DZIECIĘCE TEORIE UMYSŁU- REFERAT

1. Dziecięce teorie umysłu jako fragment reprezentacji świata.

Dziecięce rozumienie umysłu wiąże się z szerszym pojęciem tworzenia reprezentacji świata, które funkcjonuje w psychologii od dawna, ale do dziś nie zostało jednoznacznie zdefiniowane.

Pojęcie reprezentacji umysłowej wywodzi się z koncepcji klasycznych (m.in. teorii Piageta) i wiąże się z odpowiedzią na pytanie, w jaki sposób dziecko rozumie i spostrzega rozgrywające się wokół niego wydarzenia oraz jak zdobywa wiedzę o otaczającym je świecie. Jest powiązane z:

• używaniem symboli

• sposobem organizowania nabytej wiedzy o świecie

• zbiorem reguł poznawczego ujmowania rzeczywistości.

Uważa się, że pojęcie to wprowadził do psychologii U. Neisser (1967) definiując je jako: „stan lub proces odnoszący się do tego, co jest reprezentowane”.

I. Kurcz podkreśla, że: reprezentacje mają charakter symboliczny (nie są kopią rzeczywistości), a ich funkcją jest gromadzenie wiedzy i korzystanie z niej.

K. Najder (1989, 1993): „Reprezentacja poznawcza to byt, stan, proces umysłowy posiadający znaczenie referencjalne (ekstensjonalne) odnoszące się do spostrzeganego świata fizycznego”.

KONCEPCJA BRUNERA

Istnieją dwa odmienne sposoby porządkowania doświadczenia i konstruowania subiektywnego obrazu świata (dwa tryby myślenia): paradygmatyczny i narracyjny. Są komplementarne, ale dotyczą innych dziedzin doświadczenia, rządzą się odmiennymi regułami i mają odmienny cel.

Myślenie paradygmatyczne: służy porządkowaniu doświadczeń dotyczących świata fizycznego, jest parte na logicznym wnioskowaniu, a jego celem jest opisywanie rzeczywistości w kategoriach obiektywnych faktów.

Myślenie narracyjne: odnosi się do świata intencji, przekonań, pragnień, emocji (interpretacje subiektywne), opiera się na prawidłowościach psychologicznych, służy subiektywnemu porządkowaniu doświadczeń, zrozumieniu, nadaniu sensu.

Rozróżnienie na dwa przedstawione tryby myślenia pozwala zrozumieć, że myślenie o świecie wewnętrznym- narracyjne- (czyli tworzenie teorii umysłu) jest zupełnie czymś innym niż myślenie o świecie przedmiotów i rządzi się zupełnie innymi prawami.

Mówiąc o reprezentacji świata należy rozróżnić samą wiedzę od form jej zorganizowania. Struktura reprezentacji umysłowych składa się zarówno z aspektu treściowego (deklaratywnego), jak i logiczno-operacyjnego (proceduralnego). Rozwój polega na przejściu od wiedzy proceduralnej (reprezentacje ukryte; wiedza „jak”) do wiedzy deklaratywnej (reprezentacje jawne, wiedza „że”).

KONCEPCJA KARMILOFF-SMITH

W początkowej fazie rozwoju wiedza jest wpisana w procedury. Ten typ reprezentacji nazywa Karmiloff- Smith ukrytym. Procedury są uporządkowane, nastawione na cel. Żaden pojedynczy element nie może być z nich wydobyty, funkcjonują w sposób całościowy.

Gdy te pojedyncze procedury, sprawnie funkcjonując, zostają zautomatyzowane, uruchamiany zostaje metaproces. Metoproceduralny operator wydobywa wiedzę ukrytą w procedurach i zapisuje ją w reprezentacjach jawnych.

Termin metapoznanie wprowadził John Flavell (1971), a określał nim przede wszystkim właśnie dziecięce myślenie o zjawiskach umysłowych i psychicznych, czyli coś, co dziś nazywamy „naiwną psychologią” i „dziecięcymi teoriami umysłu”.

Co łączy koncepcje rozwoju reprezentacji umysłowych?

• Rola mowy; reprezentacji poznawcza ujawnia się w języku; podstawą budowania reprezentacji umysłowych są zdolności komunikacyjne.

• Istotą rozwoju reprezentacji jest budowanie metapołączeń (uświadomione przejście od wiedzy proceduralnej do deklaratywnej)

• Zwracają uwagę na wiedzę potoczną dziecka; zjawiska z życia codziennego oraz naiwny sposób ich wyjaśniania.

2. Czym są dziecięce teorie umysłu i jakie nazywają się narzędzia wykorzystywane do ich badania?

Terminu teoria umysłu jako pierwsi użyli David Premack i George Woodruff (1978) w badaniach nad szympansami. Według nich o tworzeniu teorii umysłu można mówić, gdy dana osoba przypisuje stany umysłowe sobie lub innym. Tak rozumiany system można uważać za teorię, ponieważ stany mentalne nigdy nie są bezpośrednio obserwowalne, czyli osoba musi o nich wnioskować. Po drugie, system tego rodzaju może być wykorzystywany do przewidywania zachowań.

John Flavell twierdzi, że terminu teorie umysłu psychologowie używają w szerszym i węższym znaczeniu. Znaczenie szersze odnosi się do każdej naiwnej psychologii dotyczącej wiedzy na temat umysłu, której początki można zaobserwować już u bardzo małych dzieci, np. wymuszanie za pomocą płaczu oczekiwanych zachowań osoby dorosłej. Węższe znaczenie odnosi się do abstrakcyjnych, spójnych systemów przyczynowo-wyjaśniających, które pozwalają dziecku na przewidywanie i wyjaśnianie zachowania poprzez odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu: przekonań, pragnień, emocji, wrażeń.

Karmiloff- Smith twierdzi, że dzieci są „naiwnymi psychologami”, ponieważ interpretują zachowania, gesty, wyrazy mimiczne posługując się określeniami intencji, przekonań, pragnień. Już samo używanie określeń dotyczących stanów mentalnych stanowi przejaw teorii umysłu.

Bo badania dziecięcych teorii umysłu powszechnie używa się tzw. testów fałszywych przekonań. U podstaw konstrukcji tych testów leży próba sprawdzenia, czy dziecko zdaje sobie sprawę, że to właśnie czyjeś myślenie o danej sytuacji, a nie bezpośrednio sama rzeczywistość wpływa na to, jak zachowa się dana osoba. Dwa najbardziej znane w literaturze rodzaje tych testów to:

1. Test Niespodziewanej Zmiany (Unexpected Transfer Test)- Wimmer i Perner (1983)

Zadaniem dziecka jest opisanie, jak postąpi osoba (np. laleczka), w sytuacji, która zmieniła się pod jej nieobecność. Np. gdzie będzie szukała książki, którą pod jej nieobecność przeniesiono z jednaj szafki do innej.

2. Test Zwodniczego Pudełka (Deceptive Box Test)- Perner i współ. (1987)

Dziecko ma powiedzieć, co ktoś inny (kolega, koleżanka, który zaraz przyjdzie) pomyśli na temat zawartości pudełka, gdy je zobaczy zamknięte. Wcześniej dziecko zapoznało się z zawartością, ale, co ważne, jest ona nietypowa (np. pudełko zawsze wypełnione cukierkami, tym razem zawiera kredki).

Trzecim rodzajem zadań stosowanym do sprawdzania, czy dzieci posiadają teorię umysłu jest test Pozór- Rzeczywistość (Appearance- Reality Test). Polega na pokazywaniu dzieciom przedmiotu, który wygląda, jak znana im rzecz, ale w rzeczywistości jest czymś innym, np. gąbka pomalowana tak, by wyglądała jak kamień; zrobione z wosku jabłko. Prosi się dziecko o opis prezentowanego przedmiotu i odpowiedź na pytanie, czym on naprawdę jest.

3. Dziecięce teorie umysłu a rozwój umiejętności komunikacyjnych.

Wszyscy badacze zajmujący się problematyką dziecięcych teorii umysłu, zbierają dane w oparciu o analizę wypowiedzi ustnych dzieci. Zadając pytania próbują ustalić, czy i kiedy dziecko zaczyna rozumieć stany umysłowe, w jaki sposób je rozumie oraz jak buduje swoja naiwną wiedzę o umyśle. W literaturze można wyróżnić dwa antagonistyczne stanowiska opisujące relację między dziecięcą kompetencją komunikacyjną a wiedzą o stanach mentalnych.

1. Hipoteza poznawcza.

Główne założenie tej teorii jest następujące: Wiedza o umyśle jest warunkiem koniecznym do rozwoju sprawności komunikacyjnej. Dziecko najpierw buduje strukturę o charakterze reprezentacji, aby później posługując się nią mogło w pełni uczestniczyć w konwersacji. Badacze wierni tej koncepcji uważają, że w 4-5 roku życia dziecka dokonuje się „znacząca zmiana pojęciowa”, czyli dochodzi do reorganizacji posiadanej przez dziecko wiedzy o umyśle. Zaczyna ona mieć charakter reprezentacji umysłowych lub wręcz metareprezentacji, co wpływa na zdolności komunikacyjne dziecka. Jego wiedza na temat stanów umysłowych przestaje mieć charakter bezpośredniego „odbicia” rzeczywistości, co umożliwia dostosowanie się do słuchacza (np. uwzględnienie jego wiedzy) i kontekstu rozmowy (np. branie pod uwagę wspólnych doświadczeń). Jednak przyczyną dokonania się tej rewolucji w umyśle dziecka, nie są język ani mowa, a więc to właśnie teorie umysłu wpływają na rozwój kompetencji komunikacyjnej a nie odwrotnie.

2. Hipoteza konwersacyjna.

Wskazuje na nadrzędną funkcję konwersacji w budowaniu przez dziecko teorii umysłu. Mowa pełni najważniejszą rolę w budowaniu przez dziecko wiedzy o stanach psychicznych. Istnieją dwie odmiany determinizmu językowego: słabsza oraz skrajna.

W wersji słabszej zakłada on, że język, skupia uwagę na rozróżnieniach pojęciowych i dzięki temu przyspiesza budowanie teorii umysłu. Służy konstruowaniu modeli świata, towarzyszy temu konstruowaniu, jest jego narzędziem. Komunikacja stanowi sytuację, w której dziecko poznaje i tworzy własną koncepcję umysłu.

Silny determinizm językowy zakłada, że sprawności komunikacyjne nie tylko pomagają dziecku zdobyć ważne informacje o świecie, ale są warunkiem koniecznym dla rozwoju dziecięcej teorii umysłu. Język umożliwiając rozróżnienia pojęciowe, decyduje czy i jaka teoria umysłu zostanie skonstruowana. Potwierdzają to badania dzieci głuchych. Dowiedziono, że istnieje statystycznie istotna różnica w rozumieniu fałszywych przekonań między dziećmi niesłyszącymi, a normalnie rozwijającymi się. Okazało się, że dzieci głuche, które potrafiły mówić, rozwiązywały test w wieku 7 lat i 4 miesięcy, dzieci posługujące się językiem migowym w wieku 7 lat i 6 miesięcy, natomiast ich koledzy rozwijający się prawidłowo dobrze radzili sobie z identycznym testem już w wieku 4 lat i 6 miesięcy. Badacze stwierdzili, że spontaniczne używanie czasowników mentalnych silniej koreluje ze zdolnością rozwiązywania testów fałszywych przekonań niż wiek dzieci. Także umiejętność budowania złożonych zdań o skomplikowanej strukturze gramatycznej umożliwia odnoszenie się do stanów mentalnych innych osób, co wpływa na pełny rozwój reprezentacji stanów umysłowych innych ludzi.

4. Przegląd najważniejszych koncepcji dotyczących dziecięcych teorii umysłu.

1. Koncepcja mechanizmu ToMM Alana M. Lesliego.

• Stanowisko natywistyczne

• Wrodzony mechanizm teorii umysłu ToMM, który pozwala opanować procesy potrzebne do zrozumienia zachowań innych ludzi (drogą kalkulacji prowadzących do metareprezentacji); działa na zasadzie szybkiego i ciągłego przetwarzania informacji; jest spontaniczny, niezależny od percepcji; kieruje uwagę dziecka na stany umysłu; zapewnia intuicyjny wgląd w stany umysłu

• Upośledzony u dzieci autystycznych

• Najłatwiejszy do zaobserwowania przejaw- pojawianie się zabawy w udawanie między 18 a 24 mies życia (forma odniesienia, prawdy, istnienia)

• Wyłącznie dojrzałość struktur mózgowych decyduje o tym, że dziecko zaczyna udawać.

• Krytykowana ze względu na „nie rozwojowy charakter”

2. Koncepcja psychologii przekonań- pragnień Karen Barsch i Henry'ego Wellmana

Istnieją 3 fazy rozwoju „naiwnej psychologii”:

1. Psychologia pragnień

• Charakterystyczna do 3 roku życia

• Dzieci często mówią o pragnieniach swoich i innych osób, o tym, czego chcą, co lubią

• Wyjaśniają działania, emocje, interakcje, odnosząc się pragnień

• Brak tworzenia reprezentacji umysłowych (dziecko rozumie treść pragnienia jako realny przedmiot, a nie jako subiektywne jego przedstawienie)

2. Psychologia pragnień- przekonań

• W tę fazę dziecko wchodzi kończąc 3 rok życia

• Jest to faza przejściowa

• Dziecko zaczyna mówić nie tylko o pragnieniach, ale także przekonaniach (stwierdza, że coś dzieje się właśnie w taki, a nie inny sposób), myślach, wyobrażonych ideach (np. widziałem potwora)

• Chociaż często mówią o przekonaniach, to wyjaśnień dotyczących zachowania nadal upatrują w pragnieniach; dzieci rozumieją ważność przekonań, ale ignorują ich ważność w wyjaśnianiu przyczyn zachowań

3. Psychologia przekonań- pragnień

• Wiek 4 lat

• Dziecko zaczyna rozumieć, że to właśnie przekonania (jako umysłowe reprezentacje świata) kształtują zachowania innych ludzi

• Aby wyjaśnić zachowania, dzieci odnoszą się do przekonań, myśli, wyobrażeń, zarówno prawdziwych, jak i fałszywych; zdają sobie sprawę, że to właśnie przekonania na temat rzeczywistości decydują o zachowaniu.

3. Koncepcja pięciu warunków wiedzy o umyśle Johna Flavella

1. Umysł istnieje.

Przekonanie, że ludzie są istotami myślącymi, rozumującymi; przejawami są: patrzenie na twarz rodzica, by otrzymać interpretację danego zdarzenia, odmienne zwracanie się do ludzi i rzeczy; zabawa symboliczna; udawanie uczuć podczas zabawy; używanie takich słów, jak „chcę”, „potrzebuję”, czuję; świadomość stanów umysłowych- umysł to „czarna skrzynka” zawierająca nieobserwowalne procesy.

2. Umysł ma połączenia ze światem fizycznym.

Świadomość zależności: bodziec- stan umysłowy- reakcja. Zrozumienie, że „czarna skrzynka” działa na zasadzie odbioru informacji z zewnątrz, przetwarzania ich, oraz emisji danego zachowania; ktoś może słyszeć, bać się, czuć. Świadomość wpływu percepcji na wiedzę.

3. Umysł jest oddzielony i różni się od świata fizycznego.

Zrozumienie, że umysłowe reprezentacje nie są fizycznymi przedmiotami. Rozróżnianie przekonań od rzeczywistości („Ludzie myśleli, że Drakula był zły, ale on był dobry”). Świadomość prywatności, niedostępności czyichś myśli, snów, wyobrażeń.

4. Umysł może przedstawiać przedmioty i zdarzenia ściśle i wiernie lub nieściśle i nieprawdziwie.

Znaczący skok w dziecięcej koncepcji umysłu. O ile do tej pory dzieci tworzyły wewnętrzne i zewnętrzne reprezentacje w swoich zabawach symbolicznych, rozumiały, że myśl nie jest realną rzeczą, to jednak nie potrafiły myśleć o reprezentacjach umysłowych. W wieku 4 lat osiągają już poziom, na którym rozumieją, że przedmiot, czy zdarzenie różnią się od swojej reprezentacji umysłowej. Przedmiot może być umysłowo reprezentowany w różny sposób, czasem nawet fałszywy.

5. Umysł aktywnie przetwarza i pośredniczy między interpretacjami rzeczywistości i

doświadczanymi emocjami.

Rozumienie, że umysł pośredniczy w poznawaniu rzeczywistości. Pośrednictwo zawiera w sobie możliwość selekcji, organizacji, transformacji informacji ze środowiska, zniekształcenie i wzbogacenie rzeczywistości.

4. Koncepcja dziecięcego realizmu Petera Mitchella.

• Perspektywa ekologiczno-ewolucyjna

• Rozwój teorii umysłu nie podlega ostrej radykalnej zmianie, ale na stopniowym dochodzeniu do coraz pełniejszego rozumienia stanów umysłowych

• Testy fałszywych przekonań zakładają metodę zero-jedynkową, co służy jedynie odkrywaniu zmian skokowych

• Przejście do skłonności do realizmu do skłonności do symbolizmu, które Mitchell nazywa „Hipotezą przeszkadzającej rzeczywistości”

• Dzieci nie są w stanie rozwiązać testu fałszywych przekonań, gdyż rzeczywistość szczególnie przyciąga ich uwagę, co zmusza dziecko do odpowiedzi zgodnej z aktualną sytuacją

• Kiedy osłabia się dziecięcą tendencję do poddawania się wpływowi rzeczywistości, trzylatki popełniają błędy w teście fałszywych przekonań znaczącą rzadziej, ponadto takie błędy przytrafiają się także dzieciom starszym (5, 6 latkom), a czasami nawet dorosłym

• Dlaczego rzeczywistość tak bardzo przyciąga uwagę dziecka? Z punktu widzenia ewolucyjno- funkcjonalnego posiadanie wiedzy na temat umysłu staje się ważne dopiero w pewnym okresie rozwojowym. Do 3, 4 roku życia dziecko jest otoczone opieką rodziców. Wtedy skłonność do realizmu pomaga w eksplorowaniu świata, co stanowi najważniejsze zadanie tego etapu rozwoju. W 3, 4 roku życia pojawiają się dwa ważne czynniki: aktywność symboliczna (język i zabawa) oraz wejście w świat społeczny, co sprawia, że dziecko musi nauczyć się uwzględniać przekonania innych osób. Wtedy realizm przestaje być całkowity i zaczyna współistnieć ze skłonnościami do symbolizmu

• Skłonności realistyczne są stopniowalne i całkowicie nie zanikają nigdy.

5. Rozwój dziecięcych teorii umysłu.

Piaget- 3 stadia rozwoju poglądów dzieci na myślenie:

1. 6-7 rok życia. Dziecko uważa, że myśli się ustami i uszami. Utożsamianie myśli z przedmiotem. Uważa, że myśl można dotknąć.

2. 8-10 rok życia. Myśl to głos w głowie. Dzieci mówią, że myśli się mózgiem. Nadal jednak myśl pozostaje materialną substancją. Myśl to powietrze, krew, wiatr, itp.

3. 11-12 rok życia. Myśl wyzbywa się materialnego charakteru. Świadomość, że myśl jest czymś niematerialnym, psychicznym, subiektywnym.

Badania Henry'ego Wellmana i Davida Estesa (1986/87)- próba obalenia teorii Piageta

Dwie kontrastowe sytuacje: chłopiec, który ma ciastko i chłopiec, który myśli o ciastku. Dzieciom zadano następujące pytania dotyczące ciastka:

1. czy może być dotknięte, spostrzeżone, manipulowane (tzw. kryterium behawioralno-sensoryczne realność; na istniejącym ciastku można dokonać takich operacji, natomiast obiekt mentalny nie jest źródłem bodźców tego typu)

2. czy może stać się przedmiotem manipulacji innych ludzi (kryterium publicznego istnienia; na realne ciastko mogą wpływać inni ludzie, zaś o istnieniu ciastka wyobrażonego wiem tylko ja)

3. czy może podlegać zmianom lub zachować niezmienność (kryterium ciągłości istnienia- obiekty mentalne zmieniają się w czasie, a realne pozostają niezmienne, bez względu na stan psychiczny człowieka).

W badaniach okazało się, że już 3, 4-latki radziły sobie z oceną obrazków. Zdarzały się jednak pomyłki, które mogły być interpretowane jako dziecięcy realizm. Dzieci myliły sytuacje „chłopiec myśli o ciastku” oraz „chłopiec nie ma ciastka”, stawiając między nimi znak równości.

W kolejnym eksperymencie wykorzystano obrazki uzupełnione historyjką dotyczącą znajdującego się na nich obiektu. Historyjka opisywała jabłko jako:

1. Obiekt mentalny: „Ania lubi jabłka. Ona myśli o jabłku”.

2. Obiekt mentalny z zaznaczeniem, że dana osoba nie posiada tego obiektu realnie: „Ania lubi jabłka. Ona nie ma jabłka. Ona myśli o jabłku.”

3. Obiekt posiadany: „Ania lubi jabłka. Ona nie miała jabłka. A potem mama dała jej jabłko.”

4. Obiekt nie posiadany: „Janka lubi jabłka. Ona miała jabłko i zjadła je. Teraz nie ma jabłka.”

Wyniki potwierdziły się. Realistami w sensie Piagetowskim są dzieci, które oceniają obiekty jako realne w sytuacji 1, 2 i 3, czyli stawiają znak równości między mentalnością i rzeczywistością. Takich pomyłek nie obserwowano już u dzieci trzyletnich, co świadczy o tym, że dużo wcześniej niż sądził Piaget rozróżniają one byty rzeczywiste i mentalne.

Ogólne prawidłowości w rozwoju dziecięcych teorii umysłu:

• Wiedza o funkcjonowaniu umysłu u dzieci powstaje stopniowo.

• Do 3 roku życia: uważają, że umysł kopiuje rzeczywistość; odróżniają myślenie od innych form aktywności; różnicują między myśleniem, a posiadaniem wiedzy o czymś; nie dostrzegają różnicy pomiędzy różnymi stanami umysłu, takimi jak marzenia i sny, a rzeczywistością.

• 4-5 rok życia: dokonuje się przełom w tworzeniu teorii umysłu; potrafią odróżniać realne zdarzenia od przekonań własnych (lub innych osób) na temat tych zdarzeń; rozumieją, że poszczególne osoby mogą mieć odmienne przekonania na ten sam temat; różnicują przekonania fałszywe i prawdziwe; rozumieją kłamstwa, żarty, metafory; dostrzegają, że umysł aktywnie uczestniczy w doświadczaniu rzeczywistości; zaczynają tworzyć „naiwną teorię” na temat funkcjonowania umysłu; przedszkolaki podzielają z dorosłymi kluczowe przypuszczenia dotyczące umysłu; rozumieją myślenie, jako czynność wewnętrzną, która może być skierowana na obiekt realny bądź wyobrażany; nie zdają sobie sprawy z nieustającego „strumienia świadomości”, z ciągłości w doświadczaniu stanów umysłowych;

• 7 rok życia: wykazują zdolność do zdawania sobie sprawy z własnych stanów psychicznych

1

---