Surdopedagogika - jest działem pedagogiki specjalnej, zajmującym się teorią i praktyką kształcenia osób z wada słuchu, a więc osób niesłyszących (głuchych) i słabo słyszących (niedosłyszących, z resztkami słuchu)

Surdopedagogika określa cele działań rewalidacyjnych, m.in.:

- przywracanie sprawności uszkodzonego zmysłu przez umożliwienie korzystania z posiadanych resztek słuchowych drogą odpowiednich ćwiczeń bądź pobudzenia nerwu słuchowego i centralnego układu nerwowego przez zastosowanie wszczepu ślimakowego i rewalidację;

- przywracanie sprawności psychicznej przez usprawnienie procesów poznawczych, zaburzonych wskutek ograniczenia percepcji bodźców słuchowych, w tym mowy dźwiękowej.

Nadrzędnym celem surdopedagogiki jest przygotowanie osób z wadą słuchu do funkcjonowania w warunkach życiowo zmiennych wskutek istniejącej wady i do możliwie samodzielnego życia.

Surdopedagogika stosuje różne klasyfikacje osób z wadą słuchu, zależnie od kryterium, np.:

a) ze względu na czas wystąpienia wady mówimy o osobach z wadą słuchu:

- prelingwalną, gdy uszkodzenie wystąpiło przed okresem nabycia mowy ustnej;

- interlingwalną, gdy dziecko zaczęło uczyć się mowy, ale nie opanowało jeszcze całego systemu symboli słownych i związków międzywyrazowych, tworzących strukturę gramatyczną języka;

- postlingwalną, gdy uszkodzenie słuchu nastąpiło po opanowaniu mowy. Osoby z tym uszkodzeniem określa się również jako głuche.

b) ze względu na stopień uszkodzenia określamy osoby jako:

- niesłyszące - głuche. Są to osoby z tak znaczną wadą słuchu, która uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu, w sposób naturalny. Niesłyszący odbiera informacje głównie drogą wzrokową. Dużą pomocą są urządzenia wzmacniające dźwięk, tzw. Aparaty słuchowe. Najpoważniejszym następstwem głuchoty jest niemożność opanowania mowy otoczenia. Osoby niesłyszące maja trudność w kontaktach z innymi ludźmi słyszącymi. Trudności te powodują tendencje izolacyjne i tworzenie się grup ,,mniejszości językowej” posługujących się głównie językiem migowym lub miganym;

- niedosłyszące, słabo słyszące. Są to osoby, u których wada słuchu ogranicza odbiór mowy drogą słuchową. Odbiór informacji słownej jest pełniejszy przy stosowaniu aparatu słuchowego. Słabo słyszący w odróżnieniu od niesłyszących mogą opanować mowę ustną drogą naturalną, poprzez słuch. Wada ta nie jest tak wielka, aby uniemożliwiała korzystanie ze słuchu w nauce, pracy, zabawie, ogranicza jednak i zniekształca odbierana mowę ustna. Osoby słabo słyszące w zależności od stopnia uszkodzenia mają pewne trudności w kontaktach słownych, korzystania z radia, wykonywania zawodu wymagającego dobrego słuchu. W zależności od stopnia uszkodzenia i osiągniętego stopnia rewalidacji osoby te zbliżają się do słyszących lub głuchych.

c) ze względu na dodatkowe (sprzężone) uszkodzenia rozróżniamy głuchoniewidomych, osoby z wadą słuchu i z upośledzeniem umysłowym, z wadą słuchu i kalectwem narządu ruchu i In.

d) ze względu na miejsce uszkodzenia określa się tę cześć analizatora słuchowego, która ulega uszkodzeniu lub zniszczeniu. Rozróżnia się zasadniczo zaburzenia słuchu obwodowe i centralne, a wśród obwodowych - przewodzeniowe, odbiorcze i mieszane.

e) ze względu na czas występowania przyczyny powodującej wadę słuchu odróżniamy wadę wrodzoną i nabytą.

Podaje zestawioną klasyfikację Fowlera połączoną z klasyfikacją A. Udena wskazującą na możliwości odbierania przez dzieci o różnym stopniu upośledzenia słuchu mowy głośnej:

Stopień upośledzenia percepcji słuchowej	Określenie upośledzenia słuchu	Reakcja na mowę z odległości 1,5 m	Kwalifikuje się do nauczania
0 - 20 dB	Lekkie upośledzenie słuchu	Przy około 20 db szept niesłyszany	W szkole normalnej
20 - 40 dB	Umiarkowane upośledzeni słuchu	Słabo artykułowana mowa niesłyszana.	W szkole normalnej
40 - 60 dB	Niezbyt ciężkie upośledzenie słuchowe	Umiarkowanie głośna mowa często niesłyszana	W szkole specjalnej dla niedosłyszących
60 - 80 dB	Ciężkie upośledzenie słuchu	Głośna mowa niesłyszana	W szkole specjalnej dla niedosłyszących
Powyżej 80 dB	Bardzo ciężkie upośledzenie	Krzyk niesłyszany	W szkole specjalnej dla głuchych
Brak percepcji słuchu	Totalna głuchota	Bardzo głośny krzyk niesłyszany	W szkole specjalnej dla głuchych

Bezpośrednie anatomiczne przyczyny głuchoty:

1) Głuchota przewodnictwa (transmisyjna) - najczęściej spotykana u dzieci, powstaje wskutek choroby (np. nieżytu dróg oddechowych), urazu powodującego uszkodzenie błony bębenkowej lub niedorozwoju ucha zewnętrznego lub środkowego. Zaburzenie to może być pochodzenia dziedzicznego lub nabytego. Powoduje ono raczej niedosłuch niż głuchotę, gdyż ubytek słuchu w tym typie uszkodzenia nie przekracza 60dM ( dotyczy głównie tonów niższych). Aparaty słuchowe działają tu skutecznie, słyszenie i mówienie jest zachowane - zwłaszcza przy zastosowaniu właściwych aparatów.

2) Głuchota percepcyjna (odbiorcza) - medycyna określa jako chorobę, uraz, uszkodzenie lub niedorozwój ucha wewnętrznego albo nerwu słuchowego, a więc organów, które przetwarzają drgania dźwiękowe na impulsy nerwowe, co powoduje niedosłuch lub głuchotę tego typu, często występuje ona po zapaleniu opon mózgowych. Jednocześnie z utratą słuchu głuchota tego typu nieraz wywołuje zaburzenia równowagi (uszkodzenie labiryntu i kanałów półkolistych), stąd tego rodzaju głusi mają nieraz trudności w zachowaniu równowagi w chodzeniu, muszą posługiwać się tu wzrokiem i wrażeniami kinetycznymi. W ciemności poruszają się ze szczególnym trudem. Chód ich jest specyficzny, ,,szarpany”, ruchy pozbawione płynności, czasem takiej utracie słuchu może towarzyszyć afazja, dysleksja i spastyczność.

Dziecko z odbiorczym upośledzeniem słuchu ma szczególne trudności w odbiorze tonów wysokich, co wpływa na gorszą słyszalność dźwięków spółgłoskowych, a wiec na większą trudność w rozumieniu mowy. Zresztą ten typ głuchoty wymaga nauczania dwuzmysłowego odbioru mowy - na drodze słuchowej i wzrokowej.

W głuchocie percepcyjnej nie ma mowy o interwencji chirurgicznej, nawet wszelkie typy leczenia są tu mało lub wcale nieskuteczne. Zachodzi tu destrukcja komórek nerwowych, a tych nie można regenerować.

3) Głuchota ośrodkowa (centralna) - spowodowana jest uszkodzeniem słuchowych dróg nerwowych w rdzeniu przedłużonym oraz pól słuchowych kry mózgowej. Od miejsca uszkodzenia zależy, czy głuchota jest obustronna czy jednostronna. W zaburzeniach odpowiednich słuchowych pól korowych trzeba zaznaczyć, że w sąsiedztwie pola słuchowego, które reaguje na pojedyncze wrażenia akustyczne, znajduje się pole tzw. wyższych ośrodków kojarzeniowych słuchu. Ich funkcją jest łączenie doznań słuchowych z innymi analizatorami. Od tych powiązań zależy rozumienie znaczenia postrzeżeń słuchowych. Przy ich zniszczeniu występuje tzw. afazja sensoryczna inaczej czuciowa (człowiek słyszy dźwięki mowy, ale ich nie rozumie).

Głuchota tego typu jest zwykle wadą rozwojową kory mózgowej, jest niezależna od stopnia ubytku słuchu. Pewna jej [postacią Są afazje słuchowe, polegające na zniszczeniu rozwiniętych już uprzednio schematów mowy i języka: przyczyna jest tu uszkodzenie kory i dróg asocjacyjnych mózgu, dotyczących pól gnostycznych rozumienia dźwięków i symbolizacji. Rokowanie zależy tu od rodzaju i rozmiarów uszkodzeń.

4) Głuchota psychogenna czynnościowa - występuje u dzieci najczęściej w powiązaniu z chorobami psychicznymi (np. schizofrenią), a u dorosłych - jak twierdzą specjaliści - raczej w związku z psychonerwicą niż psychozą.

5) Głuchota starcza.

Etiologia wady słuchu:

Przyczyny głuchoty mogą być:

1. Wrodzone (tzn. związane z czynnikami, które zadziałały przed urodzeniem - dziedzicznymi lub innymi uszkadzającymi w okresie płodowym) wyróżniamy:

- głuchotę dziedziczną - dzielimy w zależności od sposobu jej dziedziczenia na: dominującą i recesywną; recesywna może wystąpić raz na parę pokoleń. Głuchota dziedziczna jest często trudno wykrywalna z wyjątkiem wypadków, gdy rodzice są głusi lub, gdy wyraźnie stwierdzono występowanie głuchoty u krewnych. Zresztą nie jest ona częsta - specjaliści określają, że występuje w około 10% przypadków. Stwierdzenie głuchoty uwarunkowanej genetycznie wymaga uświadomienia rodziców, a potem ich dzieci, co do możliwości dalszego przekazywania tego kalectwa. Głuchota dziedziczna może nie wystąpić zaraz po urodzeniu, ale później, nawet miedzy 15-30 rokiem życia, i wtedy mylnie zaliczana do głuchot o charakterze nabytym.

- głuchota nabyta - są to:

*czynniki związane z wpływem organizmu matki, jej różne choroby (szczególnie wirusowe), zwłaszcza przebyte w czasie ciąży (podkreśla się wpływ różyczki), na które kobieta chorowała w pierwszych miesiącach ciąży. Wpływ taki mają też: kiła, gruźlica, złe warunki zdrowotne i psychiczne, zatrucia zawodowe, silne urazy, nadużywanie tytoniu, alkoholu, lekarstwa, Np. przyjmowanie dla spędzenia płodu ( chinina w dużych dawkach), a także nadużywanie różnych środków farmaceutycznych, np. salicyl, środki nasenne i inne.

Wszystko to może spowodować uszkodzenie słuchu dziecka. Również konflikt serologiczny miedzy grupami krwi płodu i matki (w związku z przeciwciałami w krwi u matki) może być przyczyną głuchoty.

*uszkodzenia lub niedorozwój narządu słuchu i inne wady rozwojowe, związane ze słuchem, które powstały na wskutek nocyceptywnych działań na zarodek lub droga zmian genetycznych, nieprawidłowości w chemizmie organizmu (np. zaburzenia hormonalne), czynniki toksyczne uszkadzające Płud lub powstałe w budowie anatomicznej (np. zarośnięty przewód słuchowy)

Tym zaburzeniom rozwojowym mogą towarzyszyć inne zaburzenia, np. zaburzenia wzroku, wady kończyn górnych i dolnych, rozszczep podniebienia, upośledzenie umysłowe.

2. Związane z aktem porodu i okresem okołoporodowym - zbyt szybki lub zbyt wolny poród (niedotlenienie, zamartwica), nieudana interwencja lekarza (poród kleszczowy, który wywołał krwiaki podoponowe), wylewy podpajęczynowe, ogniska krwiotoczne (przedwczesny lub patologiczny poród), niedostatecznie szybkie zlikwidowanie skutków konfliktu serologicznego i inne.

3. Występujące w okresie życia pozapłodowego - do najgroźniejszych chorób, które uszkadzają słuch dziecka, należą: zapalenie mózgu i opon mózgowych (zwłaszcza chorób w pierwszych latach życia) oraz ostre choroby zakaźne takie, jak: błonica, płonica, dur brzuszny, a u maleńkich dzieci nawet koklusz i inne.

Przyczyną głuchoty nabytej w ciągu życia mogą również być wszelkiego rodzaju urazy zewnętrzne, tzw. wypadki (uderzenia, skaleczenia, wielki uraz akustyczny itp.), oraz w wieku produkcyjnym niekorzystne warunki pracy zawodowej, np. praca w wielkim hałasie bez słuchawek ochronnych.

Niektóre metody porozumiewania się.

Aby poznać specyfikę pracy rewalidacyjnej, należy scharakteryzować niektóre metody porozumiewania się osób głuchych i komunikacji z nimi.

1. Metoda migowa - ideograficzna, rozwinięta i wprowadzona do szkoły głuchych w XVIII wieku przez księdza M. de l`Epeego. Polega na porozumiewaniu się przy pomocy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie (osoby, rzeczy, zjawiska, czynności itp.). Jej cechą jest specyficzna struktura gramatyczna bez zakończeń fleksyjnych.

Możemy też mówić o systemie językowo-migowym, w którym stosuje się porozumiewanie się językiem migowym, uzupełniając końcówki fleksyjne znakami daktylograficznymi (palcówką).

2. Daktylografia - mowa palcowa. Została wprowadzona do nauczania głuchych przez mnicha hiszpańskiego Pedra de Ponce w XVI wieku. Przejął on prawdopodobnie tę formę porozumiewania się z klasztorów o surowym rygorze, zakazującym zakonnikom ustnej konwersacji. Daktylografia to forma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych.

3. Fonogesty - Cued Speech opracowany przez O. Cornetta w Waszyngtonie w obecnym wieku i przystosowany do języka polskiego przez K. Krakowiak. Są to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wysokości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują one mówienia, ale pomagają w odczytywaniu mowy z ust nadawcy.

4. Mowa kombinowana - składa się na nią stosowanie w procesie porozumiewania się: mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych.

5. Metoda totalnej komunikacji - uwzględnia również wszelkie drogi porozumiewania się, a więc drogę migową, daktylografię, mowę ustną.

Obydwie te, opracowane w obecnym wieku w Stanach Zjednoczonych, metody różnią się głównie czasem realizacji. O ile metodę kombinowaną stosuje się w zasadzie w klasach starszych, w stosunku do uczniów, którzy nie osiągają zadowalających wyników w opanowaniu mowy ustnej, jako środek uzupełniający, to o metodzie totalnej komunikacji mówimy, gdy stosowana jest od początku kształcenia dziecka niesłyszącego.

6. Metoda ustna - oralna, opracowana szczegółowo w XVII wieku przez J.K. Ammana, wprowadzona do kształcenia szkolnego głuchych przez S. Heinickiego. Wykorzystuje różne drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej. Oto niektóre formy tej metody:

a) metoda matczyna - słowna. Jest to metoda całościowego uczenia mowy ustnej, oparta na podstawach fonetyczno - psychologicznych. W metodzie tej zaleca się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mową ustną. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słuchowych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcja dźwięku. Dziecko nie ma tylko „słuchać” swojej mowy, ale ją „widzieć” i „czuć”. Rodzice oraz surdopedagog organizują i wykorzystują sytuacje prowokujące do „rozmowy”. Podchwytują chęć dziecka do zakomunikowania swojego odczucia, potrzeby, wrażenia i nadają jego wypowiedzi poprawną formę słowną, tak jak czyni to matka w stosunku do swojego słyszącego dziecka.

b) metoda audytywno - werbalna (słuchowo-ustna) - preferowana przez S. Schmid - Giovannin, A. Lowe, Y. Csanyi. W tej metodzie wykorzystuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogę słuchową (z wykorzystywaniem aparatów słuchowych lub bez nich). Rewalidacja opiera się na wczesnym wychowaniu słuchowym i treningu słuchowym, wykorzystuje się maksymalnie posiadane przez dziecko resztki słuchu, a także mowę w jej formie dźwiękowej i graficznej.

Instytucje opieki i kształcenia osób z wadą słuchu.

W zależności od wieku i etiologii osoby z wadą słuchu mają w Polsce zorganizowaną opiekę i kształcenie w placówkach podlegających Ministerstwu Zdrowia bądź Ministerstwu Edukacji Narodowej. W układzie tym funkcjonują:

a) Poradnie Rehabilitacyjne dla Dzieci i Młodzieży z Wada Słuchu lub Specjalistyczne Ośrodki Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu Polskiego Związku Głuchych. Placówki te prowadzą opiekę ambulatoryjną, zapewniają diagnozę, naukę porozumiewania się, uwrażliwienie słuchu bez odrywania dziecka ze środowiska domowego, a także organizują różne formy przygotowania rodziców do pracy rewalidacyjnej z własnym dzieckiem. Pracują tam lekarze audiolodzy, foniatrzy, logopedzi, pedagodzy, psychologowie itd.

b) Specjalne ośrodki Szkolno-Wychowawcze, w skład których mogą wchodzić przedszkola specjalne, szkoły podstawowe, zawodowe, internaty i inne. Istnieją na ogół odrębne ośrodki dla dzieci niesłyszących i odrębne dla słabo słyszących. Zadaniem tych placówek jest zapewnienie opieki, kształcenia i rewalidacji dzieciom i młodzieży z wada słuchu, które mogą sprostać wymaganiom programowym przedszkoli i szkół masowych.

W szkołach dla dzieci niesłyszących obowiązuje specjalny program nauczania, natomiast w szkołach dla słabo słyszących obowiązuje w zasadzie program szkoły masowej, dostosowany do możliwości danego zespołu uczniowskiego. W placówkach specjalnych pracują nauczyciele przygotowani do pracy rewalidacyjnej z dzieckiem z wadą słuchu (surdopedagodzy). Dla uzyskania maksymalnych wyników nauczania i rewalidacji współpracują oni z wychowawcami internatu aparatury korekcyjnej.

W zależności od rozwojowych i edukacyjnych możliwości uczniów preferuje się metodę porozumiewania ustnego, pisemnego lub kombinowaną. W czasie pobytu w placówce specjalnej uczeń może być rekwalifikowany i skierowany do innej placówki specjalnej bądź masowej.

W procesie praktycznej rewalidacji surdopedagogika uwzględnia następujące metody i zasady:

- profilaktykę- zapobieganie występowaniu i pogłębianiu się wady słuchu i jej skutków. Szczególnie w zakresie zaburzeń osobowościowych;

- kompensację - rozwijanie i wykorzystywanie innych zmysłów, np.: wzroku, dotyku, dla poznawania otaczającej rzeczywistości;

- korekturę - wykorzystywanie różnych urządzeń technicznych, ułatwiających odbiór świata dźwięków, w tym dźwięków mowy;

- usprawnianie (wychowanie i trening słuchowy) - uwrażliwianie istniejących resztek słuchu i wykorzystywanie ich dla pełnego rozwoju dziecka;

- dynamizowanie wewnętrzne jednostki - psychiczne aktywizowanie jednostki, budzenie wiary we własne siły i możliwości.

Integracja.

Potrzeba kształcenia integracyjnego dzieci z wadą słuchu wynika z co najmniej dwu czynników: coraz wcześniejszej i pełniejszej diagnozy uszkodzenia i wiążącej się z tym coraz wcześniejszej rewalidacji dziecka oraz ze stwierdzeniem negatywnych skutków emocjonalnych i społecznych u jednostek wychowywanych w warunkach pewnej segregacji i izolacji społecznej.

Integracja przedszkolna i szkolna wymaga jednak spełnienia co najmniej trzech warunków, aby stymulować uczenie się i rozwój dziecka z wadą słuchu, a równocześnie nie zaburzać procesu kształcenia pozostałych uczniów:

a) dziecko inno wykazywać pewnym wcześniejszym przygotowaniem do podejmowania trudniejszych dla niego, niż dla pozostałych rówieśników, obowiązków (pewna umiejętność komunikowania się werbalnego z otoczeniem, umiejętność odczytania mowy z ust, korzystania z posiadania resztek słuchu); winno tez wykazywać postawę aktywności i akceptacji swojej wady;

b) nauczyciel integracyjnego przedszkola, szkoły powszechnej winien mieć odpowiedni zasób wiedzy na temat postępowania z dzieckiem z wadą słuchu, winien je akceptować, umieć mu zapewnić atmosferę życzliwej pomocy ze strony rówieśników, pozyskiwać do współpracy rodziców, rozumiejąc swoją szczególną rolę w rewalidacji indywidualnej i społecznej dziecka;

c) niezbędne są sprzyjające warunki organizacyjne, a więc przepisy prawne, zmniejszone liczebnie grupy integracyjne, właściwe wyposażenie dzieci i pomieszczeń w aparaturę wzmacniająca dźwięk, ułatwianie kontaktów ze specjalistą i najbliższą szkołą specjalna.

Spełnienie tych warunków pozwala dziecku z wadą słuchu na optymalny rozwój, a równocześnie zapobiega powstawaniu stresów i nerwic. Mogą one zagrozić dziecku z wadą słuchu, które podlega integracji jedynie formalnej, tzn. przebywa w klasie szkolnej ze słyszącymi, jednak bez jakichkolwiek z nimi więzi społecznych i emocjonalnych.

Poczucie tożsamości osób niesłyszących.

Kształtowanie się tożsamości ludzkiej jest procesem długotrwałym i złożonym. Słowo „tożsamość” w języku polskim pochodzi od złożenia: ten - sam, tenże - sam i wskazuje niezgodność, zastępowalność symboliczna lub rzeczywista obiektów ujmowanych pod jakimś względem, t.j. ze względu na wyróżnione jakości lub pewnych całości - nośników określonych jakości.

W psychologii pojęcie „tożsamość” występuje w kontekście dwu zasadniczych dla człowieka relacji:

- stosunku do siebie samego,

- stosunku do innych ludzi

a więc zarazem do kultury i tradycji.

Pojęcie tożsamości nie jest jednorodnie definiowane. W literaturze można wymienić kilka typów koncepcji:

1. Tożsamość ujmowana podmiotowo jako poczucie własnej tożsamości oraz podmiotowo jako element systemu wiedzy o sobie.

2. Tożsamość jako właściwość „czystego ego”.

3. Tożsamość uznawana jako składnik pojęcia „ja” czy samowiedzy.

4. Tożsamość jako pewna właściwość lub raczej przejaw „ja”; wiąże się to z przekonaniem, że pojęcie „ja” jest podstawą poczucia własnej spójności, ciągłości i odrębności od innych ludzi.

Najczęściej wymienianymi kryteriami tożsamości są:

- poczucie własnej spójności,

- poczucie ciągłości, względnej niezmienności własnej osoby,

- poczucie odrębności od otoczenia.

Warunki rozwoju tożsamości osoby niesłyszącej są specyficzne w porównaniu z warunkami kształtowania się u osoby słyszącej. Jest to grupa zróżnicowana pod względem rodzaju, zakresu, a także stopnia uszkodzenia sprawności słuchu. To, co łączy tę grupę, to sytuacja upośledzająca ich na wskutek wciąż licznych barier środowiskowych, ekonomicznych, społecznych, a przede wszystkim porozumiewania się. Jest to grupa, która żyje pośród nas a jednak jest między nami bariera. Główną przyczyną są potocznie istniejące przekonania, nazwane przez B. Wright`a hipotezami potwierdzającymi. Zdaniem tego autora według hipotezy podstawowej to sprawność fizyczna stanowi główne źródło szczecią i zapewnia normalne życie, dobry stan fizyczny to jedna z najważniejszych wartości. Stąd ma miejsce automatyczny podział na ludzi normalnych, zdrowych, szczęśliwych i tych innych. Często nie pamiętamy, że granica oddzielająca nas od kalectwa czy choroby jest bardzo krucha.

Wśród hipotez potwierdzających można wymienić:

- należy pasować do otoczenia, nie różnić się od niego,

- strona fizyczna jest ważna dla oceny człowieka, a jakakolwiek odmienność jego stanu prowadzi do deformacji psychiki

- niepełnosprawni są mało atrakcyjnymi kandydatami na współmałżonków,

- są często ciężarem dla rodziny,

- są mniej przydatni społecznie, bowiem mają istotne defekty, nie potrafią słyszeć, widzieć, sprawnie się poruszać.

To wszystko w przypadku niesłyszących powoduje konsekwencje dla ogólnego rozwoju i prawidłowych kontaktów ze światem ludzi słyszących. Zaburza przede wszystkim funkcjonowanie w sferze emocjonalnej i społecznej, co znacząco wpływa na rozwój i określenie własnej tożsamości. Zdaniem M. Zalewskiej decydującym czynnikiem, który zaburza proces prawidłowego rozwoju tożsamości osób z dysfunkcja słuchu jest brak słuchowych doświadczeń w kontaktach z innymi. Dziecko głuche nie słyszy werbalnych wyrazów stanów emocjonalnych, stosunku emocjonalnego innych osób do niego i do ludzi w swoim otoczeniu. Nie jest więc w stanie nawiązać prawidłowych więzi emocjonalnych z drugą osobą, ma problemy z przezywaniem własnych emocji. Taka sytuacja rodzi problemy z określeniami kim jest się w odbiorze własnym i w odbiorze innych. Potwierdza to G. Dryżałowska, podkreślając, że zaburzenia funkcji trwałego kontrolowania własnych myśli i uczuć i porównywania ich z przeżyciami innych ludzi mają wpływ na rozwój osobowości niesłyszących. Ich osobowość kształtuje się głównie na podstawie trudności, na jakie napotyka w obcowaniu z ludźmi słyszącymi: rówieśnikami i dorosłymi.

Proces kształtowania tożsamości szczególnie ślinie zaznacza się w okresie adolescencji. Kultura współczesna ma ogromny wpływ na dorastającą młodzież, także niesłyszącą. Obecnie kultura ta w znacznej mierze zdominowana została przez środki masowego przekazu takie jak: telewizja, radio, prasa czy Internet, które często decydująco wpływają na tożsamość młodego człowieka, wypierając nierzadko wpływ rodziny i pedagogów.

Tożsamość człowieka trzeba jednak kształtować od najmłodszych lat. To od dorosłych zależy los dziecka z wadą słuchu, czy będzie umiało realizować swoje marzenia nie bojąc się przeszkód. Poczucie inności z jednoczesnym poczuciem niskiej wartości może prowadzić do rezygnacji z pragnień. W odpowiednim czasie ktoś znaczący dla dziecka musi zadbać o wzmocnienie poczucia wartości, o budowanie tożsamości.

Budowanie tożsamości tej grupy musi być oparte o wybór takiego modelu, który dostarczy podstaw do edukacji:

- promującej wszystkie aspekty rozwoju dzieci niesłyszących,

- pozwalającej na komunikowanie się w sposób, jaki uznają one za najlepszy,

- pomagającej dzieciom niesłyszącym się rozwijać, m.in. przez dostarczenie wzorców sukcesów dorosłych ludzi głuchych.

Bibliografia:

1) A. Korzon, Poczucie tożsamości osób niesłyszących. W: T. Żółkowska (red). Pedagogika

specjalna - aktualne osiągnięcia i wyzwania. Szczecin 2005, s. 75-80.

2) J Doroszewski, Pedagogika specjalna. Podstawowe problemy teorii i praktyki rewalidacji

poszczególnych odchyleń od normy. T.2. Wrocław 1989, s. 304-447.

3) U. Eckert, Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących - surdopedagogika. W: W. Dykcik

(red). Pedagogika specjalna. Poznań 1998, s. 149-157.

---