PODMIOTOWE PODEJŚCIE DO UCZNIA.

Do niedawna cele i zadania wychowania i nauczania były odmienne od zadań postulowanych obecnie. Edukacja pełniła funkcję służebną wobec państwa. Stało się to przyczyną ograniczenia szans nieskrępowanej aktywności poznawczej, rozwoju osobowości twórczych, kształtowania indywidualności. Sytuacja taka kaleczyła stosunki między nauczycielami, wychowawcami i dziećmi oraz młodzieżą wypaczała zawodowe funkcje nauczycieli i sens edukacji. (T. Lewowicki: Podmiotowość w edukacji. [w:] Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało. Warszawa 1993, s. 594)

Diagnozę opartą na obserwacji procesów interakcyjnych we współczesnej szkole opublikował A. Samson, twierdząc, że między nauczycielami i uczniami nie "kształtują się relacje osobowe. Nauczyciele w swoim dążeniu do anonimowości, do ukrycia się za swoją formalną rolą społeczną skrupulatnie dbają o to, żeby ich podopieczni, broń Boże, nie dostrzegli w nich jakiegoś indywidualnego rysu. (...) Wszystko to powoduje, że uczniowie prędzej czy później zaczynają nauczycieli uważać za coś w rodzaju robotów. (...) a "Robotów się nie kocha. Ich się używa" (s. 78- 90) Taka ocena interakcji nauczyciele - uczniowie wyklucza możliwość podmiotowego charakteru wychowania. Co zatem zrobić, aby zmienić sytuację we współczesnej szkole?( A. Samson, 2003)???????????

Wskaźnikiem podmiotowego charakteru interakcji w klasie jest subiektywne poczucie uczniów, jako jednostek i całej klasy, o wywieraniu wpływu na to, co się w niej dzieje i prawie do wyrażania własnych opinii o tym. Istnienie takich możliwości zależy od charakteru interakcji między wychowawcą i klasą.

Życie każdej grupy społecznej, jej atmosferę, klimat można opisać obserwując czy interakcje są jednokierunkowe czy dwukierunkowe (dwupodmiotowe). Szczególnie istotne jest to w sytuacjach wychowawczych, które z natury swej są asymetryczne, z wiodącą rolą nauczyciela. W długotrwałej tradycji szkół interakcje nauczyciel - uczeń miały charakter zdecydowanie jednokierunkowy. Nauczyciel wywierał wpływ dysponując władzą (nagrody i kary - głównie ocena) i zmuszając ucznia do uległości. (dr Zofia ZiarkoWydział Studiów Edukacyjnych UAM - Poznań, Sprawozdanie z Konferencji Naukowej pt. "Podmiotowość ucznia"organizowanej przez Placówkę Doskonalenia Nauczycieli „Szkoleniowiec” w dniu 18 marca 2004 r).

Wyjaśnia te procesy E. Aronson (1978, Człowiek istota społeczna s. 56 - 69) analizując trzy efekty wpływu społecznego - uleganie, identyfikację i internalizację. Uleganie jako rodzaj wpływu jest krótkotrwale i ma charakter czysto zewnętrzny (presja, przymus). Natomiast pożądane z wychowawczego punktu widzenia, gdyż bardziej trwałe efekty wpływu społecznego - identyfikacja i internalizacja - wymagają relacji dwukierunkowych, opartych na atrakcyjności interpersonalnej w pierwszym przypadku i wiarygodności nauczyciela - wychowawcy w drugim. W praktyce pedagogicznej sprowadza się to do tego, aby uczeń postrzegał swego wychowawcę jako osobę atrakcyjną (otwartą, życzliwą, rozumiejącą go) i wiarygodną (postępującą zgodnie z etyką nauczycielską, wierną zasadom, które głosi).

Rzeczywistość domaga się ludzi odznaczających się otwartością, wyobraźnią, zdolnością do nieustannej samoedukacji, do indywidualnych autonomii. Rośnie zapotrzebowanie na ludzką twórczość i inicjatywę, na umiejętność myślenia i współdziałania. Dążenia te przywracają rangę wartościom ogólnoludzkim, wartościom ściśle związanym z człowiekiem, wartościom humanistycznym, podmiotowym.

Istotą edukacji podmiotowej jest oparcie pracy na dążeniach, zainteresowaniach, potrzebach i oczekiwaniach dzieci, które wyznaczają treść i charakter edukacji. Należy je traktować podmiotowo, tzn. pozwolić, aby wychowanek samodzielnie określił swój indywidualny kształt, aby zaistniał dla niego wymiar „własnego świata", w którym dominuje samookreślenie.(A. Suchora-Olech: Ambiwalentne traktowanie podmiotowości w edukacji młodego dziecka. [w:] Szukając rozwiązań... pomysły na edukowanie pod red. A. Suchory-Olech. Słupsk 1997, s. 68)

Takie podejście do funkcjonowania szkoły w swoich koncepcjach głosili:

Thomas Gordon koncepcja zwana „wychowaniem bez porażek”. Polega ona na szukaniu alternatywnego rozwiązania konfliktu na płaszczyźnie uczeń - nauczyciel, dziecko - rodzic, dorośli - młodzież. Tradycyjnie, spór rozwiązywany jest na zasadzie leseferyzmu (zbagatelizowania problemu) lub autorytatywności („racja” po stronie dominującej. Gordon proponuje rozwiązanie problemu na drodze zrozumienia, dialogu, pojednania, zaufania, wolności od lęku.

Inną alternatywą jest ruch psychoterapii i pedagogiki Gestalt (postać, całość) dążący do holistycznego (całościowego) ujmowania zagadnień, zjawisk, przeżyć i postaw oraz do wykorzystania tego podejścia w psychoterapii i wychowaniu („człowieka można zrozumieć tylko w całości jego przeżyć i zachowania”). Jednym z fundamentów, na których opiera się pedagogika Gestalt jest „confment education” czyli edukacja przez „stapianie się” Georgia I. Browna. Jej istotą jest rozwinięcie programu i metodologii edukacji, która koncentrowałaby się na emocjonalnej i poznawczej sferze uczenia się, dbając zarazem o ich integrację i współgranie. Naczelne cele wychowania: samorealizacja, odzyskanie utraconej i stłumionej części własnej osobowości, rozpoznawanie osobistych potrzeb i zainteresowań i ich dalsze rozwijanie. Nazwiska znanych teoretyków „pedagogiki postaci”: H. Petzold, Georg I. Brown, Olaf - Axel Burow.

Znacznie bardziej rozpowszechniony jest w Polsce ruch oparty na współczesnej psychologii humanistycznej (przedstawiciele: Abraham H. Maslow, Gardner Murphy, Carl R. Rogers). Psychologia ta skierowana jest na osobę ludzką i jej subiektywne doświadczenie. Głównym jej zadaniem jest „opis i uświadamianie jednostce, co to znaczy żyć w sposób ludzki; jakie są rzeczywiste ludzkie możliwości odczuwania, myślenia i działania, osobistego rozwoju i samorealizacji każdej jednostki ”. W świecie głośne stały się rogerowskie „grupy spotkaniowe”, które miały na celu osobisty rozwój uczestników przez zdobywanie wiedzy o samym sobie, swoich prawdziwych ambicjach, pragnieniach, możliwościach otwierania się na drugiego.

Najgłośniejsza i najpopularniejsza w ostatnim dziesięcioleciu w Polsce stała się antypedagogika. Ten radykalny ruch wychowawczy sprzeciwia się stwierdzeniu, iż autorytaryzm i przymus w wychowaniu i we współżyciu między pokoleniami są nie do uniknięcia. Opiera się na zasadzie „wspierać, a nie wychowywać”. Za podstawową kategorię pedagogiczną uważa podmiotowość dziecka. Ważniejsi przedstawiciele: Carl Bereiter, Alice Miller, Ekkehard von Braunmühl, Ernest von Xylander, Hubertus von Schoenebeck., tak jak C. R. Rogers, tworzył grupy spotkaniowe, w których dzieci jak młodzież po prostu byli ze sobą razem - dyskutowali, rozmawiali, bawili się. Zwracał więc uwagę na wartość przebywania w grupie, otwartego kontaktu z innymi ludźmi. Utworzył również stowarzyszenie „Przyjaźń z Dziećmi”, gdzie uczył dorosłych i ich rodziny jak wyzwolić się z jarzma tradycyjnych reguł wychowawczych. Nurt antypedagogika traktuje dziecko jak równoprawnego dorosłym (lecz nie w ściśle prawnym ujęciu). Domaga się dla niego stworzenia realnych warunków dla pełnego rozwoju, jest więc alternatywą bardzo głęboko humanistyczną.

Koniecznym warunkiem skutecznej edukacji w szkole jest bezsprzecznie podmiotowe traktowanie uczniów. Nie oznacza to oczywiście pozwalania im na wszystko, co tylko zapragną. Taka ze wszech miar liberalna postawa nauczycieli byłaby z pewnością zgubna dla uczniów; uniemożliwiałaby poprawnie przebiegający proces nauczania i wychowania; ograniczałaby zakreswielu konstruktywnych oddziaływań wychowawczych nauczycieli i zarazem pozbawiłaby uczniów całego szeregu pozytywnych oczekiwań zarówno w sferze ich rozwoju umysłowego, jak również rozwoju społecznego i moralnego.

Podmiotowe traktowanie uczniów oznacza przede wszystkim humanistyczne i w pewnym przynajmniej sensie partnerskie do nich podejście. Postuluje ono zabezpieczenie im prawa do bycia niezależnymi i samodzielnymi na miarę ich możliwości i na ogół bez szkody dla dobra wspólnego, tączy się też z prze­strzeganiem prawa do poszanowania ich godności osobistej oraz ponoszenia

przez nich odpowiedzialności za swe postępowanie i kierowanie własnym rozwojem.

Istnieją różne sposoby i zarazem przejawy podmiotowego traktowania uczniów, które mogą przybierać postać różnego rodzaju umiejętności psychospołecznych. Należą do nich m.in.:

1. Umiejętność akceptowania uczniów, polegająca na uznawaniu ich takimi, jakimi są naprawdę, tj. bez stawiania im jakichś specjalnych warunków. Przy czym zakłada się - zgodnie z założeniami personalizmu - iż czym innym są zachowania ucznia, a czym innym on sam jako osoba ludzka, której nigdy nie wolno znieważać i traktować instrumentalnie; przyznaje się mu praw do własnej odrębności i niepowtarzalności.

2. Umiejętność rozumienia empatycznego, charak­teryzująca się uważnym słuchaniem tego, co mówią uczniowie, a w szcze­gólności wczuwaniem się w ich wewnętrzny świat doznań, uczuć i myśli. Umiejętność ta jest przeciwieństwem rozumienia oceniającego. To znaczy, pozwala nauczycielom żyć przynajmniej chwilowo życiem swych uczniów, a więc postrzegać niejako świat zewnętrzny przez pryzmat przeżyć i doświadczeń uczniowskich, a nie tylko własnych.

3. Umiejętność bycia autentycznym, czy - inaczej mówiąc - „prawdziwym", otwartym, bezpośrednim. Polega ona na szczerym i w pewnej mierze spontanicznym (żywiołowym) zachowaniu, tzn. bez udawania, że się jest lepszym niż się jest w istocie rzeczy. Nauczyciel, wykazujący taką umiejętność, unika wszelkiej fasadowości, czyli stwarzania efektywnych i zgoła fałszywych pozorów, w tym także grania jakiejś ściśle określonej roli. Po prostu pozostaje sobą i wyraża siebie w sposób najpełniej przy jednoczesnym poszanowaniu przysługujących uczniom praw.

Powyższe umiejętności są szczególnymi sposobami podmiotowego traktowania uczniów. Przywiązuje się do nich dużą wagę w psychologii humanistycznej (por. Rogers C.R.: Freedom to learn for 80»s. wyd. 2 zmienione, Columbus, 1983; Fleischer Th.: Żur Yerbesserung der sozialen Kompetenz von Lehrern und Schulleitern. Góppingen, 1990). Ale na pewno nie są one jedynymi sposobami tego rodzaju. Podmiotowe traktowanie uczniów przejawia się także w rozumieniu uczniów w sensie personalistycznym, łatwości porozumiewania się z nimi i w zachowaniu niezbędnego umiaru zarówno w dawaniu im swobody, jak i w wywieraniu na nich niezbędnego przymusu.

Rozumienie uczniów w sensie personalistycznym zakłada, że każdy z nich (jak zresztą każdy człowiek) jest istotą rozumną, wolną i odpowiedzialną, wrażliwą na dobro, prawdę i piękno, zdolną do autorefleksji, samorealizacji i twórczości, a także niejednokrotnie transcendencji. Jednocześnie nigdy nie przestaje być istotą społeczną. Jest bowiem o tyle „bytem w sobie", samodzielnym i zupełnym, o ile jest „bytem dla drugiego" - bytem społecznym (A. Krąpiec Odzyskać świat realny. Lublin 1993, s. 670).

Takie rozumienie uczniów sprzyja niewątpliwie podmiotowemu ich traktowaniu przez nauczyciela. Dopomaga mu szczególnie:

- w dostrzeganiu w każdym uczniu wartości podstawowej z tej zwłaszcza racji, że ma do czynienia z pełnym człowiekiem, a nie jego miniaturą;

- w świadomym unikaniu uprzedmiotawiania ucznia, czyli redukowania go do przedmiotu własnych oddziaływań;

- w zabezpieczaniu mu niezbywalnych praw, w tym prawa do szacunku, wyrażania własnych myśli i uczuć, ponoszenia odpowiedzialności za siebie i dokonywania wyborów zgodnie z dobrem wspólnym;

- wdawaniu uczniowi do zrozumienia, że jako osoba nie jest także pozbawiony zobowiązań i powinności, jakie ma do spełnienia wobec siebie i innych:

- w wysokim usytuowaniu rozwoju moralnego i duchowego ucznia w hierarchii celów i zadań wychowania (por. St. Kowalczyk Człowiek w myśli współczesnej. Filozofia współczesna o człowieku. Warszawa 1990).

Umiejętność porozumiewania się z uczniami - jako kolejny przejaw podmiotowego ich traktowania - postuluje prowadzenie z nimi przez nauczyciela rozmów w taki sposób, jak zwykli czynić to psychologowie, psychoterapeuci i pedagodzy szkolni. Jest to możliwe - jak zapewnia Thomas Gordon (Wychowanie bez porażek w szkole. Warszawa 1995, s. 70) - w przypadku większości nauczycieli. Wymaga nade wszystko uważnego i aktywnego wysłuchania uczniów, tzn. starannego śledzenia i rozumienia tego, co mają oni im do powiedzenia. Dlatego starają się umożliwić uczniom wypowiedzieć się na różne nurtujące ich problemy, a także dają im do zrozumienia, że doceniają wagę zgłaszanych przez nich spraw. Nie szczę­dzą również czasu na osobiste z nimi rozmowy. Służą im radą, ale decyzję w sprawie ostatecznych rozstrzygnięć ich problemów pozostawiają im samym. Dokładają także starań, by zasłużyć na zaufanie uczniów, tj. aby ich nigdy nie zawieść.

Zadaniem edukacji jest uczynienie ucznia podmiotem w procesie uczenia się. Oznacza to, iż uczniowie nie musza być zdani tylko na nauczycieli. Mają bowiem także coś do powiedzenia we własnych sprawach i mogą o nich wspólnie decydować, tzn. mogą postępować samorządnie, ponosić część odpowiedzialności za własny rozwój i za to, co faktycznie dzieje się w życiu szkolnym. Zdają sobie sprawę z tego, że mogą być również nauczycielami swoich nauczycieli. Nauczyciele natomiast chętnie uczą się od swych uczniów. Uznają każdego za jednostkę w pełni autonomiczną, której przysługuje prawo do wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za własne postępowanie. Liczą się z poczuciem godności wartości osobistej uczniów, a przede wszystkim z ich potrzebami psychicznymi, w tym także z potrzebą bezpieczeństwa, uznania, szacunku i samorealizacji.

Bardzo ważna jest indywidualizacja w zakresie i specyfice treści programowych, stylu postępowania dydaktycznego. Należy dać dzieciom pole do własnych poszukiwań, wdrażać je do elastyczności w myśleniu i działaniu, ponieważ tylko taki sposób funkcjonowania pozwoli im odnaleźć się we wciąż zmieniającej się rzeczywistości, a także ową rzeczywistość kreować. Trzeba również pamiętać, że respektowanie i nagradzanie myślenia twórczego i postaw nonkonformistycznych pozwala na spostrzeganie siebie jako wartościowego uczestnika procesu uczenia się i pozwala spostrzegać świat jako złożony, ciekawy i niezagrażajqcy? (A. Gurycka (red.); Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych młodzieży. Warszawa 1989, s. 23)

Również metody i formy pracy z dziećmi powinny odpowiadać nowym zapotrzebowaniom. Na plan pierwszy muszą być wysunięte zatem te metody i formy, które aktywizują dzieci, dają im możność bycia sprawca, podejmowania decyzji, dokonywania wyborów - jeśli nie zupełnie autonomicznych, to przynajmniej wyborów spośród wielu możliwości, ponieważ podmiotowość dziecka zwiększa się, o ile zapewni mu się prawo do wyboru zadania z wielu, prawo do szukania na własną rękę możliwych sposobów rozwiązań (...), prawo do własnej oceny zarówno sposobów wykonania zadania, jak i osiągniętego wyniku. (A. Gurycka (red.); Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych młodzieży. Warszawa 1989, s. 15)

Dziecko powinno mieć możliwość współdecydowania o zawartości merytorycznej zajęć, ich przebiegu, o sposobie realizacji postawionych zadań oraz doborze współpartnerów działalności.

Należy również stworzyć uczniom sytuacje, w których mogą oni występować w roli kompetentnego źródła informacji, ponieważ wpływa to na kształtowanie podmiotowości wychowanka. (A. Gurycka (red.); Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych młodzieży. Warszawa 1989, s. 99-103)

Wymaga to odmiennego niż dotąd charakteru stosunków interpersonalnych między nauczycielami i uczniami. Trzeba bowiem pamiętać, że relacje te to sytuacje dwupodmiotowe. Nauczyciel zmienia się z niekwestionowanego kierownika w partnera ucznia, od którego różni się jedynie większym zasobem wiedzy i doświadczenia. Ważna jest przy tym jakość stosunków między pedagogiem a uczniem. Pożądane jest, aby stopniowo ulegały one zmianie z relacji formalnych, niejako narzuconych, w stosunki nieformalne, odznaczające się pozytywnym ładunkiem emocjonalnym, stosunki z których zarówno nauczyciel, jak i uczeń są zadowoleni; w związku z tym wzrasta motywacja do ich podtrzymywania i chęć jak najszerszego z nich korzystania.

W nowym społeczeństwie chodzi przede wszystkim o to, aby jednostka była samodzielna, sprawna, proinnowacyjna, zaradna, otwarta. Podmiotowość ucznia jest traktowana jako cel wychowania. Szkoła powinna pozwolić, aby każdy wychowanek uczył się zgodnie z własnymi możliwościami, umiejętnościami, był traktowany jako podmiot, z którym prowadzi się dialog, wyzwalając inicjatywę, pasję poznawczą i przedsiębiorczość, który przekonuje się do rozwijania form samokształcenia i autokreacji zgodnie z jego indywidualnymi uwarunkowaniami. Akceptacja, uznanie, zachęta do samorealizacji, wychowania i miłość ze strony innych ludzi to potrzeby człowieka stającego się podmiotem.

Pierwsze relacje międzypodmiotowe rodzą się w dzieciństwie. W tym okresie życia dziecka szkoła powinna być szkołą samodzielnego i aktywnego poszukiwania prawdy, nauczyciel natomiast przewodnikiem dziecka w drodze do samopoznania. Wychowawca, który pragnie traktować ucznia jako podmiot, powinien pamiętać, aby dać mu pozwolenie na samodzielność w edukacji, kierować nim, a samemu być nauczycielem twórczym. Musi pamiętać, że dzieciństwo jest światem dziecka, jest jego indywidualnym doświadczeniem, które urzeczywistnia się i rozwija przez kontakt z dorosłym.

Zadaniem nauczyciela jest rozpoznawanie potrzeb i możliwości dzieci integrowanie zadań programowych z potrzebami uczniów i środowiska, wykorzystanie naturalnych i organizowanie specjalnych sytuacji psychopedagogicznych wzbudzających twórczą aktywność dzieci, dobieranie odpowiednich metod, form i środków dydaktycznych służących kształceniu młodych twórców, zwiększanie udziału świadomości uczniów w procesie tworzenia i odkrywania, stworzenie warunków zewnętrznych sprzyjających doznawaniu poczucia podmiotowości w procesie uczenia się, prowadzącym do tworzenia i odkrywania pożytecznych dla nich nowości. (J. Kujawiński (red.): Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych. Warszawa 1990, s. 62, 63)

Nauczyciel pragnący podmiotowo traktować swoich wychowanków musi pamiętać o czynnym słuchaniu, empatii, o postawie bezwarunkowej akceptacji dziecka. Powinien uzmysłowić sobie, że służy, pracuje właśnie dla dziecka. Cały tok jego postępowania powinien być przemyślany i tak dobrany, aby przyniósł jak najwięcej korzyści i radości uczniowi. Być dobrym nauczycielem - humanistą to znaczy także być autentycznym, spontanicznym, mieć wyczucie, przewidzieć reakcje uczniów i ich następstwa. Nauczyciel powinien, krótko mówiąc, znać i przestrzegać następujących wytycznych:

• pozwól sobie na wejście w wewnętrzny świat rosnącej, poznającej jednostki,

• zobacz i doceń go,

• pozwól sobie na całkowitą szczerość z młodymi ludźmi i podejmij ryzyko otwartych, ekspresywnych wzajemnych stosunków, w których obie strony mogą się czegoś nauczyć,

• bądź sobą w intensywnych, grupowych interakcjach z dziećmi,

• odkryj zainteresowania każdego dziecka i pozwól mu podążać za tymi zainteresowaniami, niezależnie od tego, dokąd mogą prowadzić,

• pomóż młodym osobom w zachowaniu jednej z najcenniejszej właściwości - ich szerokiej, upartej, pobudzającej ciekawości siebie i otaczającego świata,

• bądź twórczym w ułatwianiu dzieciom poznawania ludzi, doświadczeń, książek i innego rodzaju źródeł które pobudzają ich ciekawość i ożywiają zainteresowania,

• zaakceptuj i ożyw dziwne i niejasne, niedoskonałe myśli i dzikie impulsy oraz wrażenia, które zapowiadają twórcze uczenie się i działalność twórczą,

• zaakceptuj czasem odmienne i niezwykłe osobowości, które mogą produkować twórcze myśli,

• pomóż dzieciom, by stały się jedną zintegrowaną całością -z uczuciami przenikającymi ich idee i ideałami przenikającymi ich uczucia oraz ekspresję obejmującą całą osobę. (R. Więckowski: Edukacja humanistyczna. „Życic Szkoły” 1996 nr 4, s. 197)

Jak z tego wynika, współczesna edukacja ma na celu przywrócić dziecku, człowiekowi jego podmiotową i indywidualną godność, tak aby uwierzył w humanistyczne wartości i realizował je w życiu indywidualnym i społecznym.

Zadaniem szkoły jest respektowanie nie tylko wypowiedzi werbalnych, ale i tych, które manifestują się za pośrednictwem języka ciała, muzyki, plastyki, tańca, teatru, nawet ciszy. Język uczniów i nauczycieli powinien być zakorzeniony w tradycji lokalnej kultury. Nauczyciele powinni przyjąć taką postawę wobec ucznia, która nie będzie stwarzała w nim poczucia niepewności, lęku, winy, niewiary w siebie i tych wszystkich cech, jakie uosabia podsądny bądź potencjalny winowajca. Dziecko jest z natury ufne i rani je dorosła podejrzliwość. (A.C. Leszczyński: O podmiotowości w szkole, [w:] Budowanie demokracji w szkole pod red. W. Frankiewicz. Otwock-Warszawa 1995, s. 20-21)

Świat podmiotowy to świat, w którym króluje ludzka twórczość, praca w dziedzinie filozofii, nauki, sztuki, techniki. Jest światem stosunków międzyludzkich, w których rodzi się etyka, a także prawdziwym celem naszych pragnień i dążeń. (K. Leksicka: Alternatywy edukacji humanistycznej. „Życie Szkoły" 1990 nr 5-6, s. 198)

Przejście szkoły i nauczyciela do stopniowego rozwijania i budzenia podmiotowości ucznia pociąga ze sobą bardzo ważne konsekwencje odnoszące się zarówno do pierwszego, jak też drugiego. Dla nauczyciela oznacza to odejście od roli ściśle przyporządkowującej aktywność ucznia do swojej własnej do roli organizatora jego życia i aktywności. Jest to zarazem porzucenie tak charakterystycznego dla tradycyjnej szkoły modelu: aktywny nauczyciel-bierny, wykonujący jego polecenia uczeń. Perspektywa, jaką otwiera szkoła budująca na coraz bardziej wzbogaconej i dochodzącej do głosu podmiotowości ucznia, to perspektywa szkoły, w której uczeń podejmuje działania wynikające z organizacji jego życia przez szkołę, zaś nauczyciel coraz bardziej staje się inspiratorem, doradcą i przewodnikiem we własnej edukacji ucznia traktowanej jako osobiste zadanie życiowe. Dla ucznia natomiast podmiotowość musi oznaczać: stawianie sobie samemu zadań rozwojowych w oparciu o rozpoznanie własnych możliwości i preferencji, osobiste zaangażowanie się w te działania, które szkoła organizuje i oferuje., podejmowanie własnej aktywności w sposób świadomy i odpowiedzialny, a wreszcie budowanie i umacnianie w sobie poczucia osobistego, odpowiedzialnego nadawania kształtu własnemu życiu. Warto jednak zdać sobie sprawę z daleko idących konsekwencji przejścia szkoły do modelu budowanego na fundamencie uczniowskiej podmiotowości. Przede wszystkim dotyczą one sprawy najbardziej zasadniczej: oto szkoła ta musi odejść preferowania wzoru ucznia zunifikowanego z innymi , a więc wciąż kształtowanego według jednolitego schematu obowiązującego wszystkich, na rzecz ucznia kształtującego własną indywidualność. Oznacza to daleko idące zmiany w organizacji procesu nauczania i wychowania, na przykład daleko idącego ograniczenia systemu nauczania frontalnego, którego podstawowym założeniem jest, że wszyscy uczą się tego samego, w takim samym stopniu, w takim samym tempie i w taki sam sposób. (prof. dr hab. Heliodor Muszyński, Sprawozdanie z Konferencji Naukowej pt. "Podmiotowość ucznia"organizowanej przez Placówkę Doskonalenia Nauczycieli „Szkoleniowiec” w dniu 18 marca 2004 r).

1

---