie dominującego schematu interpretacyjnego pozwala mówić o subiektywnym środowisku, czyli subiektywnym obrazie wyodrębnionego zbioru miejsc, relacji czy zdarzeń.
Wymiary subiektywnego środowiska szkolnego.
Typy dominujących schematów interpretacyjnych, czyli kilka wymiarów subiektywnego środowiska szkolnego:
życzliwość - wrogość to wymiar opisujący domniemane intencje bezpośrednich i pośrednich uczestników danych zdarzeń względem siebie. Powiemy, że środowisko, tak jak je podmiot spostrzega, jest nasycone życzliwością, gdy podmiot przypisuje innym gotowość zaspokajania jego potrzeb, respektowania jego praw, udzielania mu pomocy itp. Środowisko jest nasycone wrogością, jeśli podmiot podejrzewa, że partnerzy są gotowi działać na jego szkodę - wykorzystywać go, naruszać
jego prawa, lekceważyć potrzeby itp.
Uczeń może przypisywać jednolitą charakterystykę całemu środowisku
szkolnemu, ale może też je różnicować na pewne „podśrodowiska”, np. spostrzegać
w kategoriach wrogości swoje stosunki z nauczycielami, a w kategoriach życzliwości
- świat interakcji z rówieśnikami lub odwrotnie.
sensowność - bezsensowność to wymiar opisujący aspekty środowiska w odniesieniu do celów podmiotu. Środowisko jest sensowne, jeśli podmiot spostrzega je jako środek czy okazję do osiągnięcia pewnego celu; innymi słowy - jeśli czuje, że prowadzi ono do pewnych pożądanych, interesujących stanów rzeczy. Środowisko jest bezsensowne, jeśli w oczach podmiotu niczemu interesującemu nie służy, nie prowadzi do żadnych pożądanych następstw.
Sensownymi nazywamy więc środowiska, a w ich obrębie sytuacje, które podmiot włącza w system własnych dążeń. Wynika stąd, iż pojęcie sensowności jest wielowymiarowe; istnieje tyle jej rodzajów, ile kierunków podmiotowych dążeń. Rozpatrzymy pod tym kątem porcję wiedzy przekazywaną właśnie uczniowi na lekcji. Wiedza ta, a zatem i cała sytuacja, w której się ja prezentuje, mogą się wydawać uczniowi sensowne, ponieważ sycą jego ciekawość: dostarczają odpowiedzi na pytania. Wiedza pomaga w osiągnięciu jakiegoś konkretnego, praktycznego celu. Wiedza swoją sensowność zawdzięcza też mniej uchwytnym celom, a mianowicie może wyróżniać ucznia spośród rówieśników, dawać poczucie przynależności do wąskiej grupy „intelektualistów”, którzy z góry patrzą na rozrywki prostaków, kompensować rzeczywiste lub urojone deficyty.
kontrola - brak kontroli to wymiar opisujący zakres wpływu na środowisko, jaki podmiot przypisuje samemu sobie. Środowisko jest kontrolowane, jeśli podmiot wierzy, iż mógłby je w pewnym zakresie zmienić w zamierzonym kierunku. Środowisko nie jest kontrolowane, jeśli podmiotowi wydaje się, że żadne wysiłki z jego stronnie zdołają doprowadzić do jego zmiany.
Różnym fragmentom środowiska szkolnego - np. zadaniom, które trzeba wykonać, nauczycielom, na których trzeba wywrzeć korzystne wrażenie, kolegom, których poparcie trzeba sobie zapewnić, wreszcie regułom składającym się na system szkolnego życia - może przysługiwać odmienny poziom kontrowalności. Uczeń może się czuć kompetentny w dziedzinie zadań szkolnych, ale bezsilny, gdy trzeba pozyskać nauczyciela dla pewnej sprawy. Może, jako aktywista szkolnego samorządu, mieć poczucie wpływu na politykę rekrutacji nowych uczniów, ale źle, w swoim mniemaniu, radzić sobie z przejawami wrogości kolegów.
Trzy podstawowe cechy uczniowskiego zachowania:
uczestnictwo to po prostu miara spontanicznego udziału ucznia w życiu szkoły; jego przeciwieństwem jest wycofanie się i dystans. Uczeń bierze udział w życiu szkoły, ilekroć wypróbowuje różne ujęcia tematu wypracowani, zgłasza się do odpowiedzi, podejmuje się obrony kolegi prześladowanego przez wrogą klikę, wchodzi w skład komisji samorządowej, włącza się w spór o interpretację kodeksu ucznia itp. Pojęcie uczestnictwa nie wymaga, by działania ucznia były konstruktywne wedle pojęć władz szkolnych, wymaga natomiast, by były niewymuszone.
aspiracje to miara ukierunkowania działań na cele szkolne. Ich przeciwieństwem jest osiąganie celów leżących poza sferą oświaty. Zachowanie ucznia, który uczy się na pamięć dat historycznych, zamiast przygotować poręczną ściągawkę, pogłębia wiedzę na zajęciach pozalekcyjnych, zamiast iść na dyskotekę czy wybiera liceum ogólnokształcące, zamiast szkoły dającej zawód i szybsze możliwości zarobkowani, które mają skłonić kolegów, by przestrzegali norm szkolnych.
wytrwałość to miara ilości wysiłku, który uczeń inwestuje w osiąganie celów wytyczonych przez system szkolny. Wytrwałym nazwiemy działanie ucznia, który z uporem ponawia próby rozwiązania trudnego zadania, stosując coraz bardziej wyrafinowane metody, lub nie zaprzestaje starań, by zorganizować wycieczkę, mimo piętrzących się trudności. O uczniu, który pracuje z zapałem, gdy odnosi sukcesy, porzuca zaś pracę lub bezmyślnie powtarza nieskuteczne czynności, gdy zaczynają spotykać go niepowodzenia, powiemy, że podchodzi do zadań szkolnych bez wytrwałości.
Trzeba podkreślić, że uczestnictwo, aspiracje i wytrwałość są to cechy zachowania się ucznia w szkole, a nie cechy jego osobowości. Dlatego nie można ich używać do wyjaśniania zachowania.
Przyjmijmy hipotezę, że cechy zachowania się ucznia wywodzą się ze sposobu, w jaki definiuje on ogół swoich sytuacji szkolnych. Hipotezę tą rozwiniemy w trzech twierdzeniach:
uczestnictwo wywodzi się z życzliwości środowiska szkolnego, a dokładniej mówiąc, pewien poziom spostrzeganej życzliwości jest niezbędnym warunkiem spontanicznego angażowania się w życie szkolnej społeczności. Wrogość środowiska rodzi w jednostce tendencję do wycofania się, ponieważ - jak można sądzić - podwyższa koszty nieudanych prób.
sensowność i aspiracje; twierdzenie to głosi, że warunkiem koniecznym zachowań nastawionych na cele oświatowe jest spostrzeganie elementów środowiska szkolnego jako sensownych. Tzn. włączonych w sieć życiowych dążeń ucznia. Po raz pierwszy twierdzenie to było sformułowane przez J. J. Rousseau, a spopularyzowane przez ruch Nowego Wychowania, wydaje się dziś oczywiste, co nie znaczy, stosowane w praktyce. W teorii nauczania znajduje ono wyraz w postulacie, by wytworzyć w uczniu zapotrzebowanie na pewną informację, zanim się ją poda. W teorii organizacji szkolnictwa wzmacnia się opór przed rozdzielaniem kształcenia ogólnego i zawodowego.
wytrwałość; potocznie uważa się, że wytrwałość ma te same korzenie, co aspiracje, tzn. poczucie sensowności zadań. Jest to prawdziwe tylko w połowie. Uczeń spostrzegający zadania szkolne jako bezsensowne, nie będzie pracował wytrwale, bo cele, w imię których wymaga się od niego wysiłku, nie są jego celami. Wysokie aspiracje nie przesądzają o wytrwałości. Psychologowie zebrali sporo dowodów na rzecz tezy, iż wytrwałość zależy w głównej mierze od poczucia kontroli nad sytuacja zadaniową.
Cechy ucznia.
płeć;
Na przestrzeni życia od niemowlęctwa do dorosłości dziewczynki w porównaniu z chłopcami mają lepszy start, ale gorsze osiągnięcia końcowe. W przedszkolu i szkole podstawowej nauczyciele wyżej oceniają postępy w nauce u dziewcząt niż u chłopców. W szkole średniej lub wyższej różnice te zacierają się, a nawet odwracają. Wśród dorosłych odnajdujemy dobrze znany splot zjawisk zwany dyskryminacją płciową, w tym fakt, iż statycznie rzecz biorąc, kobiety zajmują pozycję o niższym statusie zawodowym niż mężczyźni.
Status zawodowy zależy w głównej mierze od poziomu wykształcenia wymaganego od uprawiających go ludzi, a poziom wykształcenia ludzi od tego, jak długo decydują się pozostawać w szkole.
Liczne badania w różnych krajach wykazują, że nauczyciele przypisują dziewczynkom więcej zalet sprzyjających sukcesowi szkolnemu. Dziewczynki wydają się lepiej przygotowane do nauki pod względem umysłowym i społecznym. Łatwiej koncentrują uwagę na zadaniach, szybciej chwytają instrukcje, są staranniejsze i bardziej wytrwałe w pracy. Uchodzą za bardziej pogodne i towarzyskie, a także za grzeczniejsze. Popełniają mniej wykroczeń przeciw regułom szkolnego życia niż chłopcy.
Wszystkie te fakty przemawiają za twierdzeniem, że dziewczęce definicje szkolnych zdarzeń lokują się na pierwszym z wyżej wymienionych wymiarów (na wymiarze życzliwość - wrogość) bliżej bieguna życzliwości niż definicje stosowane przez chłopców.
Uwypuklenie roli wymiaru kontrola - brak kontroli zawdzięczamy badaczce C. Dweck, która wykazała, że dziewczynki spostrzegają szkolne sytuacje zadaniowe jako mniej kontrolowane niż chłopcy i dlatego są mniej wytrwałe w obliczu niepowodzeń.
Brak wytrwałości powoduje pogarszanie się obiektywnych osiągnięć, a przez to obniżenie się aspiracji oświatowych. Nikt nie lokuje swoich życiowych ambicji tam, gdzie porażki zdają mu się nieuniknione.
Badania świadczą o tym, że pod względem inteligencji ogólnej obie płci nie różnią się od siebie. Jeśli dziewczęta okazują pewna bezradność w obliczu trudności, to z pewnością nie dlatego, że ich umysł funkcjonuje gorzej niż u chłopców. Dziewczęta czują się bezradne ponieważ są bardziej samokrytyczne: nauczyły się szukać w sobie przyczyn ponoszonych porażek.
Różni uczniowie odwołują się do różnych przyczyn. Będziemy rozważać przyczyny porażek, ale tylko takie, które nie podlegają wolicjonalnej kontroli ze strony podmiotu, a mianowicie brak zdolności i brak odporności na stres. Człowiekowi, który spotykające go niepowodzenia przypisuje temu, że nie ma niezbędnych zdolności intelektualnych lub siły, by przeciwstawić się stresowi, nie pozostaje żadne nadzieja. Zdolności, tak jak się je powszechnie rozumie, nie mogą w sobie wytworzyć wysiłkiem woli; jeśli przeto uwierzę, że nie mam np. zdolności matematycznych, muszę definiować wszystkie sytuacje zadaniowe, w których są one niezbędne, jako niekontrolowane.
Dziewczynki różnią się od chłopców tym właśnie, że w dużo większym stopniu przypisują swoje porażki szkolne niedostatkowi własnych zdolności, co wyjaśnia dużą część dziewczęcej bezradności w obliczu szkolnych zadań.
Dziewczynki w porównaniu z chłopcami są rzadko ganione przez nauczycieli. Dlatego jeśli się to zdarzy, trudniej im odrzucić naganę jako wyraz nauczycielskiego uprzedzenia. Stale okazywana im życzliwość w pewnym sensie zmusza je do uznania, iż rzeczywiście były nie w porządku, zamiast powiedzieć sobie, że nie w porządku jest raczej nauczyciel. Dorosły staje się źródłem niekwestionowanej porażki.
Dziewczynki są rzadko ganione za pozamerytoryczne aspekty zachowania. Uczy je to, że nauczycielska dezaprobata sygnalizuje brak zrozumienia pojęć, niezdolność wiązania wiadomości, nieopanowanie umiejętności i tym podobne braki, które kojarzą się z nieusuwalnymi deficytami intelektualnymi, w przeciwieństwie do braków, które można usunąć zwiększonym wysiłkiem. Dorosły staje się źródłem porażki rzucającej cień na całą umysłowość dziewczynki.
Dziewczynki rzadko oskarża się o niedostateczna motywację do pracy szkolnej. Upewnia je to, że przezwyciężenie ich trudności nie leży w zwiększonym wysiłku, a więc - że nie ma żadnej prostej recepty na samodzielne opanowanie sytuacji zadaniowych.
To właśnie początkowo uprzywilejowana sytuacja dziewczynki w szkole prowadzi ja do nadmiernego samokrytycyzmu i nawyku „opuszczania rąk” w obliczu trudności. Nasycenie definicji szkolnych zdarzeń życzliwością sprzyja u dziewczynek rozwojowi poczucia niekontrolowaności sytuacji zadaniowych.
Dotychczasowe wyjaśnienia nie odwoływały się do immanentnych właściwości dziewcząt i chłopców, lecz raczej do sposobu, w jaki obie płci są traktowane przez nauczycieli; innymi słowy - do różnic w interakcji między nauczycielem a uczniem, a nie do różnic osobowości uczniów. Wynika z tego, że nauczyciel, który postanowiłby, powiedzmy, chłopców tak, jak traktował dotychczas dziewczynki, mógłby w nich wytworzyć „dziewczęcy” samokrytycyzm i bezradność.
Syndrom nadmiernego samokrytycyzmu i bezradności nie zagraża dziewczynkom, które są aroganckie i niedbałe, zagraża natomiast chłopcom, którzy szczególnie grzeczni i pilni. Mamy tu mianowicie do czynienia ze zdarzeniem roli płciowej (tzn. zespołu społecznych oczekiwań adresowanych do jednostek charakteryzujących się określoną płcią biologiczną) z wymaganiami instytucji szkolnej.
W dużym uproszczeniu rola męska wymaga uniezależnienia się od opiekunów i autorytetów oraz asertywności nawet, jeśli trzeba, agresywnej. Rola żeńska wymaga natomiast pogłębionej zależności od otoczenia (rodziców, nauczycieli, lokalnej społeczności) , opartej na wyczuwaniu potrzeb innych i hamowaniu własnych impulsów uczuciowych. Niewątpliwie pod wpływem idei Nowego Wychowania zaczęły organizować stosunki między nauczycielem na podstawie osobistej sympatii i empatii, rola żeńska wzrosła w cenie, natomiast rola męska w coraz większym stopniu stawała się dysfunkcyjna.
Chłopcy więc, gdy zachowują się po chłopięcemu, bardziej niż dziewczynki przeszkadzają nauczycielowi, któremu odebrano surowe środki dyscyplinarne i zmuszono do pozyskiwania uczuć dzieci. Dziewczynka, zgodnie ze swoją rolą, wydaje się naturalnym sojusznikiem nauczyciela, ale rola chłopca i rola ucznia są w kilku ważnych punktach niezgodne ze sobą, więc nauczyciel musi chłopięcości wydać walkę.
Pod jednym względem szkoła wspomaga role płciowe. Nauczyciele, jak i pozostali członkowie społeczeństwa, oczekują, że w przyszłości chłopcy zajdą dalej niż dziewczynki.
pochodzenie społeczne;
Rachunki jakie zostały przeprowadzone pozwalają nam wydzielić z całej populacji, przy ustalonym znaczeniu sukcesu, uczniów „uprzywilejowanych ze względu na swoje pochodzenie i uczniów „upośledzonych”.
Pochodzenie społeczne dziecka to złożone pojęcie. Najpierw mamy pochodzenie etniczne. Dalej pochodzenie regionalne. Osobna klasą jest pochodzenie klasowe, czyli miejsce jakie zajmuje rodzina dziecka w strukturze klasowej społeczeństwa. W Polsce wyróżniamy klasę chłopską, drobnomieszczańską i robotniczą czy - szerzej - klasę pracowników najemnych, którzy sprzedają swoją pracę w zamian za środki utrzymania. Na pochodzenie klasowe nakłada się pochodzenie warstwowe. Można je określić jako miejsce zajmowane przez rodzinę dziecka w obrębie danej klasy (np. małorolne, pełnorolne, bogate i biedne, wpływowe i bez wpływów). Ważne też są cechy rodziny, w której wychowuje się dziecko (rodzina pełna, niepełna, dwupokoleniowa itp.). ten aspekt nazywamy pochodzeniem rodzinnym.
Twierdzenia przyjmowane względnie jednomyślnie przez badaczy szans oświatowych.
Ogólnie wiadomo, że szanse te rosną wraz z wielkością regionu zamieszkania przez ucznia. Szacuje się, że około 10% młodzieży ze wsi peryferyjnych poprzestaje na obowiązkowej szkole podstawowej, około 65% kończy zasadnicze szkoły zawodowe i tylko 25% podejmuje naukę w pełnych szkołach średnich. Inaczej wygląda to w miastach: na szkole podstawowej poprzestaje 1%, a pozostały procent dzieli się mniej więcej równo na szkoły zawodowe i pełne szkoły średnie.
Szanse oświatowe młodzieży wywodzącej się z klasy chłopskiej są niższe niż szanse pracowników najemnych.
Szanse oświatowe dziecka zależą od położenia rodziny w strukturze warstwowej, czyli od jej statusu socjoekonomicznego.
Pewne typy rodzin dają większe szanse swoim dzieciom niż inne, np. wielodzietne są pod tym względem gorsze.
Są to fakty, które można wyjaśnić za pomocą dwóch hipotez.
Hipoteza „spiskowa” zakład, iż dzieci pewnych kategorii są świadome gorzej traktowane przez nauczycieli i administrację szkolną niż inne. Broni się im dostępu przez wysokie opłaty, poświęca mniej czasu podczas lekcji, stwarza mniej zachęt do nauki, surowiej egzaminuje, ostrzej karze za wykroczenia przeciw dyscyplinie, a wszystko po to, by ich odsetek w puli absolwentów był możliwie mały.
Hipoteza ta znajduje potwierdzenie w systemach oświatowych, które nazywamy dualistycznymi. Składają się one z dwóch zasadniczych ciągów oświatowych: elitarnego, dla młodzieży z uprzywilejowanych klas społecznych, i ludowego, dla reszty. Wspomniane praktyki dyskryminacyjne szkół elitarnych należą do sposobów, jakimi bronią się one przed dewaluacją swoich dyplomów. Jednak współczesne szkolnictwo w mniejszym lub większym stopniu zdemokratyzowane traci dziś podstawy.
Hipoteza druga zakład, że dzieci pewnych kategorii są gorzej przystosowane do życia w środowisku szkolnym niż inne. Hipoteza ta ma różne odmiany. Jedna upatruje przyczyny tego niedostosowania w braku pewnych zdolności uważanych za wrodzone. Inna bierze pod uwagę fakt, iż dziecko, zanim pójdzie do szkoły, żyje i wzrasta w domu rodzinnym. Wielkość niedostosowania i prawdopodobieństwo porażki oświatowej zdają się proporcjonalne do stopnia odmienności tych dwóch środowisk. Jeśli szkoła domaga się od dziecka takich sposobów myślenia i mówienia, takich zachowań i uczuć, dla których nie było miejsca w domu, a sposoby wyniesione z domu odrzuca i potępia, to jest mu od początku obce - w naszych kategoriach; wroga, niekontrolowana, a nade wszystko bezsensowna.
inteligencja
W stosowanym rozwinięciu rozważana hipoteza głosi;
1. Istnieje ogólna cecha osobowości, która determinuje sprawność przetwarzania informacji w procesie przystosowania się do nowych warunków. Cechę tę nazywa się inteligencja ogólną, a jej nasilenie mierzy się standardowymi testami inteligencji.
2.Im wyższą inteligencje ma dziecko, tym łatwiej mu spełnić dydaktyczne wymagania szkoły.
3.Dzieci społecznie upośledzone cechuje niższa inteligencja niż dzieci uprzywilejowane.
4. Dzieci społecznie upośledzone jako mniej inteligentne gorzej radzą sobie z wymaganiami dydaktycznymi. Częste porażki wywołują w nich poczucie niekontrolowaności sytuacji dydaktycznych i obniżają aspiracje oświatowe. Ta wyjaśnia, dlaczego kończą edukację na poziomie niższym niż ich uprzywilejowani rówieśnicy.
W krajach o zróżnicowanym składzie rasowym i etnicznym dzieci z grup dominujących wypadają w standardowych testach inteligencji lepiej niż ich koledzy z grup mniejszościowych.
Prawdopodobna jest hipoteza, która zakłada, że pewne genetyczne zdeterminowane cechy jednostki wpływają na sposób, w jaki społeczne otoczenie reaguje na nią i że te reakcje - a nie sam genotyp- różnicują nabywanie umiejętności umysłowych, które składają się na inteligencję. Reakcje otoczenia są najważniejszym elementem środowiska życiowego jednostki, można powiedzie, że zgodnie z rozważaną hipotezą genotyp kształtuje środowisko, a ono ze swej strony wzmacnia lub osłabia siły umysłowe podmiotu.
Sukces lub porażka oświatowa okazują się w stosunkowo małym stopniu zależne od inteligencji ogólnej ucznia. Jest sporo uczniów wybitnie inteligentny, którym się nie wiedzie w szkole. Jest też sporo takich, którzy zawodzą w testowych łamigłówkach, a mimo to zbierają dobre oceny.
język
Przekształcanie myśli na słowa i słów na myśli odgrywają w pracy szkolnej ucznia i w jej ocenie ważną rolę. Cechę ucznia, którą determinuje sprawność językowego porozumiewania się z innymi nazywamy kodem językowym.
Wyobraźmy sobie dwoje dzieci; jedno żyje w rodzinie, w której prawa i obowiązki każdego są jasno i raz na zawsze określone. W rozmowach, jakie tocz między sobą wyrażają raczej własne wszystkim znane role. Członkowie tej rodziny pozostają więc stale w obliczu wspólnego kontekstu, w kręgu ustalonego i skończonego zbioru znaczeń. Schematyzuje to i upraszcza ich umowę, która z czasem zostaje w całości podporządkowana kodowi ograniczonemu, tzn. kodowi redukującemu syntaktyczną złożoność różnych wypowiedzi.
W rodzinie drugiego dziecka role poszczególnych członków są w mniejszym stopniu ustalone i rozgraniczone, toteż każda decyzja musi być poprzedzona „negocjacją”. Poszczególne osoby przedstawiają wówczas własny punkt widzenia, który pozostałym niełatwo przewidzieć
system wartości.
Cechy szkoły.
prestiż szkoły;
właściwości szkoły i oddziału klasowego;
struktura oddziału klasowego;
klimat oddziału klasowego;
trzy środowiska klasowe.
7