O TEORIACH POZNANIA

John Dewey

1. JEDNOŚĆ CZY DWOISTOŚĆ?

Poddaliśmy więc krytyce różne teorie poznania. Wszystkie te teorie, mimo dzielących je różnic, zgodne są w jednym punkcie zasadniczym, co przeciwstawia je naszej własnej teorii, którą wyłożyliśmy powyżej. Przyjmuje ona jako przesłankę c i ą g ł o ś ć, j e d n o ś ć, gdy tamte zakładają pewne podstawowe rozróżnienia, podziały czy pary przeciwieństw, są więc - by użyć terminologii filozoficznej - dualistvczne. Źródłem tych rozróżnień są mocne i sztywne bariery i nierówności praw pomiędzy klasami i grupami społecznymi w obrębie społeczności; dzielą one ludzi na biednych i bogatych, na mężczyzn i kobiety, na plebs i szlachetnie uro­dzonych, na rządzonych i rządzących. Te bariery wyrażają się w braku stałego i swobodnego porozumienia wzajemnego pomiędzy tymi grupami, który to brak jest korelatem różnorodnych, ustabilizowanych sposobów życia, z tych zaś każdy wiąże się z izolo­wanym, własnym tworzywem empirycznym, własnymi celami i własną skalą wartości. Każda taka sytuacja społeczna wymaga sformułowania w terminach jakiejś filozofii dualistycznej, o ile oczywiście filozofia ma być autentycznym wyrazem doświadcze­nia. Kiedy zaś filozofia wznosi się ponad dualizm - jak to zresztą czynią formalnie liczne systemy filozoficzne - wówczas musi się też odwoływać do czegoś wyższego niż świat empirii, musi sięgać do świata transcendentalnego. Przeciwstawiając się werbalnie ujęciom dualistycznym, filozofie takie faktycznie pozostają nadal na gruncie dualizmu, w rezultacie bowiem dochodzą do nowego podziału na świat rzeczy, będący sferą pozorów, i na niedostępną istotę rzeczywistości.

Póki będą istniały takie rozróżnienia i póki będą dochodziły do nich nowe, tak długo będą też wyciskały piętno na procesie wychowania w tej mierze, w jakiej zawierają się w nim rozmaite cele i metody praktycznie stosowane. Prowadzi to w konsekwencji do zakłóceń w równowadze poszczególnych czynników i wartości, o czym zresztą była już mowa (zob. rozdział XVIII). Niniejsze roz­ważania stanowią prezentację w terminach filozofii różnych pojęć antytetycznych, czynnych na gruncie teorii poznania.

A więc po pierwsze, w grę wchodzi przeciwieństwo pomiędzy poznaniem empirycznym a poznaniem wyższego rzędu - rozumowym. Pierwsze wiąże się ze sprawami życia powszedniego, służy celom przeciętnego człowieka, który nie uprawia określonej dyscypliny intelektualnej, a potrzeby swoje w jakiś sposób wiąże „roboczo” z bezpośrednim środowiskiem, w którym żyje. Takie poznanie nie cieszy się szacunkiem, często nawet jest pogardzane jako czysto utylitarne i nie odgrywające roli w kulturze. Zakłada się natomiast, że poznanie rozumowe jest czymś, co dociera do rzeczy­wistości w jej kształcie ostatecznym, duchowym; co samo w sobie warte jest uprawiania i w rezultacie znajduje ukoronowanie w czysto teoretycznym wejrzeniu w rzeczywistość, wolnym, nie podlegającym deprecjacji w toku ludzkich zachowań. Społecznie biorąc, to rozróżnienie jest odpowiednikiem podziału na rozumowanie, którym się posługują klasy pracujące, i rozumowanie właściwe klasie oświeconej, odległej od codziennych trosk o zdobycie środków do życia.

Filozoficznie zaś rozróżnienie dotyczy tego, co szczególne, i tego, co ogólne. Doświadczenie jest pewną całością skupiającą bardziej lub mniej izolowane egzemplarze - jednostki, których wzajemne zetknięcia muszą się każdorazowo dokonywać oddzielnie. Rozum natomiast zajmuje się powszechnikami, ogólnymi zasadami, prawami, które się unoszą ponad odmętem konkretnych istnień poszczególnych. W wirze nauki szkolnej od ucznia wymaga się z jednej strony, żeby sobie przyswoił jak najwięcej wiadomości erudycyjnych, z których każda stanowi coś odrębnego, a z drugiej - żeby się zapoznał z pewną ilością praw i związków ogólnych. Geografia często tak jest nauczana, że należy tylko do pierwszego typu kształcenia; matematyka - jeśli pominąć same jej obrazowe początki - do drugiego. Z punktu widzenia celów praktycznych te dwie dyscypliny dotyczą dwóch niezależnych światów.

Inne znów przeciwieństwo wyrasta na gruncie dwóch odmiennych znaczeń, nadawanych terminowi „wykształcenie” czy „kształcenie się”. Z jednej strony oznacza on sumę wiedzy przekazywanej przez podręczniki i przez wykształconych ludzi. W tym znaczeniu wykształcenie jest czymś zewnętrznym, jest zasobem wiadomości nagromadzonych tak, jak zapas towarów składowanych w magazynie: prawda w stanie gotowym spoczywa gdzieś dostępna, do nabycia. Uczenie się jest więc procesem, poprzez który jednostka otwiera sobie drogę do tego „składu towarów”. Z drugiej zaś strony, termin „kształcenie się” oznacza czynności jednostki wykonywane w toku nabywania wiedzy. Mówi o czymś aktywnym, osobiście spełnianym. Ten dualizm pojęciowy, ta dwoistość, polega na wprowadzeniu rozróżnienia pomiędzy poznaniem jako czymś zewnętrznym, co często nazywane bywa „obiektywnym”, a poznaniem jako czymś wewnętrznym, subiektywnym, psychicznym. Po jednej stronie leży gotowa prawda, po drugiej znajduje się gotowy umysł, wyposażony w zdolność do poznania, o ile tylko towarzyszy mu wola i chęć do uprawiania tego procesu, do czego tak często ludziom trudno się zmusić. Odpowiednikiem wychowawczym tego rozdwojenia jest nagminne oddzielanie treści od metody w procesie nauczania. Społecznie biorąc, ten rozdział przecina jakby życie na dwie części - tę, która uzależniona jest od autorytetów, i tę, w której jednostka zachowuje wolność działania.

Inne jeszcze rozdwojenie przeciwstawia postawę aktywną postawie biernej w sferze poznania. Świat empirii, świat .przedmiotów fizycznych - ujmowany jest często jako dziedzina pozna walna na drodze doznawania wrażeń. Przedmioty fizyczne odbijają się jakoś w umyśle czy dochodzą do świadomości człowieka poprzez jego organa zmysłowe. Natomiast w stosunku do poznania rozumowego i poznania przedmiotów duchowych zakłada się odwrotnie, że radzi się ano w aktywności umysłu, w działalności tym owocniejszej, im bardziej oderwanej od przyziemnego kontaktu ze światem zmysłów i przedmiotów fizycznych. Rozróżnienie pomiędzy ćwiczeniem organów zmysłowych, nauką o rzeczach i pracą doświadczalną w laboratorium a sferą czystych idei zawartych w książkach i przyswajanych, zgodnie z bardzo rozpowszechnionym przekonaniem, poprzez jakieś cudotwórcze wyzwalanie się energii intelektualnej - jest typowym wyrazem tego podziału na gruncie wychowawczym; społecznie zaś biorąc, odzwierciedla podział na tych, którymi kieruje bezpośrednie zainteresowanie praktyczne światem rzeczy, i tych, których stać na pogłębianie własnej kultury umysłowej.

Jeszcze inne wreszcie przeciwieństwo dzieli władze człowieka na intelektualne i emocjonalne. Te drugie traktuje się jako rdzennie indywidualne, osobiste, nie mające w pojmowaniu faktów i chwytaniu prawdy nic wspólnego z czystą inteligencją, czystym pojmowaniem - jeśli pominąć może tę jedną jedyną namiętność, jaką jest intelektualna ciekawość. Intelekt jest czystym światłem, uczucie zaś - jątrzącym żarem. Umysł skierowany jest na zewnątrz, ku prawdzie; uczucia kierują się do wewnątrz i dotyczą tego, na czym jednostce bardziej czy mniej zależy.

Tak też w pracy wychowawczej obserwujemy systematyczną, dewaluację zainteresowań i praktyczną konieczność posługiwania się takimi środkami - w stosunku do kształcenia zewnętrznymi, nieadekwatnymi - jak nagrody i kary, których celem jest zmuszenie jednostek wyposażonych we władze umysłowe (tak niemal jak ich ubrania wyposażone są w kieszenie) - do skierowania tych władz ku poznaniu prawd, na to poznanie zasługujących. W konsekwencji obserwujemy osobliwe widowisko: zawodowi nauczyciele gorąco odżegnują się od wzbudzania interesowności, a równocześnie z całą powagą obstają przy konieczności posługiwania się instytucją egzaminów, stopni, premii, wyróżnień i wreszcie, takimi tradycyjnymi rekwizytami, jak nagrody i kary. Ten stan rzeczy niszczy w wychowawcy poczucie humoru, którego wagi nie dostrzeżono.

Wszystkie te podziały znajdują swój najpełniejszy wyraz w podziale zasadniczym na poznanie i działanie, teorię i praktykę, umysł jako cel i impuls działania oraz ciało jako organ i środek, którymi się umysł posługuje. Nie będziemy już powtarzali tego wszystkiego, co powiedzieliśmy wyżej na temat źródeł tego dualizmu, zrodzonego z podziału społeczeństwa na klasę pracującą własnymi rękami dla podtrzymania materialnej egzystencji i na klasę, która nie pozostając pod ekonomicznym naciskiem może poświęcać się sztuce wyrażania siebie samej i kierowania społeczeństwem. Nie musimy także mówić ponownie o szkodach, jakie dla wychowania wynikają z tych podziałów. Ograniczymy się do syntetycznego przeglądu sił, które sprawiają, że koncepcja dualistyczna jest nie do utrzymania, i ideę dwoistości spróbujemy zastąpić ideą jedności, ciągłości.

a) Rozwój fizjologii i związany z tym rozwój psychologii ukazały związek działalności umysłowej z działalnością układu nerwowego. Bardzo często ograniczano się po prostu do stwierdzenia, że taki związek zachodzi, i dawne rozdwojenie, oddzielające ciało od duszy, zastępowano rozróżnieniem mózgu i reszty ciała. Tymczasem naprawdę jest tak, że układ nerwowy jest tylko specjalnym mechanizmem zawiadującym koordynacją wszystkich funkcji organizmu. Mózg jako organ poznający nie jest czymś oderwanym od czynności motorycznych, lecz czynnikiem, który kieruje ich skoordynowanym działaniem. Mózg jest w istocie swej organem przeznaczonym do wzajemnego dostosowywania pochodzących ze środowiska zewnętrznego bodźców i reakcyj na te bodźce. Trzeba pamiętać, że dostosowanie jest wzajemne; że z jednej strony, mózg umożliwia wywieranie wpływu przez czynności organizmu na wszelkie przedmioty zewnętrzne, czyli reakcję na bodźce dochodzące poprzez zmysły, ale że, z drugiej strony, ta reakcja determinuje rodzaj następnego z kolei bodźca. Przypatrzmy się temu, co zachodzi, kiedy np. stolarz pracuje na desce swojego warsztatu albo kiedy litograf siedzi z rylcem nad metalową płytą, czyli procesom przebiegającym we wszystkich w ogóle przypadkach, na które składa się szereg kolejno następujących po sobie czynności. Każda reakcja ruchowa przystosowana jest do stanu rzeczy, o którym informują organa zmysłowe, a zarazem ta reakcja nadaje kształt następnemu bodźcowi zewnętrznemu. Uogólniając ten przykład można powiedzieć, że mózg jest mechanizmem służącym do nieprzerwanego organizowania działalności, takiego mianowicie, które zapewnia jej ciągłość; inaczej mówiąc, takiego, które wprowadza do każdej następnej czynności zmiany konieczne ze względu na to, co już zostało właśnie dokonane. Ciągłość jest owym czynnikiem, który różni np. pracę stolarza od pracy polegającej na mechanicznym powtarzaniu niezmiennie tego samego ruchu albo od jakichś czynności wykonywanych na chybił trafił, gdzie brak w ogóle elementu kumulacji. W procesie pracy odznaczającej się ciągłością, sukcesywnością czynności, ich ześrodkowaniem ze względu na określony rezultat, każda wcześniejsza czynność przygotowuje drogę dla czynności po niej następujących, te -zaś uwzględniają, biorą pod uwagę osiągnięte rezultaty, co jest podstawą wszelkiego racjonalnego działania. Jeżeli ktoś zrozumiał w pełni wymowę faktów mówiących o związku pomiędzy poznaniem a układem nerwowym i z kolei związku pomiędzy układem nerwowym a ciągłą adaptacją działania do nowych warunków, nie będzie nigdy wątpił, że poznanie musi być czymś, co się dokonuje w toku ustawicznego organizowania działań, a nie czymś oderwanym od wszelkiej działalności, czymś, co przebiega niezależnie, samo w sobie.

b) Rozwój biologii przesądził ostatecznie ten problem przez odkrycie procesów ewolucji. Filozoficzna wymowa teorii ewolucji na tym właśnie polega, że pokazuje ciągłość rozwojową form organicznych - od prostszych poprzez bardziej złożone aż do pojawienia się człowieka. Rozwój form organicznych rozpoczyna się ad powstania struktur, gdzie wzajemne przystosowanie środowiska i organizmu jest oczywiste i gdzie to coś, co można by nazwać umysłem, znajduje się w postaci zalążkowej. W miarę jak działanie staje się coraz bardziej złożone i koordynuje coraz więcej czynników przestrzennych i czasowych, rośnie też rola inteligencji, która musi ogarniać przewidywaniem i planowaniem zwiększający się zakres przyszłości. Ten stan rzeczy usuwa z teorii poznania koncepcję, wedle której poznanie jest działalnością ograniczającą się do refleksji nad światem i do jego kontemplacji, czymś, co dopełnia się samo w sobie. Teoria rozwoju organicznego oznacza bowiem, że istota żywa jest częścią świata; że dzieli zmienne koleje jego losów; że w ustawicznym swoim uzależnieniu ad świata i zagrożeniu może zapewnić sobie bezpieczeństwo tylko wtedy, kiedy myślowo utożsami się ze środowiskiem i przewidując przyszłe skutki zdarzeń odpowiednio przystosuje do ich przebiegu własne działanie. Jeżeli istota żywa i doznająca jest bezpośrednim uczestnikiem zdarzeń zachodzących w świecie, do którego przynależy, wówczas poznanie stanowi modus tego uczestnictwa, a miarą jego wartości jest jego skuteczność - poznanie nie może być po prostu czczą kontemplacją uprawianą przez niezaangażowanego obserwatora.

c) Rozwój metody doświadczalnej jako metody nabywania wiedzy i osiągania pewności, że w grę wchodzi rzeczywiście wiedza, a nie osobisty pogląd - metoda dokonywania odkryć i zarazem dowodzenia ich prawomocności - oto jeszcze jedna, potężna siła, przeobrażająca teorię poznania. Metoda eksperymentalna ma dwa aspekty. Oznacza to, że z jednej strony mamy prawo mówić o poznaniu tylko wtedy, kiedy w rezultacie naszego działania nastąpią w rzeczach takie zmiany fizyczne, które są zgodne z głoszoną koncepcją i stanowią jej potwierdzenie. Jeżeli takie zmiany nie nastąpią, nasze przeświadczenie pozostanie tylko hipotezą, teorią, sugestią, odgadywaniem i będzie mogło funkcjonować wyłącznie jako wskazówka nadająca kierunek eksperymentom, które trzeba podjąć. Z drugiej zaś strony, metoda eksperymentalna polega na uznaniu myślenia za środek dostępny i pomocny w każdej chwili i w takiej mierze, w jakiej antycypacji dokonujemy na podstawie rzetelnej obserwacji aktualnych warunków. Inaczej mówiąc, eks­perymentowanie nie jest równoważne z próbowaniem „na ślepo”. Tego rodzaju próby jako składnik dodatkowy w procesie obserwacji i antycypacji tego, co ma właśnie nastąpić -- są nieodłączne od naszego działania, ale nie są eksperymentowaniem, ono bowiem wchodzi w grę tylko wtedy, kiedy skutki zachodzących zdarzeń świadomie odnotowujemy, żeby je w przyszłości, w podobnych sytuacjach, wykorzystać w przewidywaniu i planowaniu. Im lepiej chwytamy znaczenie metody eksperymentalnej, tym bardziej konieczne staje się rozumowanie, zanim jeszcze zaczniemy szukać sposobu, w jaki wykorzystamy nasze tworzywo i pokonamy trudności. Niegdyś magia polegała właśnie na stosowaniu w wielu dziedzinach metody eksperymentalnej przez ludzi prymitywnych, ale ich próby były sprawdzaniem, czy dopisze szczęście, czy coś się uda, a nie na sprawdzaniu hipotez. Natomiast eksperymentalna metoda naukowa jest właśnie weryfikowaniem hipotez, stąd też, nawet w przypadkach, kiedy eksperyment jest nieudany, pozostaje nadal zabiegiem intelektualnym, płodnym, bo na własnych błędach uczymy się tylko wtedy, kiedy popełniamy je w toku poczynań rzetelnie przemyślanych.

Metoda eksperymentalna jest w nauce młoda jako usystematyzowany sposób, który pozwala docierać do poznania, chociaż stara jest jak świat w praktyce ludzkiego życia. Nic więc dziwnego, że ludzie nie zdają sobie sprawy z jej zasięgu. Przeważnie jest ona traktowana jako metoda nadająca się wyłącznie do stosowania w naukach technicznych i przyrodniczych. I z pewnością wiele czasu upłynie, zanim rozpowszechni się przekonanie, że jej walor jest nie mniejszy w kształtowaniu i sprawdzaniu idei społecznych i moralnych. Ludzie wciąż jeszcze trzymają się dogmatów i wie­rzeń wpojonych przez autorytety, bo to ich uwalnia od trudu myślenia i od odpowiedzialności za własne działanie myślą kierowa­ne. Wysiłek myślowy ograniczają do zastanawiania się nad tym, który z przeciwstawnych, dogmatycznych systemów przyjąć jako własny. Dlatego też - jak stwierdził John Stuart Mill - szkoły lepiej są przystosowane do kształcenia adeptów niż badaczy. Jednakże każdy dalszy krok w szerszym stosowaniu metody eksperymentalnej z pewnością pomoże wyrugować czysto werbalne i autorytatywne metody wpajania przekonań, a więc metody do­minujące w szkołach przeszłości; pomoże też zainteresować szkoły metodami, które prowadzą do czynnego włączania uczniów w świat rzeczy i świat ludzi, a tym samym ogarniać pod względem cza­sowym i przestrzennym większy zakres zjawisk. Teoria poznania musi zawsze wyrastać z takiej praktyki, która okaże się najskuteczniejszym sposobem osiągania wiedzy; następnie zaś - służyć jako narzędzie udoskonalania tych metod, które okazały się mniej skuteczne.

2. SZKOŁY METODOLOGICZNE

Istnieją rozmaite systemy filozoficzne, które różnią się wzajemnie pod względem poglądu na metody poznawcze. W związku z tym noszą też różne nazwy - scholastycyzm, sensualizm, racjonalizm, dualizm, realizm, empiryzm, transcendentalizm, pragmatyzm itd. Niektóre z nich poddawaliśmy już krytyce z okazji rozważań nad problematyką wychowania. Teraz spróbujemy na nie spojrzeć jako na różne koncepcje niezgodne z tą metodyką, która okazała się najskuteczniejsza w osiąganiu poznania, gdyż badanie tych niezgodności może ułatwić odpowiedź na pytanie o rolę po­znania w sferze doświadczenia. Krótko mówiąc, funkcja poznania polega na tym, że daje „wolność”, swobodę dysponowania danymi, zdobytymi w uprzednim doświadczaniu, w celu wykorzystania ich przy innych doświadczeniach. Słowo „wolność” wskazuje na różnicę pomiędzy naturą poznania a naturą nawyku. Istota nawyku na tym polega, że w toku doświadczenia w jednostce dokonują się pewne zmiany, takie, iż stwarzają w niej predyspozycję do łatwiejszego i skuteczniejszego działania w podobnym kierunku przy doświadczeniach późniejszych. A zatem nawyk właśnie powoduje gotowość do wykorzystywania uprzedniego doświadczenia przy doświadczeniach następnych.

Do pewnej granicy nawyk pełni funkcję pozytywną. Ale w przeciwieństwie do procesów poznawczych nie dopuszcza do prze­obrażania warunków, nie daje się zreformować. Przewidywanie zmian nie leży w naturze nawyku, zakłada on bowiem zasadnicze podobieństwo warunków nowych do starych. W rezultacie prowadzi często na manowce lub też staje na przeszkodzie pomyślnemu wykonaniu określonej czynności, tak jak to się dzieje w przypadku, kiedy kunszt mechanika, oparty wyłącznie na odpowiednich nawykach, zawodzi, o ile w działaniu maszyny zajdzie coś nieoczekiwanego. Natomiast człowiek, który rozumie, jak działa maszyna, będzie wiedział, co robić w takiej sytuacji. Zna bowiem wa­runki, w których wytworzyły się i działają dane nawyki, to zaś pozwala mu wprowadzać w swoich czynnościach zmiany mające na celu przystosowanie nawyków do warunków nowych.

Innymi słowy, poznanie jest zdolnością postrzegania tych związków, w które uwikłany jest dany przedmiot, a które determinują ich możliwe wykorzystanie w określonej sytuacji. Skrajny przykład tego zjawiska byłby następujący: oto ludzie dzicy reagują na świecącą na niebie kometę w taki sam sposób, jak na inne zdarzenia grożące ich życiu. Ponieważ zaś starają się odstraszać dzikie zwierzęta albo swoich wrogów krzykiem, biciem w bębny, potrząsaniem bronią itd., więc tak samo usiłują odpędzić kometę. Ta metoda wydaje się nam zupełnie absurdalna tak dalece, że nie dostrzegamy, iż dzicy po prostu działają na zasadzie zakorzenionego nawyku; co wyraźnie pokazuje, jak nawyki stanowią tamę dla rozumnego działania. Jeżeli my tak nie postępujemy, to tylko i wyłącznie dlatego, że nie traktujemy komety jako zjawiska oderwanego, niezależnego, ale rozumiemy jego związek z innymi zdarzeniami. Umiejscowiamy je, by tak rzec, w dziedzi­nie astronomii. Reagujemy na związki tego zdarzenia, a nie tylko na jego bezpośrednie zachodzenie. Przez to właśnie nasz sto­sunek do tego zdarzenia jest „swobodniejszy”. Możemy niejako „podejść” do niego z jakiejkolwiek strony, która jest nam dostępna dzięki tym związkom, temu uwikłaniu zjawiska. Możemy puścić w ruch nawyki najbardziej według nas wskazane, a praktykowane w stosunku do któregokolwiek ze zdarzeń, z tym danym zdarzeniem związanych. W ten sposób nasz stosunek do nowego zdarzenia staje się pośredni, a nie bezpośredni - w tym stosunku zawiera się nasza odkrywczość, pomysłowość, myślowa zasobność. Jakaś wiedza idealnie doskonała reprezentowałaby taki układ wzajemnych związków, gdzie każde doświadczenie przeszłe stanowiłoby korzystny punkt wyjścia, z którego można by dojść do problemu wyłaniającego się w doświadczeniu nowym. Konkludując można powiedzieć, że o ile nawyk oderwany od wiedzy dostarcza nam jednej tylko, sztywnej drogi wiodącej do pokonania problemu, o tyle wiedza pozwala nam dokonywać wyboru wśród szerszego zakresu nawyków.

Ta ogólniejsza i swobodniejsza stosowalność doświadczeń wcześniejszych do późniejszych ma dwie cechy charakterystyczne (zob. wyżej, s. 109). Jedna z nich, bardziej odczuwalna, polega na zwiększeniu naszej zdolności do kierowania zdarzeniami. To, na co nie możemy oddziałać bezpośrednio, staje się przedmiotem naszego oddziaływania pośredniego; możemy także odciąć się od niepożądanych skutków zdarzenia, a jeżeli nie uda się tych złych skutków pokonać, możemy je ominąć. W autentycznej wiedzy zawiera się w pełni walor praktyczny nawyków odpowiednich do wykorzystania w każdym przypadku. Druga cecha tej ogólniejszej stosowalności doświadczeń polega na zwiększeniu naszej władzy dostrzegania w przeżytym doświadczeniu jego zawartości znaczeniowej, jego sensu, wymowy. Znaczenie sytuacji, na którą reagujemy w sposób przypadkowy czy podyktowany tylko rutyną, prawie że nie dociera do naszej świadomości, nasza myśl wcale się tu nie wzbogaca. Ilekroć natomiast posłużymy się wiedzą w ocenie nowego doświadczenia, tylekroć umysł odpowiednio nas nagrodzi. Nawet wtedy, kiedy w praktyce nie uda się nam należycie pokierować doświadczeniem, to i wówczas będziemy mieli tę satysfakcję, że próbujemy dotrzeć do znaczenia zjawiska, a nie tylko reagować na nie fizycznie.

O ile w dziedzinie poznania treścią jest to, co już się zdarzyło, co się przyjmuje jako dokonane, a więc tym samym ustalone i pewne, o tyle jego punktem odniesienia, orientacją kierunkową jest przyszłość, ruch naprzód. Albowiem poznanie dostarcza środków pojmowania, środków nadawania znaczeń temu, co trwa nadal lub ma dopiero nadejść. Na wiedzę lekarza składa się to, co wykrył w toku osobistego doświadczenia i poprzez zapoznawanie się z dorobkiem innych lekarzy, z ich poglądami i obserwacjami. Jest to wiedza właśnie, dlatego że dostarcza mu zasobu wiadomości, dzięki którym może on interpretować napotykane, a nie znane mu objawy, wypełniać luki w zjawiskach widocznych w sposób oczywisty, a nie powiązanych ze zjawiskami, które się narzucają jako związane z tamtymi; może przewidywać ich dalszy przebieg i zgodnie z tym podejmować planowe działa­nie. Wiedza nie wykorzystywana w celu wykrywania znaczeń zjawisk niejasnych czy zadziwiających albo nie dociera w ogóle do świadomości, albo staje się przedmiotem kontemplacji estetycznej. Wiele emocjonalnej satysfakcji daje refleksja nad elegancją i harmonijnym ładem posiadanego zasobu wiedzy, i jest to przyjemność w pełni uprawniona. Tylko że taka postawa kontemplacyjna jest natury estetycznej, a nie intelektualnej. Jest to takiego samego typu radość, jaką daje oglądanie wykończonego obrazu czy też pięknego w swym ogólnym kształcie fragmentu przyrody. Gdyby się tu w ogóle zmieniła treść, nie stanowiłoby to żadnej różnicy, byleby tylko pozostała ta sama harmonijna struktura. I nie byłoby tej różnicy nawet wtedy, gdyby ta całość była w ogóle zmyślona, gdyby była tworem gry wyobraźni. Zastosowalność do świata to nie znaczy zastosowalność do tego, co już przeszło i minęło - tak w ogóle nie może być z natury rzeczy; zastosowalność do świata to odniesienie do tego, co nadal się odbywa, co się jeszcze jakoś nie ustabilizowało w sposób definitywny na tej ruchomej scenie, na którą my sami zostaliśmy wciągnięci.

Jakże łatwo przeoczamy ten fakt, a zarazem bez oporów zaliczamy do zakresu wiedzy twierdzenia odnoszące się do przeszłości, do tego wszystkiego, co już nie znajduje się w naszym bezpośrednim zasięgu; a dzieje się tak właśnie dlatego, że jednak zakładamy milcząco ciągłość przeszłości i przyszłości. Nie możemy po pro­stu przyjąć takiej koncepcji świata, wedle której jego przeszłość nie miałaby być pomocna w przewidywaniu i odczytywaniu znaczenia, sensu zdarzeń przyszłych. Odniesienie do przyszłości wymyka się nam właśnie wskutek swojej nieuchronności.

Mimo to wiele jest kierunków metodologicznych, które nie tylko że tego odniesienia nie dostrzegają, lecz jawnie je negują. Traktują poznanie jako proces przebiegający sam w sobie, nie stanowiący instrumentu do wybiegania w przyszłość, w to, co dopiero nastąpi. Kierunki te prowadzą do wypaczenia koncepcji poznania, a z szeregów ich przedstawicieli rekrutują się rzecznicy utrzymania obecnego stylu w wychowaniu, który teoria poznania naprawdę adekwatna - musi potępić. Wystarczy tylko popatrzeć na to, czego naucza się w szkołach pod etykietą zdobyczy wiedzy, żeby zrozumieć, jak dalece wiadomości te są jałowe, jak dalece oderwane są w umysłach uczniów od przeżywanego aktualnie, bieżącego ich doświadczenia; łatwo też zauważyć, że z metodyki tego nauczania wynika, iż samo przyswojenie sobie treści podręczników stanowi już jakąś sumę wiedzy. Nie jest ważne, jak dalece wpajane uczniom fakty funkcjonowały jako niezbicie prawdziwe w umysłach ich odkrywców - ważne jest, że z punktu widzenia uczniów nie stanowią one zasobu prawdziwej wiedzy. Obojętną jest rzeczą, czy przekazywane im informacje będą dotyczyły Marsa, czy jakiejś wyimaginowanej krainy, jeżeli nie będą oddziaływały zapładniająco na życie ucznia.

W czasach swojego rozwoju metody myślenia scholastycznego stanowiły odpowiednik współczesnych im warunków społecznych. Polegały na systematyzowaniu i udzielaniu sankcji rozumowych treściom objawionym i przyjętym na wiarę. Treści te miały zna­czenie tak wielkie, że nadawały życie formułom i całemu zespołowi usystematyzowanych sprecyzowań. W tych warunkach metoda scholastyczna w oczach większości ludzi nie wiąże się już w ogóle z żadną określoną treścią. Polega tylko na dokonywaniu rozmaitych rozróżnień, przeprowadzaniu podziałów i klasyfikacji jako takich, stanowiących cel sam w sobie, ale nie znajdujących odpowiadającego sobie celu w obrębie doświadczenia. Koncepcja myślenia jako odrębnej kategorii aktywności organizmu, podlegającej własnym określonym formom i dającej się zastosować do każdego tworzywa, niby pieczęć, którą można odcisnąć na każdym poddającym się materiale, a więc pogląd, który tkwi u podstaw dyscypliny zwanej logiką formalną, nie jest w istocie niczym innym, jak tylko uogólnieniem metody scholastycznej. Teoria dyscypliny formalnej w wychowaniu jest naturalnym odpowiednikiem tej metody.

Przeciwstawne wzajemnie teorie poznania - sensualizm i racjonalizm - kładą odpowiednio nacisk na to, co szczególne, i na to, co ogólne, a więc pierwszy kierunek - na nagie fakty, drugi - na czyste relacje. W obrębie autentycznej wiedzy działalność uszczegółowiania i działalność uogólniania funkcjonują równocześnie. Dopóki sytuacja jest niejasna, trzeba ją wyświetlić; konieczna jest wówczas analiza wszystkich szczegółów i możliwie najściślejsze ich określenie. Wydobyte i opisane fakty i cechy stanowią elementy problemu znajdującego się aktualnie na warsztacie, a samo wydobywanie nowych faktów dokonuje się poprzez organa zmysłowe. Fakty te służą do sformułowania i postawienia problemu, mogą więc być nazwane szczególnymi czy szczegółowymi; są fragmentami, mają charakter wycinkowy. Mamy za zadanie wykryć ich powiązania i z powrotem złączyć w całość, przeto dla nas i w określonym momencie są one rzeczywiście cząstkowe. Musimy dopiero nadać im odpowiednie znaczenia, a zatem w tym właśnie momencie jawią się nam jeszcze jako pozbawione znaczenia. Wszystko to, co dopiero ma być poznane, to, czego sens trzeba wydobyć, przedstawia się jako szczegółowe. Kiedy natomiast zostało już poznane - pod warunkiem, że proces poznawczy przebiegał z myślą o wykorzystaniu osiąganej właśnie wiedzy intelektualnego opanowania w przyszłości in­nych faktów szczegółowych - wówczas to, co zostało poznane, pełni już funkcję tego, co ogólne. Albowiem czynność wiązania rzeczy, które inaczej pozostałyby nie powiązane, konstytuuje ich ogólność. Ogólny jest każdy fakt, o ile zostanie użyty do nadania sensu elementom nowych doświadczeń. „Rozum” jest po prostu zdolnością do przenoszenia treści doświadczenia wcześniejszego na proces spostrzegania znaczeń ukrytych w treści doświadczenia późniejszego. Człowiek jest rozumny w takiej mierze, w jakiej w umyśle jego otwarty jest stale dostęp dla takiego oglądu zdarzeń, bezpośrednio narzucających się zmysłom, który nie ujmuje ich in abstracto, ale w powiązaniu ze wspólnym doświadczeniem ludzkości.

Bez faktów szczegółowych, które podlegają zróżnicowaniu w toku czynnej reakcji ze strony naszych organów zmysłowych, nie byłoby poznawczego tworzywa i nie odbywałby się rozwój intelektualny. Fakty te, nie umiejscowione w kontekście znaczeniowym wydobytym z szeroko ujętego doświadczenia przeszłości, fakty nie wykorzystane przez myślenie rozumne, pozostają tylko źródłem ekscytacji lub rozdrażnienia. Błąd szkół sensualistycznych i racjonalistycznych jest ten sam: jedna i druga nie dostrzegają, że funkcja bodźców zmysłowych i funkcja myślenia polegają na ustawicznej, organizującej odnowie doświadczenia poprzez wykorzystywanie dawnych doświadczeń do nowych, a więc na utrzymywaniu ciągłości i spójności życia.

Metodologię poznania, którą prezentujemy na kartach niniejszej książki, można nazwać pragmatyczną. Jej zasada podstawowa głosi ciągłość, jedność poznania z działalnością świadomie przekształcającą środowisko. Utrzymuje ona, że wiedza sensu stricto, a więc wiedza jako coś, co jest przedmiotem posiadania, składa się z zasobów intelektualnych, ze wszystkich nawyków, które działalność naszą czynią działalnością rozumującą. Autentycznym poznaniem jest tylko i wyłącznie to, co przetworzone zostało na naszą predyspozycję - taką, że dzięki niej możemy środowisko przysto­sowywać do naszych potrzeb, a nasze cele i aspiracje do warun­ków, w których żyjemy. Poznanie nie jest tylko tym, czego w da­nej chwili jesteśmy świadomi, ale jest również naszą gotowością, którą rozmyślnie zużytkowujemy w celu rozumienia zachodzących hic et nunc zdarzeń. Poznanie w sensie aktu poznawczego jest przenoszeniem niektórych naszych predyspozycji do świadomości, jest zmysłem zmierzającym do refleksji nad rozwikłaniem zagmatwań, zawiłości, dokonywanych w toku ujmowania relacji łą­czących nas ze światem, w którym żyjemy.

Podsumowanie

Podziały społeczne, które stanowią przeszkodę w pełnym i swobodnym porozumiewaniu się ludzi, sprawiają, że inteligencja i wie­dza członków wyodrębnionych klas stają się jednostronne. Ludzie żyjący wyłącznie w orbicie dóbr użytkowych, stanowiących małą cząstkę dóbr przypadających tym, którym są oni podporządkowa­ni, działają w praktyce jako empiryści; ci natomiast, którzy znajdują radość w kontemplacji przedmiotów abstrakcyjnych, nie będąc ich wytwórcami, są praktycznie racjonalistami. Ci, których kontakt ze światem rzeczy jest bezpośredni i którzy muszą ustawicznie przystosowywać do nich swoje działanie, są w praktyce realistami; ci natomiast, którzy od świata rzeczy izolują sens rzeczy, przenosząc go w sferę religii czy w tzw. świat ducha ujmowany in abstracto, są w praktyce idealistami. Ludzie zainteresowani w postępie, pragnący gorąco zmiany panujących poglądów, kładą nacisk na rolę jednostki w poznaniu; natomiast ludzie czynnie zainteresowani w powstrzymaniu zmian i utrzymaniu obiegowych prawd, głoszą pochwałę tego, co powszechne i ustalone. I tak dalej.

Systemy filozoficzne kształtują - w terminach swoich przeciwstawnych teorii poznania - artykulację owych okrojonych i jednostronnych wycinków empirii, jednostronnych, gdyż przeszkody w porozumieniu nie dopuszczają do tego, żeby doświadczenia jednych mogły się wzbogacać doświadczeniami drugich, tych mianowicie, którzy znajdują się w odmiennej sytuacji życiowej.

Podobnie też demokracja, która głosi zasadę swobodnej wymiany międzyludzkiej dla zapewnienia ciągłości rozwoju społecznego, z konieczności głosi teorię poznania pojętego jako metoda umożliwiająca wykorzystywanie doświadczeń do nadawania kierunku i sensu doświadczeniom dalszym. Postęp, który dokonał się ostatnio w fizjologii, biologii i metodologii nauk eksperymentalnych, dostarcza specyficznej aparatury intelektualnej, niezbędnej do ukształtowania i sformułowania takiej teorii. Odpowiednikiem wychowawczym tej aparatury pojęciowej jest wiązanie wiedzy zdobytej w szkołach z działaniami czy poczynaniami, które prze­biegają w żywotnych ośrodkach uspołecznionego bytowania.

6

---