SPIS TREŚCI
ZAŁĄCZNIKI
WSTĘP
Wiele dylematów czy wręcz kontrowersji pojawia się ciągle w związku z problemem oceniania uczniów. Z jednym należy się zgodzić, iż ocenianie postępów w nauce nie należy do czynności łatwych. Wymaga od nauczyciela dużego doświadczenia oraz rzetelności w celowej obserwacji opartej na systematycznej kontroli pracy uczniów jak również obserwacji rozwoju ucznia. Problem związany z procesem oceniania dziecka- ucznia klas I-III ściśle wiąże się z założeniami kształcenia. Dotychczas dominowało nastawienie na program, z niego głównie wypływały wymagania jakie stawiano przed dzieckiem. Ocena dotyczyła tego wszystkiego, co obejmował. W tej sytuacji często nie w złej wierze negowano „odmienność” drogi rozwojowej dziecka, jego indywidualność, styl myślenia, działania, także jego naturę wyrażającą się poprzez właściwości temperamentu, bezpośrednio wpływające na to, jak szybko i w jakim rytmie dziecko działało, jak często i jak długo mogło być uważnie skoncentrowane, jak reagowało na nowe sytuacje, jak długo mogło być wytrwałe i dokładne. Dziecko postrzegano i oceniano w kategoriach pytania „czy i w jakim stopniu opanowało program?”. W konsekwencji nauczanie było podporządkowane ocenom, panował kult stopnia wzbudzający u uczniów poczucie zagrożenia. Ocenianie często odbierane było przez ucznia jako krzywdzące i niesprawiedliwe, nie uwzględniało jego wkładu pracy, a jedynie jakość uzyskanego efektu. Powodowało to dodatkowo powolną utratę nadziei na osiągnięcie sukcesu , mogło też w niektórych wypadkach godzić w poczucie własnej wartości dziecka, obniżyć jego wiarę w siebie, zaufanie do własnych umiejętności i wiedzy.
Wszechobecny kult stopnia spowodował, iż ocena nie spełniała zasadniczych funkcji - dzieliła dzieci na „lepsze” i „gorsze”. Stała się narzędziem selekcjonowania dzieci. Te niepokojące przesłanki zainicjowały potrzebę zmian w systemie oceniania dzieci w szkole. Znalazło to swoje odniesienie w reformie edukacji, gdyż musimy wrócić do sensownego oceniania, czyli takiego, które służy dziecku i dorosłemu, pozwala im obu właściwie korygować swe dotychczasowe postępowanie. Można to osiągnąć stosując ocenę opisową, gdyż ocena wyrażona cyfrą nie spełnia warunków powyższego oceniania. Dotyczy to przede wszystkim klas niższych. Głównym zadaniem nauczyciela jest ujawnienie potencjalnych możliwości dziecka i wspomaganie jego dalszego rozwoju. Ocena opisowa w klasach niższych funkcjonuje od dwóch lat. Po upływie takiego czasu można już stwierdzić czy przyniosła korzyści, jak odbierają ją sami zainteresowani, czyli nauczyciele, uczniowie, rodzice; czy spełnia pokładane w niej nadzieje, czy może należałoby powrócić jednak do systemu cyfrowego. Poznanie opinii klientów szkoły na ten problem stało się celem niniejszej pracy. Poruszane w niej treści nie wyczerpują w pełni zagadnień dotyczących procesu oceniania uczniów w kształceniu zintegrowanym, ale mogą stać się inspiracją do przeprowadzenia badań w wielu innych szkołach i na szerszą skalę.
ROZDZIAŁ I
Rzecz o jakości
1.1 Definicje
Zagadnienie mierzenia jakości pracy szkoły, czasami niejasne, trudne budzi wśród nauczycieli wiele pytań, wątpliwości, a przede wszystkim - jak każde badanie - powoduje niepokój.
Rozważania dotyczące mierzenia jakości pracy szkoły wymagają uświadomienia sobie treści podstawowych pojęć dotyczących tej problematyki, takich jak :
mierzenie ( pomiar), ocenianie, diagnoza, jakość, jakość pracy, standard.
Pomiar to opis sytuacji lub zachowania za pomocą liczb. F.N. Kerlinger nazwał pomiar przypisywaniem, według ustalonych reguł, liczb przedmiotom i zdarzeniom. Na przykład nauczyciel może liczyć miesięczną frekwencję uczniów, która wyrażona jest liczbą. Liczby te nabiorą znaczenia dopiero po dokonaniu oceny danych i dojściu do wniosków wartościujących. [1]
Ocenianie, które wynika z pomiaru, to proces dochodzenia do opinii o uczniu, klasie, szkole lub przypisywanie tej opinii wartości zgodnej z przyjętą skalą ocen .[2]
Diagnoza oznacza rozpoznanie, stwierdzenie istniejącego stanu rzeczy w danym zakresie.
Jakość jest pojęciem wieloznacznym. Definiuje się ją jako właściwość, stopień doskonałości, wartość danego przedmiotu, zjawiska. [3]
Jakość to suma cech wytworu, wyrobu lub samego działania do niego prowadzącego, najczęściej przejawiająca się oceną: „dobra jakość”, „zła jakość”. Ocenę taką wydaje się ze względu na jakiś istniejący obiektywnie lub idealny wzorzec. [4]
W.E. Deming określił, że jakość to to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta.[5]
Jakość pracy to uzyskiwanie produktu pracy zgodnego z określonym wzorcem. Praca jakościowo lepsza to taka praca. Której rezultaty pełniej zaspokajają wymagania odbiorców. [6]
Jak zauważył J. Pielachowski poprawne posługiwanie się terminem „jakość” wymaga wzorca, normy ,zbioru wymagań w odniesieniu do danego wytworu, usługi lub działania, czyli wymaga standardu. [7]
Reforma oświaty zakłada standaryzację polskiej edukacji. Świadczą o tym zapisy dotyczące osiągnięć w tekście podstawy programowej kształcenia ogólnego każdego przedmiotu, bloku przedmiotowego, ścieżki edukacyjnej, jak również opublikowane przez ministra edukacji narodowej standardy wymagań będące podstawą przeprowadzenia egzaminów i sprawdzianów.
1.2 Jakość w edukacji
Mierzenie jakości pracy szkoły wymaga określenia co wpływa na jakość. W roku 1984 ministrowie edukacji krajów Wspólnoty Europejskiej przyjęli, że problem jakości kształcenia jest kluczowym w edukacji. W opublikowanym raporcie określono następujące kluczowe czynniki wpływające na jakość pracy szkoły:
program,
ocenianie, ewaluacja i monitorowanie,
rola nauczycieli,
organizacja szkoły,
posiadane zasoby.
Natomiast system angielski wymienia następujące obszary mające wpływ na jakość szkoły:
standardy osiągnięć szkolnych,
jakość uczenia się dzieci,
sprawność szkoły,
osobisty rozwój dzieci i ich zachowanie, w tym duchowy, moralny, społeczny i kulturalny rozwój dzieci, zachowanie i dyscyplina, frekwencja,
programy nauczania. [8]
Kiedy mówimy o odpowiedzialności za budowanie jakości pracy szkół mamy na myśli wszystkich uczestników procesu edukacyjnego . Minister edukacji narodowej, kurator oświaty , szkoły , organy prowadzące szkoły odpowiadają za różne aspekty jakości.
Szkoły są odpowiedzialne za jakość swojej pracy i działalność zgodną z prawem oświatowym. Organy prowadzące szkołę odpowiadają za stworzenie szkołom warunków do samodzielności, różnorodności działania i rozwoju jakościowego. Kurator oświaty odpowiada m.in. za rzetelne i trafne zewnętrzne mierzenie jakości pracy szkół. [9]
Zapewnienie jakości wymaga spełnienia określonych warunków i przestrzegania zasad .
Po pierwsze-wszyscy uczestnicy procesu edukacji muszą znać i zaakceptować kryteria jakości.
Po drugie- należy dokonać rzetelnej diagnozy dotyczącej obecnego stanu szkoły według następujących zasad:
mierzenie musi być wykonane z użyciem odpowiednio przygotowanych i sprawdzonych narzędzi,
wnioski muszą wynikać z przekonywujących dowodów,
diagnozowanie ma dostarczyć informacji o mocnych i słabych stronach szkoły.
Po trzecie- poprawianie jakości działania szkoły wymaga dobrego planowania czyli określenia celów i dróg realizacji.
„Fundamentem planowania są mocne strony szkoły, a strony słabe winny określać kierunek zmian. Planowanie rozwoju jest planowaniem zmian, służącym doskonaleniu jakości pracy szkoły”. [10]
O jakości pracy szkoły świadczy to - zdaniem K. Stróżyńskiego - w jakim stopniu pomaga ona w rozwoju intelektualnym i osobowościowym ucznia.[11]
Autor krytykuje ogłaszane przez środki masowego przekazu rankingi szkół średnich, których jedynym kryterium jakości szkoły jest np. liczba absolwentów przyjętych na wyższe uczelnie. Zdaniem K. Stróżyńskiego głoszona w setkach tysięcy nakładu „bzdura i fałsz” wyrządzają polskiej oświacie kolejną szkodę, ponieważ nie jest prawdą, że szkoła, której absolwenci najczęściej dostają się na studia- kształci najskuteczniej.
Nie powinno się porównywać ocen wystawionych przez różnych nauczycieli i z różnych przedmiotów tworząc rankingi uczniów czy klas w szkole i wyciągać z tego pochopnie wnioski. Oceny można porównywać tylko wtedy, gdy zostały wystawione w tych samych warunkach, za to samo i według tych samych zasad. Może mieć to miejsce tylko w konkursach przedmiotowych, natomiast w praktyce dydaktycznej bardzo rzadko. [12]
J.J. Bonstingl , międzynarodowy konsultant do spraw edukacji, w swojej książce „Szkoły jakości: Wprowadzenie do TQM w edukacji” objaśnia Czternaście Punktów, na których Deming oparł ruch Jakości Totalnej , odnosząc je do sfery edukacji. Podkreśla on, że jakości nie można zlecić. Jeśli ma powstać stan, w którym jakość przenika wszystkie aspekty życia i pracy szkoły oraz otaczającej ją społeczności, wszyscy w szkole i w społeczności muszą popierać zmiany zmierzające do przekształcenia szkół w szkoły jakości.
Przegnać strach - to jeden z ważniejszych punktów Deminga. W szkole, podobnie jak w każdym innym miejscu pracy, strach jest antyproduktywny, działa niszcząco na kulturę szkoły i wszelkie pozytywne działania przez nią podejmowane. Polskie szkoły nie są wolne od strachu. Towarzyszy im strach o dalszą egzystencję, strach przed kolejną zapaścią finansową, kolejną kontrolą, likwidacją placówki, nieprzewidzianą awarią, redukcją etatów.
Innym równie ważnym elementem budowania jakości jest likwidacja barier hamujących dumę i radość z pracy. Nauczyciele i uczniowie z reguły chcą dobrze pracować i są ze swej pracy dumni. Jednak warunkiem dumy jest poczucie godności. Należy więc dołożyć wszelkich starań, aby tej godności nie poniżać nieodpowiedzialnymi poczynaniami zmierzającymi do utrwalenia w społeczeństwie uogólnionego obrazu „przeciętnego belfra”
„Zgodnie z japońską tradycją, nadrzędna pozycja sensei, czyli nauczyciela, wobec ucznia nie ulega zmianie nigdy, bez względu na wiek czy dokonania owego ucznia. Oczekuje się, że nauczyciel przez całe życie będzie się zwracał do ucznia tym samym imieniem co w szkole; jego status pozwala mu więc zwrócić się np. do premiera używając zdrobnienia jego imienia, natomiast premier musi zawsze posługiwać się w stosunku do swego nauczyciela pełnym szacunku tytułem sensei”. [ 13]
W ten sposób buduje się autorytet wychowawczy oparty na szacunku i godności osobistej. Polskiej szkole potrzeba takich autorytetów.
Filarem szkoły jakości jest osobiste zaangażowanie wszystkich w ciągłe doskonalenie, stąd m.in. wprowadzenie w polskich szkołach Wewnątrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli.
Jakość w szkołach to swego rodzaju filozofia, a proces jej wprowadzania wymaga czasu. Stworzenie szkół jakości wymaga zmian w sposobie życia i pracy. Nie uniknie się przy tym porażek, ale są one naturalną częścią życiowych poszukiwań na drodze do sukcesu.
1.3 Procedury mierzenia jakości
Zgodnie z rozporządzeniem ministra edukacji narodowej z 13 sierpnia 1999 roku w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego zadaniem nadzoru pedagogicznego jest mierzenie jakości pracy szkół. Przedmiotem mierzenia są wymagania wynikające z zadań szkoły określonych w prawie oświatowym.
Mierzenie jakości wymaga określenia, co wpływa na jakość pracy szkoły, a także:
Ustalenie procedury mierzenia jakości. Nie ma możliwości pomiaru wszystkich dziedzin życia szkolnego. Stąd mogą znaleźć się takie procedury jak: diagnozowanie wybranych obszarów pracy szkoły, badanie wyników nauczania, hospitacje, ewaluacja podejmowanych działań oraz systematyczne i zorganizowane obserwowanie osiąganej jakości pracy szkoły według ustalonych kryteriów ( monitorowanie ).
Określenie wymagań i standardów jakościowych czyli opisów jakości zamierzonej, wymaganej, wyobrażanej sobie. Odbiorcy usług edukacyjnych takie oczekiwania formułują np. wybór szkoły przez rodziców i uczniów.
Określenie wskaźników jakości do rejestrowania i oceny jakości rzeczywistej. Wskaźnik ma charakter obiektywny. Wskaźnik liczbowy zawiera nie tylko element arytmetyczny, ale także określone kryterium jakości pracy np. liczba świadectw szkolnych z wyróżnieniem. Im wyższa liczba takich świadectw ( z zachowaniem obiektywizmu i trafności ich wystawienia ), tym wyższa jakość pracy szkoły.
Posługiwanie się wieloma metodami, technikami i narzędziami badań: sondaż diagnostyczny, obserwacja, metoda porównawcza, wywiad, techniki statystyczne, kwestionariusz obserwacji, kwestionariusz wywiadu, ankieta, testy.
Zobowiązania osób sprawujących nadzór do zasięgania opinii uczniów, rodziców i nauczycieli o jakości pracy szkoły. [ 14]
Mierzenie jakości może być dokonywane indywidualnie, zbiorowo lub zespołowo. Może być nakierowane na autokorektę, diagnozowanie jednostkowych problemów, na dokonywanie całościowych diagnoz.
Mierzenie jakości pracy szkoły może być wewnętrzne i zewnętrzne. Mierzenie wewnętrzne jest prowadzone przez samą szkołę. Natomiast zewnętrzne - przez powołane do tego instytucje, jest zadaniem nadzoru pedagogicznego.
Mierzenie wewnętrzne jakości pracy szkoły bardziej odnosi się do monitorowania i korekty działań w szkole . [15]
Istotne jest, aby szkoła nie tylko diagnozowała istniejący stan rzeczy, lecz także projektowała i realizowała działania służące rozwiązywaniu zaistniałych problemów wychowawczych, dydaktycznych czy opiekuńczych i diagnozowała skuteczność tych działań. Dopiero to służy budowaniu jakości pracy szkoły. Wewnętrzna diagnoza jakości umożliwia także przygotowanie się do zewnętrznego mierzenia.
K. Stróżyński wyróżnił pięć aspektów pracy szkoły, które powinny być poddawane wewnętrznej diagnozie:
rozwój osobowościowy i intelektualny uczniów, będący wynikiem skutecznej pracy wychowawczej i dydaktycznej szkoły,
rozwój zawodowy nauczycieli,
współpraca szkoły z rodzicami,
udział szkoły w życiu społecznym i kulturalnym środowiska,
rozwój instytucjonalno-organizacyjny placówki. [16]
Mierzenie jakości pracy szkoły musi mieć odniesienie do określonych standardów jakościowych zawartych w:
statucie szkoły,
podstawie programowej ( tzw. osiągnięcia),
szkolnym zestawie programów edukacyjnych ( tzw. opis założonych osiągnięć ucznia ),
standardach wymagań egzaminacyjnych. [17]
Zewnętrzne mierzenie jakości pracy dotyczyć powinno osiągniętego w szkole poziomu wiedzy, umiejętności i zachowań uczniów na podstawie standardów i kryteriów zastosowanych również w innych szkołach. Wyniki mierzenia umożliwiają wtedy ujrzenie danej szkoły na tle innych. [ 18]
Mierzenie jakości pracy szkoły może mieć charakter kompleksowy, a więc obejmujący swoim zasięgiem wiele obszarów działalności szkoły, albo problemowy - badający tylko wybrany obszar.
Wysoka jakość pracy szkoły jest celem, do którego powinni dążyć wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego, a mierzenie jakości tylko metodą i środkiem osiągania tego celu. Systematyczne doskonalenie pracy dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej w konsekwencji powoduje rozwój uczniów, a także rozwój zawodowy nauczycieli.
ROZDZIAŁ II
Ocenianie w szkole
Ocenianie to najbardziej niebezpieczna czynność jakiej poddawany jest uczeń w szkole. Skutki nieprawidłowego oceniania mogą zablokować czynności człowieka. Na podstawie ocen formułowane są przekonania o uczniu, a uczeń tworzy obraz samego siebie. Ocena dociera znacznie głębiej niż to się nam wydaje.
2.1 Czym jest ocenianie ?
W każdej instytucji, gdzie spotykają się ludzie ( a szkoła jest specyficzną instytucją ) występuje zjawisko wartościowania i oceniania.
Oceniając zachowanie nauczyciel ujmuje wartości realizowane w szkole według jakiegoś przyjętego przez szkołę wzorca, do którego się odnosi. Porównuje wtedy zachowanie ucznia i określa je według przyjętej skali. Ocenianiu towarzyszy wystawienie oceny: cząstkowej, semestralnej lub końcowej. Zanim jednak dojdzie do ustalenia oceny, należy rozpocząć zbieranie informacji i formułowanie z nich wniosków. Dopiero zakończeniem tego procesu jest ocena cyfrowa i komentarz do niej.
Ocenianie jest procesem i systemem, który ma wspomagać pracę nauczycieli, rodziców i uczniów, a nie celem samym w sobie, który ma służyć
( jak sądzą niektórzy uczniowie ) „drobnej zemście” mądrzejszego nad słabszym.
Podmiotowość ucznia w procesie oceniania obejmuje takie obszary jak :
poznanie własnych możliwości;
rozwój psychospołeczny;
budowanie motywacji;
kształtowanie zainteresowań;
nabywanie wiedzy.
Schemat 1- Proces oceniania
Źródło: Ocenianie w Nowej Szkole- materiały do samokształcenia, CKE Warszawa 2001
Poddając się ocenie uczeń dowiaduje się, jaki jest jego zakres wiedzy z danej dziedziny. Informacja te jest rzetelna, jeśli ocenie cyfrowej towarzyszy komentarz słowny lub pisemny, który informuje ucznia jakie ewentualnie umiejętności musi jeszcze nabyć, aby podnieść swój poziom wiedzy. Komentarz ma sens wtedy, gdy uczeń zna kryteria ocen na dany poziom określany cyfrą.
Ocena ma wpływ na pozycję społeczną ucznia w grupie rówieśniczej, na określenie siebie wśród innych osób tej grupy.
Ocena może powodować obniżenie lub podniesienie statusu ucznia w klasie. Właściwy komentarz nauczyciela wyjaśniający ocenę i wskazujący drogę do jej poprawy pobudza motywację do pracy, może zachęcić ucznia do nauki i doskonalenia umiejętności, pomaga podnosić poziom kwalifikacji w danym zakresie.
Poczynione rozważania wyraźnie wskazują na systemowość procesu oceniania, a zatem wewnętrzną spójność i przejrzystość dla ucznia, rodzica i nauczyciela, a także jasne określenie szczegółowych zasad, które będą respektowane przez wszystkich oceniających w danej szkole.
Systemowe ma być również ocenianie zewnętrzne, oparte na standardach edukacyjnych i ściśle związane z kolejnymi etapami edukacji.
Konieczność wpisania do statutu szkoły szczegółowych zasad oceniania, oznacza wypracowanie tych zasad przez wszystkich nauczycieli po konsultacji z samorządem uczniowskim i radą rodziców.
Wewnątrzszkolny System Oceniania jest tak skonstruowany, że wyklucza nieporozumienia i wątpliwości powstające podczas ustalania ocen dla ucznia. Wszyscy zainteresowani muszą uzyskać od nauczyciela bogate informacje o osiągnięciach ucznia, co w efekcie ma doprowadzić do podniesienia jakości pracy szkoły i szerszej współpracy szkoły z rodzicami i uczniami.
Schemat 2 - Tworzenie Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania
|
Źródło: Ocenianie w Nowej Szkole-materiały do samokształcenia, CKE Warszawa 2001
System oceniania powinien zapewnić:
nauczycielowi
dużą informacyjność,
różnorodność źródeł,
zgodność ze standardami,
łatwość stosowania,
niezmienność reguł między klasami;
uczniowi
jasne i proste reguły,
takie same zasady w odniesieniu do wszystkich przedmiotów;
możliwość oceny własnych postępów,
możliwość porównania z innymi,
motywację,
dostrzeganie wszelkich postępów,
bezpieczeństwo,
dużą informacyjność;
rodzicom
dużą informacyjność,
prostotę i łatwość zrozumienia,
możliwość porównania dziecka z innymi,
pewność sukcesu dziecka, czyli zgodność ze standardami egzaminacyjnymi;
nadzorowi pedagogicznemu
zgodność ze standardami osiągnięć i wymagań,
możliwość porównań między szkołami,
zgodność z prawem.
Schemat 3
Jaki powinien być wewnątrzszkolny system oceniania ? |
Wewnątrzszkolny system oceniania danej szkoły powinien być przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców (prawnych opiekunów): akceptowany, stosowany i przestrzegany.
|
Źródło: Ocenianie w Nowej Szkole-materiały do samokształcenia, CKE Warszawa 2001
Schemat 4- Podstawa programowa a systemy oceniania
Źródło: Ocenianie w Nowej Szkole-matriały do samokształcenia, CKE Warszawa 2001
2.2 Funkcje oceniania
Nauczyciel ma do wykonania dwa zadania związane z ocenianiem : konieczność wystawienia stopni i określenie postępów ucznia.
W związku z tym ocenianie może pełnić dwie funkcje :
klasyfikującą- ocena jest wyrażona za pomocą umownego symbolu i służy zróżnicowaniu oraz uporządkowaniu uczniów według określonej skali;
diagnostyczną- wspieranie szkolnej kariery ucznia, obserwacja jego postępów i określenie indywidualnych potrzeb.
Schemat 5- Funkcja diagnostyczna i klasyfikująca oceniania
Funkcja klasyfikująca jest użyteczna przy: |
Funkcja diagnostyczna jest użyteczna przy: |
w dłuższym dystansie |
ucznia |
ze względu na dalsze ścieżki kształcenia |
|
programów nauczania |
|
ze standardami |
|
|
|
|
|
Źródło: Program Nowa Szkołą : Ocenianie, CODN Warszawa 1999
Obie funkcje oceniania należy bardzo starannie rozróżniać, gdyż każda z nich używana jest do innych celów i ma inne przeznaczenie. Gdy którakolwiek z funkcji oceny zostaje zaniedbana, spada jakość kształcenia.
Funkcji klasyfikującej i diagnostycznej towarzyszy ocenianie wspomagające i sumujące.
Schemat 6- Ocenianie wspomagające i sumujące
|
Ocenianie wspomagające : |
Ocenianie sumujące |
cel |
obserwacja rozwoju ucznia |
selekcja , monitorowanie systemu szkolnego |
charakter |
ciągły-odbywa się na bieżąco w klasie |
okresowy-odbywa się co pewien czas np. co semestr |
metody |
wszystkie dostępne-rozmowa, obserwacja, różne rodzaje prac |
sprawdziany pisemne zgodne ze standardami |
sposoby notowania wyników |
wybrane przez szkołę lub nauczyciela, pozwalające opisać różne aspekty szkolnej kariery ucznia |
jakościowe i ilościowe analizy wyników
|
szczególnie przydatne dla |
nauczyciela, ucznia rodziców |
nadzoru, środowiska, administracji wszystkich szczebli |
Źródło: Program Nowa Szkołą : Ocenianie, CODN Warszawa 1999
W opracowaniach podręcznikowych z pedagogiki i psychologii procesowi oceniania przypisuje się :
funkcję informacyjną- rzetelne i wyczerpujące informacje na temat poziomu wiedzy, stanu wiadomości i umiejętności oraz przewidywań na przyszłość;
funkcję kontrolną- sprawdzanie postępów ucznia, jego możliwości i kierunku rozwoju;
funkcję motywacyjną- dopingowanie ucznia do pogłębiania wiedzy, realizowania programu i poszerzenia własnych zainteresowań.
Współcześni pedagodzy podjęli próbę scalenia dotychczasowych poglądów na temat funkcji oceniania przypisując im określone cele.
Cele oceniania ujmują jako:
diagnozowanie,
informowanie o efektywności procesu nauczania,
różnicowanie i klasyfikowanie uczniów,
upowszechnianie osiągnięć uczniów,
ewaluacja programów nauczania.
Schemat 7- Cele oceniania
Główne cele oceniania |
Informowanie o efektywności procesu nauczania - opisywanie rozwoju i postępów uczniów, ewaluacja i modyfikowanie procesu nauczania.
Różnicowanie i klasyfikowanie uczniów.
Upowszechnienie osiągnięć uczniów - porównywanie osiągnięć szkół, określanie stopnia opanowania umiejętności opisanych w standardach wymagań.
Ewaluacja programów nauczania - ocena efektywności różnych modeli kształcenia.
|
Źródło: Program Nowa Szkoła : Ocenianie, CODN Warszawa 1999
Celom tym odpowiadają funkcje :
Schemat 8- Funkcje oceniania
Funkcje oceniania |
|
Źródło: Ocenianie w Nowej Szkole-materiały do samokształcenia, CKE Warszawa 2001
Rola nauczyciela w procesie oceniania odpowiada następującym funkcjom :
Schemat 9- Funkcja oceniania a rola nauczyciela
|
Źródło: Program Nowa Szkoła : Ocenianie, CODN Warszawa 1999
2.3 Przedmiot oceniania
Elementami stanowiącymi przedmiot oceny są :
zakres wiadomości i umiejętności,
rozumienie materiału naukowego,
umiejętności stosowania wiedzy,
kultura przekazywania wiadomości.
Ocena opanowania przez ucznia wiadomości bierze pod uwagę zakres wiedzy, ogólność wiadomości, świadomość ich prawdziwości, wewnętrzne powiązanie treści wiadomości w logiczny układ.
Rozumienie materiału naukowego w praktyce szkolnej ma takie odmiany jak:
rozumienie terminów i wyrażeń- uczeń potrafi z pewnym wyrażeniem czy znakiem połączyć jego znaczenie i sens,
rozumienie związków między zjawiskami i zdarzeniami oraz stosunków między pojęciami i sądami,
rozumienie całości nauki- rozumienie wielu różnych zjawisk przez łączenie z nimi jednej ogólnej przyczyny.
Podstawowe znaczenie dla określenia stopnia zrozumienie materiału oraz poziomu umiejętności ma pojęcie samodzielności, o której decyduje sposób wykonania czynności przez ucznia.
Ocenianie umiejętności stosowania wiedzy przez ucznia musi brać pod uwagę to czy są to umiejętności teoretyczne, czy praktyczne, oraz czy umiejętności te pozwalają na stosowanie wiedzy, czy może nastąpiła wprawa.
Nauczanie szkolne posługuje się językiem zbliżonym do potocznego, jednak musi przestrzegać poprawności językowej. Uczeń powinien przekazywać wiadomości językiem zbliżonym do języka literackiego i do języka naukowego z danego przedmiotu. Obowiązuje to we wszystkich przedmiotach nauczania.
Zmiany w kształceniu, jakie wprowadziła reforma edukacji w 1999 roku spowodowały konieczność innego spojrzenia na przedmiot oceniania.
Elementy działalności ucznia podlegające ocenianiu to sprawności i umiejętności. Sprawności to głównie znajomość faktów i drobnych umiejętności, z których uczeń tworzy swoje przekonania i dokonania.
Sprawności ujawniają się w sytuacjach typowych, dobrze znanych uczniowi, w których sposób postępowania jest z góry określony i zrozumiały dla ucznia.
Umiejętności to „taki zespół sprawności i kompetencji, z którego można usunąć każdy element bez żadnej szkody dla całości, o ile pozostałe elementy opanowane są wystarczająco dobrze”. [ 19]
Przedmiotem oceny, oprócz sprawności, są umiejętności ucznia w zakresie :
pracy w grupie,
prezentowania otrzymanych rozwiązań na różne sposoby,
planowania rozwiązania problemu, realizowania i modyfikowania przyjętego planu,
dokonywania oceny swoich postępów.
Zadaniem nauczyciela jest gromadzenie informacji o postępach ucznia z możliwie największej liczby źródeł, gdyż jest ona wówczas najpełniejsza.
Dobra informacja to taka, która pozwala nauczycielowi na :
ocenę postępów ucznia z dużą pewnością,
efektywne zaplanowanie i zorganizowanie pracy z klasą,
podjęcie właściwych decyzji w wątpliwych sytuacjach,
uzasadnienie podjętych decyzji w rozmowach z zainteresowanymi osobami ( uczniem, rodzicami, dyrektorem, nadzorem ),
uwzględnienie indywidualnych potrzeb dziecka.
Istnieje wiele metod służących zebraniu informacji o postępach ucznia. Najczęściej stosowane są:
krótkie testy dotyczące omówionego na lekcji materiału, przeprowadzane na zakończenie zajęć- nie podlegają one ocenie, ale dostarczają informacji jak uczniowie zrozumieli temat, co należy powtórzyć dla jego utrwalenia,
seria krótkich testów po zakończeniu działu- podlegają ocenie i informują o poziomie wiedzy z danego zakresu,
przegląd zeszytów, staranność zapisów z lekcji, sprawdzanie odrabianych zadań domowych,
wewnętrzny szkolny test z dużej partii materiału np. przed klasyfikacją semestralną,
egzaminy zewnętrzne,
specjalne prace domowe wynikające ze specyfiki przedmiotu- mają na celu zebranie informacji, czy uczeń potrafi wykorzystywać zdobytą wiedzę, poszerzyć ją w samodzielnej pracy, korzystać z różnych źródeł i łączyć wiedzę z danego przedmiotu z innymi dziedzinami nauki.
Inny sposób zbierania informacji to „Karty obserwacji postępów ucznia”. Prowadzenie takich kart jest jednak czasochłonne i uciążliwe.
Nauczyciele mogą stosować tzw. „Karty aktywności”, w których zapisują różne przejawy aktywności na lekcjach, konieczne do realizacji wymogów programowych. Są to :
aktywność grupowa, czyli umiejętność pracy w grupie nad podanym zagadnieniem,
aktywność ustna, czyli wypowiedzi spontaniczne, w dyskusjach, formułowanie sądów, przekazywanie wiedzy,
aktywność pisemna, czyli samodzielne wykonywanie krótkich testów, redagowanie wypracowań , itp.
aktywność domowa, czyli zgłaszanie się do prac dodatkowych proponowanych przez nauczyciela, a wykonywanych przez ucznia w domu.
Karty powinny być jak najprostsze i możliwie krótkie, a kryteria podane w sposób zwięzły, nie budzący wątpliwości i satysfakcjonujący wszystkich uczących w danej klasie.
2.4 Czynniki wpływające na proces oceniania.
Ocenianie może przysporzyć nauczycielom wiele kłopotów i wątpliwości. To co w ocenianiu jest najtrudniejsze, to obiektywizm. Jest to skomplikowane zadanie, dlatego bardziej trafne jest określenie „oceny zobiektywizowanej”.
Każdy nauczyciel powinien uwzględnić wiele czynników, aby móc zobiektywizować ocenę.
Najogólniej czynniki te można podzielić na cztery kategorie :
dotyczące nauczyciela,
dotyczące kontekstu sytuacyjnego,
dotyczące uczniów,
dotyczące budowy narzędzi i sposobów oceniania.
Pierwsza kategoria obejmuje nauczyciela, jego umiejętności, cechy osobowościowe, doświadczenie, styl kierowania zespołem klasowym, styl uczenia.
Druga kategoria dotyczy kontekstu, w którym odbywa się ocenianie. Są to m.in.: atmosfera w szkole, relacje pomiędzy uczniami, normy klasowe, hałas, ciasnota, słaba wentylacja, wyposażenie, niedostateczna ilość czasu na wykonanie zadań.
Trzecia kategoria obejmuje uczniów. Są to m.in. : zdolności rozwiązywania problemów, wiedza, reakcje emocjonalne, zdrowie, odporność na zmęczenie, motywacja do podejmowania działań, koncentracja uwagi, pamięć, rozwój umysłowy.
Czwarta kategoria także związana jest z nauczycielem i obejmuje błędy tkwiące w metodach i narzędziach oceniania jak : nierzetelna obserwacja, niepoprawna konstrukcja testu lub pytań, zbyt łatwe lub zbyt trudne pytania w pracy klasowej, źle sformułowane lub mało czytelne polecenie, niejasne intencje.
Dobre ocenianie uruchamia refleksję ucznia nad tym jak działa, co osiąga i co może zmienić, dostarcza informacji zwrotnych od innych i od siebie samego. Dobre ocenianie wymaga jasno sformułowanych kryteriów, dzięki którym nauczyciel analizuje działania ucznia i uzyskane przez niego efekty. Dobre ocenianie opiera się na konkretach, uwzględnia stopień trudności, motywuje i zachęca do dalszej pracy.
Warto w tym miejscu zacytować fragment „Kodeksu etycznego oceniania szkolnego” opracowanego przez B. Niemierkę :
„Nie wybiegaj w sprawdzaniu wiadomości poza wiadomości i umiejętności, które uczniowie mieli okazje opanować w szkole lub poza szkołą. Upewnij się, że forma zadań jest im znana i została odpowiednio przećwiczona.
Ujawnij uczniom reguły punktowania, obliczania i interpretacji wyników sprawdzania ich osiągnięć, a także ewentualne odstępstwa od tych reguł i przyczyny odstępstw.
Unikaj czynienia porównań na niekorzyść słabszych uczniów. Przedstawiaj głównie ich osiągnięcia, a nie brak osiągnięć. Ogranicz publiczne komentarze na temat niepowodzeń poszczególnych uczniów, zachowaj dyskrecję (...)
Pamiętaj, że nauczyciel odpowiada za treść i formę ewaluacji osiągnięć uczniów, a także za klimat jej przebiegu i wszelkie konsekwencje dokonanych ocen”. [ 20 ]
2.5 Ocena opisowa w kształceniu zintegrowanym
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 kwietnia 1999 roku sprawiło, że ocena opisowa dla uczniów klas I-III jest już faktem. W roku szkolnym 1999/2000 reforma oświaty zobligowała nauczycieli kształcenia zintegrowanego do stosowania oceny opisowej we wszystkich klasach młodszych.
Głównym zadaniem nauczyciela jest ujawnienie potencjalnych możliwości dziecka i wspomaganie jego dalszego rozwoju. Może to realizować dzięki wprowadzeniu oceny opisowej.
Każdego dnia pobytu w szkole dziecko bywa wielokrotnie oceniane, zarówno w sposób jawny jak i utajony.
Ocenianie jawne to zamierzone i świadome przekazywanie uczniowi opinii dotyczącej jego różnych form aktywności.
Ocenianie utajone jest niezamierzone, a wyrażane jest poprzez mimikę twarzy, gest, ton głosu.
Niezależnie od rodzaju ocena odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju dziecka wpływa na poczucie własnej wartości i samoakceptację.
Ocena opisowa spełnia trzy funkcje:
funkcję informacyjną- dostarcza podstawowych informacji o tym co dziecku udało się poznać, zrozumieć, opanować, nauczyć, jakie zdobyło umiejętności, co już potrafi, jaki był wkład pracy i jaki jest obecnie;
funkcje korekcyjną- dostarcza informacji o tym co dziecko już ma opanowane, co już robi dobrze, nad czym musi popracować, co powinno zmienić, a czego zaniechać;
funkcję motywacyjną- zachęca dziecko do podejmowania dalszego wysiłku, stwarza nadzieję na osiągnięcie sukcesu, dodaje wiary w możliwości dziecka, budzi zaufanie do zdobywania wiedzy i umiejętności, wskazuje na możliwości dokonania zmian w jego postępowaniu.
Aby ocena opisowa spełniała zakładane cele i funkcje musi być dostosowana do potrzeb i możliwości danej szkoły. Wymaga to od nauczycieli systematycznego zbierania informacji o osiągnięciach uczniów i starannego dokumentowania wyników prowadzonych obserwacji.
Działania te pozwalają na dokładne poznanie uczniów, umożliwiają wykrycie ich indywidualnych potrzeb, na ich podstawie nauczyciel może dostosować metody pracy do rozwoju dziecka.
W zależności od rodzaju oceniania nauczyciele używają różnych narzędzi, które pomagają w rejestrowaniu zaobserwowanych postępów dziecka w odniesieniu do umiejętności oraz wysiłku z jakim je zdobywa.
W ocenianiu bieżącym najczęściej są stosowane „Karty bieżącej obserwacji dziecka”, które zawierają umiejętności jakie u dziecka powinny wystąpić w trakcie i po realizacji danego bloku tematycznego, informują systematycznie o postępach dziecka w nabywaniu wiadomości i umiejętności.
Ponadto gromadzone są teczki lub koszulki z pracami pisemnymi dzieci takimi jak: karty pracy, swobodne teksty, zadania matematyczne, itp.
Wielu nauczycieli prowadzi „Zeszyty spostrzeżeń”, w których odnotowują pozytywne i negatywne przesłanki dotyczące rozwoju społeczno -emocjonalnego dzieci. W ocenianiu bieżącym podczas zajęć uczeń otrzymuje potwierdzenie tego, co poprawnie wykonał, co osiągnął, w czym jest dobry, oraz co poprawić, co udoskonalić, nad czym popracować. Potwierdzenie to otrzymuje w formie ustnej ( w trakcie wykonywania zadania ) lub pisemnej
( po wykonaniu zadania notatka nauczyciela wpisana do zeszytu).
W ocenianiu okresowym mającym charakter bardziej ogólny i pełniej informujący o aktywności dziecka, o postępach w nabywaniu poszczególnych kompetencji preferowane są „Karty szkolnych osiągnięć ucznia”, które stanowią dokumentację całokształtu dokonań ucznia na określonym etapie kształcenia.
Karty uwzględniają szczegółowe kryteria w zakresie umiejętności czytania, słuchania, mówienia, pisania, liczenia, umiejętności społeczno-przyrodniczych, fizyczno-ruchowych, artystyczno-technicznych, emocjonalno-społecznych. Uwzględniają rejestr umiejętności sporządzony na podstawie programu nauczania przewidzianego dla klas I-III, są pomocnym elementem w redagowaniu oceny opisowej.
W ocenach opisowych za pierwsze półrocze uwzględnione są wszystkie funkcje jakie spełnia ocena. Oceny te zawierają także wskazówki dla ucznia do dalszej pracy, sformułowane w sposób zrozumiały, konkretny i jasny także dla jego rodziców. Natomiast ocena opisowa końcoworoczna nie zawiera takich wskazówek i spełnia przede wszystkim funkcję informacyjną.
Ocena opisowa ma wiele zalet. Ich podsumowania dokonała
J. Kamińska. Są to:
wzrost aktywności dziecka i wszechstronny rozwój jego osobowości;
eliminowanie stresu, jaki towarzyszy uczniom z trudnościami w zdobywaniu umiejętności;
potęgowanie elastyczności i otwartości w podejściu uczniów do zadań edukacyjnych;
dokładne przekazywanie informacji na temat rozwoju osobowości ucznia;
umożliwia sprawne wykrycie deficytów;
spełnienie oczekiwań rodziców. [ 21 ]
Istotą każdej oceny opisowej jest indywidualny postęp dziecka, praca w miarę jego możliwości.
Ocena opisowa nie wnosi do procesu nauczania nakazów, rygorów, lecz stanowi właściwy środek mobilizacji do pracy, do przeżywania zadowolenia nawet z niewielkich postępów, osiągnięć. Umiejętnie zredagowana uczy przyjmowania porażek, redukuje lęk i stres, wyklucza często niezdrową rywalizację.
„Oceniając popatrz na swojego ucznia jak na człowieka. Z perspektywy książkowej ( naukowej, pedagogicznej) uczeń to jednostka, podmiot oddziaływań... Z odległości jednego metra to dziecko czasem przerażone, pełne lęku i jednocześnie pełne ufności, że wreszcie coś zrobiło dobrze”. [ 22 ]
ROZDZIAŁ III
Opis badań nad funkcjonowaniem oceny
3.1 Cel badań
Celem badania naukowego jest podjęcie takich działań, które umożliwiają nam „obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie obranego wycinka rzeczywistości społecznej lub kulturowej” [ 23].
Zasadniczym celem prowadzonych badań było poznanie opinii nauczycieli, rodziców i uczniów na temat funkcjonowania oceny opisowej w klasach I - III.
3.2 Problemy główne i szczegółowe
Podstawowym warunkiem podejmowania badań naukowych jest uświadomienie sobie problemów badawczych.
Problem badawczy definiuje się zazwyczaj jako „ zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie empiryczne” [24] . Sformułowanie problemu to rozbicie tematu na nurtujące nas pytania czyli określenie naszych wątpliwości. Każdy problem wiodący, tzw. główny sprzyja stawianiu pytań dodatkowych, a tym samym tworzeniu problemów szczegółowych.
Głównymi problemami badawczymi w niniejszej pracy jest znalezienie odpowiedzi na pytania :
Jakie cele i funkcje zdaniem nauczycieli powinno spełniać ocenianie w nauczaniu zintegrowanym ?
Jakie cele i funkcje zdaniem rodziców powinno spełniać ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym ?
Który sposób oceniania ( cyfrowy lub opisowy ) zdaniem ucznia jest dla niego korzystniejszy ?
Z powyższych problemów głównych wynikają problemy szczegółowe :
Czy nauczyciele znają Wewnątrzszkolny System Oceniania ?
W jakim stopniu nauczyciele znają Wewnątrzszkolny System Oceniania ?
Jakie zalety zdaniem nauczycieli posiada ocenianie opisowe ?
Jakie trudności sprawia nauczycielom ocenianie opisowe ?
Czy należałoby powrócić do oceniania cyfrowego w nauczaniu zintegrowanym ?
Jakie są powody, że należałoby powrócić do oceniania cyfrowego w nauczaniu zintegrowanym ?
Czy rodzice znają Wewnątrzszkolny System Oceniania ?
W jakim stopniu rodzice znają Wewnątrzszkolny System Oceniania?
Jakie korzyści zdaniem rodziców przynosi ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym ?
Jakie wady zdaniem rodziców przynosi ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym ?
Który sposób oceniania ( cyfrowy lub opisowy ) bardziej spełnia oczekiwania rodziców ?
3.3 Hipotezy robocze
Termin hipoteza oznacza przypuszczenie, domysł naukowy. Hipoteza robocza „będąc założeniem przypuszczalnych zależności jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest w rzeczy samej wstępną odpowiedzią na pytanie zawarte w sformułowaniu problemu” [25].
E. Hajduk hipotezę definiuje jako „ zdanie opisujące związki między zjawiskami ( zdarzeniami, stanami, cechami, itp.), którego wartość logiczną sprawdzamy w następstwie badań empirycznych” [26].
Z problemów szczegółowych wyprowadzono hipotezy :
Nauczyciele znają Wewnątrzszkolny System Oceniania.
W pięciostopniowej skali znajomości Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania, nauczyciele osiągnęli najwyższy stopień.
Ocenianie opisowe pozwala dostrzec wszechstronny rozwój dziecka, eliminuje stres związany z trudnościami w nabywaniu umiejętności, motywuje dziecko, pozwala na wykrycie deficytów, szczegółowo informuje rodziców o postępach dziecka.
Ocenianie opisowe jest czasochłonne, szczególnie gdy dotyczy ocen śródrocznych i końcoworocznych.
Nie należy powracać do oceniania cyfrowego w klasie I i II., natomiast w drugim semestrze klasy III należałoby wprowadzić oceny cyfrowe, gdyż zniweluje to stres związany z ocenianiem w drugim etapie kształcenia.
Rodzice znają Wewnątrzszkolny System Oceniania.
W pięciostopniowej skali znajomości Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania rodzice najczęściej osiągają poziom trzy i cztery.
Ocenianie opisowe znacznie dokładniej informuje o brakach dziecka w zdobywaniu wiedzy, daje wskazówki do pracy z dzieckiem w domu, jest skierowane do dziecka.
Niektóre sformułowania stosowane przez nauczyciela w ocenie opisowej są niezrozumiałe dla przeciętnego rodzica.
Zarówno ocenianie cyfrowe jak i opisowe spełnia oczekiwania rodziców.
Korzystniejszy dla uczniów jest cyfrowy system oceniania.
Wysuwanie hipotez jest niezbędne, szczególnie w przypadkach problemów dotyczących współzależności pomiędzy określonymi zmiennymi.
J. Brzeziński uważa, że zmienne „to każde szczegółowe zjawisko, które będzie przyjmować różne wartości”. [23]
Ze względu na różne zależności i związki przyczynowe zachodzące między zmiennymi wyróżniamy zmienne niezależne i zależne.
Przez „zmienne niezależne rozumie się pewne czynniki powodujące zmiany w innych czynnikach ( zmiennych), a przez zmienne zależne czynniki podlegające wyraźnym wpływom ze strony zmiennych niezależnych”. [ 24]
J. Gnitecki podkreśla, że „nie istnieje żadna absolutna klasyfikacja na zmienne zależne i niezależne. Raz dany czynnik jest po stronie zmiennej zależnej, innym razem po stronie zmiennej niezależnej. W pracy badawczej badacz sam ustala kierunek oddziaływania sprawczego”. [ 25 ]
Takie podejście do określenia zmiennych przyjęto w tej pracy.
Zmienna niezależna : Wewnątrzszkolny System Oceniania w Publicznej Szkole Podstawowej nr 7 w Żaganiu
Zmienne zależne :
Funkcjonowanie oceny opisowej w nauczaniu zintegrowanym w opinii nauczycieli.
Funkcjonowanie oceny opisowej w nauczaniu zintegrowanym w opinii rodziców.
Funkcjonowanie oceny opisowej w nauczaniu zintegrowanym w opinii uczniów klas IV.
Zmienne, którymi operujemy muszą posiadać wskaźniki umożliwiające orzekanie o zaistnieniu określonych zjawisk.
Zdaniem S. Nowaka „wskaźnik to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, niż zachodzi zjawisko, które nas interesuje”. [ 26 ]
Za wskaźniki zmiennych w tej pracy przyjęto :
Odpowiedzi badanych wskazujące na funkcje oceny opisowej.
Odpowiedzi badanych wskazujące na zalety oceny opisowej.
Odpowiedzi badanych wskazujące na wady oceny opisowej.
Odpowiedzi badanych wskazujące na motywy powrotu do oceny cyfrowej w nauczaniu zintegrowanym.
Pięciostopniowa skala znajomości Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania.
3.4 Metody, techniki i narzędzia badawcze
Bogata literatura metodologii badań pedagogicznych w niejednoznaczny sposób definiuje pojęcie metody, techniki i narzędzi badawczych. Dostrzega ten chaos pojęciowy również znawca metod badań pedagogicznych T. Pilch, który opowiada się za tym, by panował porządek pojęciowy. Świadczy o tym dobitnie wypowiedź autora „ Uważam jednak, że na terenie jednej dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodologii ogólnej” [27].
T. Pilch uważa, że pojęcie metody badań w rozumieniu A. Kamińskiego jest zgodne z tradycją i logiką , dlatego właśnie na tę definicję się powołuje uznając ją za najbardziej adekwatną. Pojęcie metody określać należy zatem jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego” [ 28].
Z kolei techniką badań, w odróżnieniu od metody nazywamy „ czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów” [ 29]. Wszelkie techniki badań są czynnościami określanymi przez dobór odpowiedniej metody, a nadto są przez metodę uwarunkowane. Technika jest zawsze podporządkowana metodzie.
Jednak często metoda mylnie bywa utożsamiana z techniką badawczą, a ta z kolei z narzędziami badawczymi. Warto więc ponownie powołać się na
T. Pilcha, który zdefiniował narzędzie badawcze w sposób nie budzący żadnych wątpliwości, a mianowicie „ narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań”.[ 30]
Współcześnie metody badań mają szerokie zastosowanie w rozmaitych dziedzinach nauki. Wykorzystuje się je jako miarodajne źródło informacji i wskazówek do skuteczniejszej i efektywniejszej pracy przede wszystkim na polu socjologii, psychologii czy pedagogiki
Do najważniejszych metod badawczych zalicza się eksperyment pedagogiczny, monografię pedagogiczną, metodę indywidualnych przypadków i metodę sondażu diagnostycznego. Wiele kontrowersji wzbudza pojęcie obserwacji. Obserwacja bowiem uznawana jest przez jednych znawców przedmiotu metodologii badań jako metoda, a przez innych jako technika badawcza.
M. Łobocki twierdzi, że obserwacja jest podstawową i najczęściej stosowaną metodą badawczą. Podobne stanowisko zajmują także W. Zaczyński i W. Okoń.
Natomiast A. Kamiński i T. Pilch formułując definicję techniki badań wskazali na istotną jej cechę, a mianowicie czynność praktyczną. Obserwacja jest właśnie ową czynnością praktyczną . Takie też stanowisko przyjęto w tej pracy.
Do badania opinii nauczycieli, rodziców i uczniów na temat funkcjonowania oceny opisowej w nauczaniu zintegrowanym zastosowano metodę sondażu diagnostycznego. Jest to jedna z podstawowych metod badań stosowana w socjologii, psychologii i pedagogice. Wyczerpującą definicję określającą metodę sondażu diagnostycznego podał T. Pilch : „ Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych- posiadających znaczenie wychowawcze- w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje”. [31]
Wybór najbardziej właściwej techniki uwarunkowany jest obraną metodą badawczą, a także zależy od typu badań, celów badawczych zawartych w hipotezach, ludzi , których mamy badać i zjawisk, jakie pragniemy poznać.
Techniką, którą posługiwano się w badaniach jest ankieta jako szczególny przypadek wywiadu. Od wywiadu właściwego odróżniają ankietę trzy cechy :
stopień standaryzacji pytań;
zakres i głębokość problematyki;
zasady jej przeprowadzania i związane z tym różnice dystansu społecznego między badanym a badającym.
Ankieta to gromadzenie informacji poprzez samodzielne wypełnienie przez respondentów kwestionariuszy, przy czym obecność ankietera nie jest konieczna. Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe, dotyczące wąskiego zagadnienia lub problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych. Umożliwia to skategoryzowanie i porównywanie jednoznacznych danych uzyskanych w wyniku zastosowania ankiety.
Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badawczej. Do narzędzi badawczych zaliczamy : kwestionariusze wywiadu lub ankiety, arkusz obserwacji, testy socjometryczne, testy dydaktyczne , itp.
W badaniach oparto się na kwestionariuszu „ jako formularzu zawierającym odpowiednio uszeregowane pytania z miejscami na odpowiedzi. W tym znaczeniu kwestionariusz nie jest techniką badawczą. Stanowi składową część ankiety i wywiadu, a niekiedy także obserwacji. W zależności od tego jakiej metodzie jest podporządkowany, można mówić o kwestionariuszu ankiety, wywiadu, rozmowy lub obserwacji. W przypadku takim kwestionariusz pełni rolę narzędzia, będącego na usługach wymienionych technik badawczych, tj. ankiety, rozmowy, wywiadu, obserwacji”. [ 32]
W badaniach zastosowano kwestionariusze ankiety dla nauczycieli, rodziców i uczniów.
3.5 Organizacja badań
Badanie opinii nauczycieli, rodziców i uczniów na temat funkcjonowania oceny opisowej przeprowadzono w Publicznej Szkole Podstawowej nr 7
im. II Armii Wojska Polskiego w Żaganiu. Szkoła liczy 26 oddziałów, z czego 12 stanowią oddziały kształcenia zintegrowanego.
Badania przeprowadzono na próbie uczniów klas IV, ich rodzicach oraz nauczycielach, którzy oceniali ich w klasie III. Wybór klas IV do badania ma racjonalne przesłanki, gdyż jest to jedyny rocznik dzieci, które w klasie I były oceniane systemem cyfrowym, natomiast w klasie II i III systemem opisowym.
Także rodzice tych dzieci mają możliwość porównania obu systemów.
Do próby badawczej dzieci były dobierane na podstawie opinii wychowawców i zgodnie z założeniem : dwoje uczniów „wzorowych”, czworo uczniów „dobrych” i dwoje uczniów z deficytami rozwojowymi. Ankiety dla uczniów oznaczono symbolami, znanymi tylko badającemu - odpowiednio czerwony trójkąt, zielony trójkąt, niebieski trójkąt.
Ogółem przebadano 32 uczniów, 32 rodziców i 4 nauczycieli.
Ankietę wśród uczniów i rodziców przeprowadzali obecni wychowawcy klas IV na lekcjach wychowawczych i zebraniach z rodzicami.
Ankietę wśród nauczycieli przeprowadzono osobiście.
ROZDZIAŁ IV
Ocenianie opisowe w opinii nauczycieli kształcenia
zintegrowanego, rodziców i uczniów w świetle badań własnych
Jednym z ważnych elementów reformy szkolnej jest zmiana zasad oceniania wiadomości i umiejętności uczniów.
Po upływie dwóch lat od wdrożenia reformy warto dowiedzieć się co o nowym systemie oceniania sądzą sami zainteresowani.
Zaprezentowane wyniki badań mogą stać się inspiracją do przeprowadzenia podobnych w innych szkołach, w celu przybliżenia roli jaką pełni opisowa ocena szkolna.
Z analizy ankiet otrzymanych od nauczycieli wynika, iż wszyscy oni doskonale znają Wewnątrzszkolny System Oceniania.
Jako główny cel i funkcję oceniania wskazują: motywowanie ucznia do nauki
(100%), korygowanie błędów i wskazywanie sposobów ich przezwyciężania (100%) oraz informowanie ucznia i rodzica o poczynionych postępach (75%).
Tabela 1- Funkcje oceny opisowej w opinii nauczycieli
Funkcja |
N |
% |
Informacyjna |
3 |
75 |
Motywująca |
4 |
100 |
Korygująca |
4 |
100 |
Żródło : badania własne
Jak wynika z powyższej tabeli za najważniejsze uznano przede wszystkim motywowanie ucznia do nauki, umożliwienie przeżycia sukcesu oraz korygowanie na bieżąco powstałych błędów, aby nie dopuścić do trudności w nauce.
Nauczyciele wskazali zalety oceny opisowej. Poniższa tabela przedstawia je w sposób obrazowy .
Tabela 2- Zalety oceny opisowe w opinii nauczycieli
Zaleta oceny opisowej
|
N |
% |
Dokładana informacja dla rodziców o postępach w nauce i rozwoju społeczno-emocjonalnym |
4 |
100 |
Indywidualizacja
|
2 |
50 |
Uwzględnianie wysiłku i zaangażowania w wykonywane zadanie |
2 |
50 |
Ukierunkowanie pracy ucznia na zdobycie umiejętności |
2 |
50 |
Likwidowanie stresu związanego z oceną |
2 |
50 |
Motywowanie ucznia do podejmowania wysiłku |
3 |
75 |
Uwzględnianie możliwości dziecka |
3 |
75 |
Wskazywanie drogi likwidacji powstałych braków |
1 |
25 |
Nie „etykietowanie” ucznia |
2 |
50 |
Żródło : badania własne
Powyższe wartości ilustruje wykres :
Wykres 1 Zalety oceny opisowej w opinii nauczycieli
Zalety oceny opisowej
Na pytanie, czy ocena opisowa sprawia nauczycielom trudności, twierdząco odpowiedziało 75 % badanych . Jako główne przyczyny trudności wymieniano :
obawę, że prowadzona obserwacja dziecka nie będzie zbyt wnikliwa (50%);
brak ujednoliconej formy wyrażania oceny opisowej tj. listu skierowanego do ucznia, opisu postępów dydaktycznych i wychowawczych, arkusza spostrzeżeń (25%);
pochłania dużo czasu (50%).
Obrazowo przedstawia to tabela i wykres.
Tabela 3- Wady oceny opisowej w opinii nauczycieli
Trudność w stosowaniu oceny opisowej
|
N |
% |
Obserwacja nie jest wnikliwa |
2 |
50 |
Brak ujednoliconej formy stosowania oceny opisowej |
1 |
25 |
Pochłania dużo czasu
|
2 |
50 |
Żródło : badania własne
Wykres 2 Wady oceny opisowej w opinii nauczycieli
Wady oceny opisowej
Mimo trudności na jakie napotykają nauczyciele stosując ocenę opisową, żaden z nich nie chciałby powrócić do dawnego, czyli cyfrowego sposobu oceniania. Jeden nauczyciel (25%) proponuje stosowanie oceny cyfrowej w drugim semestrze klasy trzeciej równolegle z oceną opisową, aby zapobiec stresowi jaki towarzyszy uczniom w klasie IV, gdy zmienia się system oceniania.
Opinie rodziców na ocenę opisową są zbieżne z opiniami nauczycieli.
Jako najistotniejszą funkcję oceniania, rodzice uznali informowanie o stopniu opanowania wiadomości i umiejętności (60%), motywowanie do dalszej nauki (27%), informowanie o brakach w wiadomościach i umiejętnościach z podaniem sposobów ich uzupełnienia (10%) oraz aktywizowanie na zajęciach w szkole (3%).
Cele i funkcje oceniania w rozumieniu rodziców przedstawia tabela i wykres.
Tabela 4- Funkcje oceny opisowej w opinii rodziców
Cele i funkcje oceny
|
N |
% |
Motywowanie |
8 |
27 |
Informowanie |
18 |
60 |
Aktywizowanie |
1 |
3 |
Korygowanie |
3 |
10 |
Żródło : badania własne
Wykres 3 Funkcje oceny opisowej w opinii rodziców
Funkcje oceny opisowej
Rodzice wykazali się dobrą znajomością Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania. Na pięciostopniowe skali najczęściej zaznaczali 4 i 5.
Tabela 5- Znajomość Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania przez rodziców
Stopień |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Znajomość WSO |
0 % |
3% |
3% |
37% |
57% |
Żródło : badania własne
Wykres 4 Znajomość Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania przez rodziców
Znajomość Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania
Korzyści jakie wypływają ze stosowania oceny opisowej zdaniem badanych rodziców to :
Tabela 6- Korzyści oceny opisowej w opinii rodziców
Korzyści |
N |
% |
Szczegółowość, dokładność i przejrzystość oceny |
10 |
33 |
Dostrzeganie i informowanie nad czym należy pracować, aby osiągnąć lepsze wyniki |
7 |
23 |
Ocena nie wpływa stresująco na dziecko |
4 |
13 |
Dokładniejsza i pełniejsza wiedza o rozwoju dziecka |
7 |
23 |
Sprawiedliwsza od oceny cyfrowej |
1 |
3 |
Motywuje dziecko do nauki |
2 |
7 |
Żródło : badania własne
Obrazowo przedstawia to wykres.
Wykres 5 Korzyści ze stosowania oceny opisowej w opinii rodziców
Korzyści z oceny opisowej
Na pytanie o wady oceny opisowej aż 94 % badanych odpowiedziało, że takich nie ma. Pozostała część badanych wskazała jako wadę brak motywacji do nauki dzieci mniej zdolnych (3 %) i przyzwyczajenie do oceny cyfrowej
(3 %).
Tabela 7- Wady oceny opisowej w opinii rodziców
Wady oceny opisowej |
N |
% |
Nie ma żadnych wad
|
28 |
94 |
Brak motywacji do nauki uczniów mniej zdolnych. |
1 |
3 |
Przyzwyczajenie do stosowania oceny cyfrowej. |
1 |
3 |
Żródło : badania własne
Wykres 6 Wady oceny opisowej w opinii rodziców
Wady oceny opisowej
Oczekiwania rodziców dotyczące oceniania spełnia ocena opisowa
( 80%), w mniejszym stopniu ocena cyfrowa ( 17 %) , natomiast niewielka część badanych proponuje, aby funkcjonowały obie oceny (3 %).
Ilustruje to tabela i wykres.
Tabela 8- Oczekiwania rodziców dotyczące systemu oceniania
System oceniania
|
N |
% |
Ocena opisowa
|
24 |
80 |
Ocena cyfrowa
|
5 |
17 |
Ocena opisowa i cyfrowa
|
1 |
3 |
Żródło : badania własne
Wykres 7 Oczekiwania rodziców dotyczące systemu oceniania
Oczekiwania rodziców a system oceniania
Zwolennicy oceny opisowej jako jej główne zalety wskazują :
szczegółowość, precyzja i dokładność informacji o postępach dziecka ;
dziecko „słabsze” może odblokować się i szybciej osiąga sukces;
ukierunkowuje do dalszej pracy nad rozwojem dziecka;
jest zindywidualizowana i dotyczy tylko i wyłącznie jednego dziecka.
Tabela 9- Zalety oceny opisowej w opinii rodziców
Zaleta oceny opisowej
|
N |
% |
Szczegółowość, precyzja, dokładność informacji |
5 |
17 |
Dziecko z deficytami rozwojowymi ma szansę na sukces |
10 |
33 |
Ukierunkowuje do dalszej pracy nad rozwojem dziecka |
4 |
13 |
Jest zindywidualizowana i dotyczy tylko jednego dziecka |
4 |
13 |
Żródło : badania własne
Wykres 8 Zalety oceny opisowej w opinii rodziców
Zalety oceny opisowej
Zwolennicy oceny cyfrowej jako jej główne zalety wskazują:
motywację do nauki;
czytelność.
Tabela 10- Zalety oceny cyfrowej w opinii rodziców
Zalety oceny cyfrowej
|
N |
% |
Motywuje do nauki |
1 |
3 |
Jest czytelna |
2 |
6 |
Żródło : badania własne
Wykres 9 Zalety oceny cyfrowej w opinii rodziców
Zalety oceny cyfrowej
Spośród wszystkich badanych , 8 osób ( 26 % ) nie podało uzasadnienia swojego stanowiska w sprawie spełnienia oczekiwań przez system oceniania.
Ciekawy materiał uzyskano od uczniów. Na ankietę odpowiedziało 32 uczniów klas czwartych. Wśród nich 78 % chciałoby przywrócenia cyfrowego systemu oceniania we wszystkich klasach niższych, 19 % uważa, że powinno pozostać ocenianie opisowe, a 3 % uważa, że oba sposoby oceniania są dobre.
Ilustruje to tabela i wykres.
Tabela 11 - Wybór systemu oceniania w opinii uczniów
System oceniania |
N |
% |
Ocena cyfrowa |
25 |
78 |
Ocena opisowa |
6 |
19 |
Nie mam zdania. |
1 |
3 |
Żródło : badania własne
Wykres 10 Wybór systemu oceniania w opinii uczniów
System oceniania
Uczniowie wskazywali na motywy swojego wyboru systemu oceniania.
Zwolennicy oceny cyfrowej jako główną jej zaletę wskazywali to, że jest dla nich zrozumiała. Duże znaczenia dla uczniów ma rozmiar dzienniczka. Okazuje się, że dzienniczek do oceny opisowej jest dla nich za duży i niewygodny.
Obrazowo ilustruje to tabela i wykres.
Tabela 12- Zalety oceny cyfrowej w opinii uczniów
Zaleta oceny cyfrowej |
N |
% |
Jest dla mnie zrozumiała . |
11 |
34 |
Jest sprawiedliwa |
1 |
3 |
Jest łatwiejsza do zapamiętania. |
1 |
3 |
Dzienniczek jest mały i wygodny. |
6 |
19 |
Jest dokładna. |
2 |
6 |
Oceniany jest oddzielnie każdy przedmiot nauczania. |
1 |
3 |
Nie zabiera nauczycielowi dużo czasu. |
2 |
6 |
Nie mam zdania. |
6 |
19 |
Żródło : badania własne
Wykres 11 Zalety oceny cyfrowej w opinii uczniów
Zalety oceny cyfrowej
Zwolennicy oceny opisowej wskazywali na podobne zalety oceniania opisowego.
Tabela 13- Zalety oceny opisowej w opinii uczniów
Zalety oceny opisowej |
N |
% |
Jest dokładna. |
3 |
9 |
Jest zrozumiała. |
2 |
6 |
Informuje o postępach w nauce, wskazuje braki i sposoby ich uzupełniania. |
2 |
6 |
Nie mam zdania. |
1 |
3 |
Żródło : badania własne
Wykres 12 Zalety oceny opisowej w opinii uczniów
Zalety oceny opisowej
Bardzo ważne było zebranie opinii uczniów na temat systemu oceniania , dzieląc ich na zróżnicowane pod względem dydaktycznym grupy.
W grupie uczniów „wzorowych” największą popularnością cieszy się ocena cyfrowa ( 88 %). Jako jej zalety uczniowie wymieniali głównie, że jest dla nich zrozumiała, a dzienniczek zajmuje mało miejsca.
Wykres 13 Wybór systemu oceniania w grupie uczniów osiągających wysokie wyniki w nauce
System oceniania w grupie uczniów „wzorowych”
Tabela 14- Zalety oceny cyfrowej w opinii uczniów osiągających wysokie wyniki w nauce
Zalety oceny cyfrowej |
N |
% |
Jest zrozumiała. |
2 |
25 |
Jest sprawiedliwa. |
1 |
13 |
Jest łatwiejsza do zapamiętania. |
1 |
13 |
Informuje o postępach w nauce. |
1 |
13 |
Oceniany jest każdy przedmiot nauczania. |
1 |
13 |
Dzienniczek jest mały i wygodny. |
2 |
25 |
Żródło : badania własne
Wykres 14 Zalety oceny cyfrowej w opinii uczniów osiągających wysokie wyniki w nauce
Zalety oceny cyfrowej
Wśród uczniów „wzorowych” tylko 13 % ( 1 uczeń) jest zwolennikiem oceny opisowej, a jako jej zaletę uznaje informowanie o postępach w nauce, ewentualnych brakach i sposobach ich korygowania.
Uczniowie „dobrzy” także wolą być oceniani w tradycyjny, cyfrowy sposób, ale zwolenników tej oceny jest mniej niż w grupie poprzedniej.
Tabela 15 - Wybór systemu oceniania przez uczniów osiągających dobre wyniki w nauce
Sposób oceniania |
N |
% |
Ocena cyfrowa |
12 |
75 |
Ocena opisowa |
3 |
19 |
Nie mam zdania. |
1 |
6 |
Żródło : badania własne
Wykres 15 Wybór systemu oceniania w grupie uczniów osiągających dobre wyniki w nauce
System oceniania w grupie uczniów „dobrych”
Wymieniane zalety oceny cyfrowej są zbieżne z tymi, które wymieniła poprzednia grupa.
Tabela 16- Zalety oceny cyfrowej w opinii uczniów osiągających dobre wyniki w nauce
Zalety oceny cyfrowej |
N |
% |
Jest dla mnie zrozumiała. |
5 |
31 |
Nie jest czasochłonna. |
3 |
19 |
Wygodniejszy dzienniczek |
2 |
13 |
Jest dokładna. |
2 |
13 |
Żródło : badania własne
Wykres 16 Zalety oceny cyfrowej w opinii uczniów osiągających dobre wyniki w nauce
Zalety oceny cyfrowej
Wśród zwolenników oceny opisowej w tej grupie dominowały stwierdzenia, że ocena opisowa jest szczegółowa i dokładna ( 13 %), a także zrozumiała dla ucznia i jego rodzica ( 6%).
Wykres 17 Zalety oceny opisowej w grupie uczniów osiągających dobre wyniki w nauce
Zalety oceny opisowej
Kolejną grupę stanowili uczniowie z dysfunkcjami rozwojowymi. Wśród nich także większość opowiada się za oceną cyfrową ( 75 %)
Wykres 18 Wybór systemu oceniania w grupie uczniów osiągających niskie wyniki w nauce
System oceniania w grupie uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi
Jako zalety oceny cyfrowej uczniowie wymieniali:
Tabela 17- Zalety oceny cyfrowej w opinii uczniów osiągających niskie wyniki w nauce
Zalety oceny cyfrowej |
N |
% |
Jest dla mnie zrozumiała. |
4 |
50 |
Nie lubię czytać. |
1 |
13 |
Dzienniczek jest mały i wygodny. |
1 |
13 |
Żródło : badania własne
Wykres 19 Zalety oceny cyfrowej w opinii uczniów osiągających niskie wyniki w nauce
Zalety oceny cyfrowej
Zwolennicy oceny opisowej w grupie uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi (25 % ) jako jedyną jej zaletę uznali dokładność i precyzję informacji.
WNIOSKI
Analiza wyników przeprowadzonych ankiet potwierdza założone hipotezy i pozwala na postawienie następujących wniosków:
Nauczyciele znają Wewnątrzszkolny System Oceniania, są bardzo dobrze przygotowani, chcą i potrafią zmienić swoje postawy i działania w podejściu do wymogów reformy w zakresie oceniania.
Ocenianie opisowe pozwala dostrzec wszechstronny rozwój dziecka, eliminuje stres związany z trudnościami w nabywaniu umiejętności, motywuje dziecko, szczegółowo informuje rodziców o postępach dziecka.
Ocenianie opisowe jest czasochłonne i nie ma jednolitej formy.
Nie należy powracać do oceniania cyfrowego w klasach niższych, natomiast korzystne byłoby wprowadzenie w drugim semestrze klasy trzeciej ocenę cyfrową, aby zniwelować stres związany z ocenianiem w klasie czwartej. Ocena cyfrowa powinna funkcjonować jednocześnie z oceną opisową.
Rodzice bardzo dobrze znają Wewnątrzszkolny System Oceniania. W pięciostopniowej skali najczęściej zaznaczali 4 i 5.
Ocenianie opisowe znacznie dokładniej informuje rodziców o postępach dziecka w nauce, wskazuje braki, daje wskazówki do pracy z dzieckiem w domu, motywuje do nauki, daję szansę dzieciom z deficytami rozwojowymi na osiągnięcie sukcesu.
Niektóre sformułowania stosowane przez nauczycieli w ocenie opisowej są niezrozumiałe dla rodziców.
Oczekiwania rodziców w zakresie oceniania najpełniej spełnia ocena opisowa, gdyż jest dla nich wyrazista. Ocena cyfrowa także spełnia te oczekiwania, ale w mniejszym stopniu.
Uczniowie zdecydowanie bardziej wolą cyfrowy system oceniania, gdyż jest on dla nich zrozumiały, sprawiedliwy, łatwiejszy do zapamiętania, mniej czasochłonny, a oceny dotyczą każdego przedmiotu oddzielnie.
Postrzeganie i rozumienie oceny opisowej przez nauczycieli kształcenia zintegrowanego i rodziców dzieci pierwszego etapu kształcenia jest poprawne, a opinie i oczekiwania w tym zakresie zbieżne.
Należałoby bardziej uświadomić dzieciom, jakie korzyści ma dla nich ocena opisowa, jakie spełnia funkcje, jaka jest jej istota.
ZAKOŃCZENIE
W założeniach reformy systemu edukacji nadrzędnym celem pracy edukacyjnej uczyniono wszechstronny rozwój osobowości ucznia, wspomagany przez integralnie pojmowane nauczanie, kształcenie umiejętności i wychowanie. Tak wyznaczony cel wymaga innego spojrzenia na dotychczasowe sposoby oraz metody oceniania. Tradycyjne ocenianie jest pojmowane przez opinię publiczną ( rodziców ) jako represyjne, polegające raczej na stwierdzeniu, że uczeń czegoś nie umie. W powszechnym przekonaniu szkoła ocenia przede wszystkim braki , a nie osiągnięcia. Dobrze przemyślane i zaplanowane ocenianie wewnątrzszkolne powinno kształtować proces nauczania i wychowania, chroniąc przed pułapką
„nauczania na egzamin”. Jego podstawową właściwością ma stać się rozpoznawanie postępów ucznia w stosunku do wymagań edukacyjnych.
Aby stworzyć spójny system oceniania, trzeba uświadomić sobie, że proces oceniania winien być integralną częścią procesu nauczania. Ocenianie ma mieć formę oceniania wspierającego, którego celem jest bieżąca obserwacja rozwoju ucznia w klasie. Ocena może być przekazana w różnej formie : rozmowy, opisu, umownych symboli, tabeli. Ocena powinna mieć wpływ na planowanie procesu nauczania przez nauczyciela i wzięcia odpowiedzialności za proces uczenia się przez ucznia. Cel ten będzie osiągnięty tylko wówczas, gdy uczeń otrzyma zrozumiałą dla niego informację o swoich umiejętnościach, o swoich mocnych i słabych stronach, o dalszych działaniach, które powinien podjąć, by uzyskać lepsze rezultaty. Wychowanie i nauczanie jest procesem, w którym uczestniczą w równym stopniu dzieci jak i dorośli, dlatego też „podstawowe wskazanie” dla nauczyciela, dla rodziców brzmi, że „muszą siebie samych wychowywać przy dziecku i równomiernie z nim”. Podążanie za tym wskazaniem wymaga oczywiście wielkiej elastyczności i otwarcia na nowe, wymaga gotowości do porzucenia wygodnych, utartych ścieżek postępowania. Wszyscy oczekują zmian, ale większość ludzi tak naprawdę nie wie czego chce. Nasza wiedza na temat edukacji jest często negatywna-wiemy dobrze czego nie chcemy. Nie chcemy szkoły jaką znamy, a więc tej z przeładowanym programem, oderwanej od rzeczywistości, represyjnej, niepotrzebnie stresującej uczniów i skutecznie zniechęcającej do zdobywania wiedzy.
W pierwszym porywie entuzjazmu wszyscy jakby wierzą, że wystarczy odejść od „starych schematów”, aby stworzyć szkołę naszych marzeń. Często jednak, kiedy minie trochę czasu i opadnie pierwszy zapał pojawia się pewien niepokój. Zaczynamy się obawiać, czy dzieci będą chciały się uczyć bez przymusu, czyli ocen, odpytywania , kartkówek, po prostu bez tradycyjnych metod oceniania. O sukcesie współczesnej szkoły decydują zatrudnieni w niej ludzie, wartości, którymi się kierują. Ich pomysłowość , kreatywność i osobiste zaangażowanie w pracy z uczniami, daje możliwość stworzenia szkoły jakiej oczekują wszyscy.
LITERATURA CYTOWANA
[1] A.C. Ornstein, Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1998, s. 317.
[2] D. Sołtys, M.K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1997, s. 7.
[3] Leksykon PWN, Warszawa 1972, s.240, 463.
[4] T. Pszczołowski, Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978, s. 92.
[5] I. Dzierzgowska, S. Wlazło, Mierzenie jakości pracy szkoły podstawowej , Warszawa 1997 , s. 14.
[6] Encyklopedia organizacji i zarządzania, Warszawa 1981, s. 180
[7] J. Pielachowski, Organizacja i zarządzanie oświatą i szkoła, Poznań 2000, s.147.
[8] I. Dzierzgowska, S. Wlazło, op. cit. s. 21
[9] Budowanie jakości pracy szkól i placówek. Organizacja nadzoru pedagogicznego na rok szkolny 2000/2001, Lublin 2000, s. 4.
[10] Dzierzgowska, M. Kalinowska, Poradnik-Mierzenie jakości pracy szkoły. Liceum ogólnokształcące, Warszawa 1997, s. 7.
[11] K. Stróżyński, M. Groenwald, D. Staszak, Jakość szkoły-jej planowanie i diagnoza, Jelenia Góra 2000, s. 8, 10.
[12] K. Stróżyński, M. Giermakowski, Jak oceniać? Jelenia Góra 1998, s. 42
[13] J.J. Bonstngl, Szkoły jakości. Wprowadzenie do TQM w edukacji, Warszawa 1999, s. 10.
[14] Biblioteczka reformy nr 28, MEN o nadzorze pedagogicznym, cz. I, Warszawa 2000, s. 17, 25.
[15] I. Dzierzgowska , S. Wlazło, op. cit. s. 24
[16] K. Stróżyński, M. Groenwald, D. Staszak, op. cit. s. 88-89
[17] J. Pielachowski, op. cit. s. 155
[18] I. Dzierzgowska , S. Wlazło, op. cit. s. 27-28.
[19] Program Nowa Szkoła. Ocenianie , Warszawa 1999, s.54
[20] B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa 1997, s. 98
[21] A. Kamińska, Ocenianie uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 1998, s 115.
[22] M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1997, s. 41,43.
[23] J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1983, s. 24.
[24] M. Łobocki , Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 74.
[25] J. Gnitecki , Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 141.
[26] S. Nowak , Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 102.
[27] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1980, s. 28.
[28] S. Nowak, op. cit. s. 214
[29] W. Zaczyński, op. cit. s. 25
[30] E.Hajduk ,Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993, s.18.
[31] T. Pilch , Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 41.
[32] A. Kamiński, Metoda , technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Studia Pedagogiczne 1970 t. XIX, s. 92.
[33] A. Kamiński, op. cit. s. 93.
[34] T. Pilch, op. cit. s. 42.
[35] T. Pilch, op. cit. s. 51.
BIBLIOGRAFIA
Biblioteczka Reformy -zeszyt 17 : MEN o ocenianiu, Warszawa 1999.
Bonstingl J. : Szkoły jakości. Wprowadzenie do TQM w edukacji, Warszawa 1999.
Brzeziński J. : Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1983.
Budowanie jakości pracy szkół i placówek. Organizacja nadzoru pedagogicznego na rok szkolny 2000/2001. Lublin 2000.
Celińska-Mitał D. : Praktyka oceniania w klasach I-III, w: Edukacja i Dialog 1997 nr 8
Dzierzgowska I. , Kalinowska M. : Poradnik - mierzenie jakości pracy szkoły. Liceum ogólnokształcące, Warszawa 1997
Dzierzgowska I. , Wlazło S. : Mierzenie jakości pracy szkoły podstawowej. Poradnik, Warszawa 2000.
Elsner D. : Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Wokół nowych pojęć i znaczeń, Chorzów 1999.
Encyklopedia organizacji i zarządzania, Warszawa 1981.
Gnitecki J. : Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993.
Griffin R. : Podstawy zarządzania organizacjami, Warszawa 1999.
Hajduk E. : Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993.
Kamińska A. : Ocenianie osiągnięć uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 1998.
Kamiński A. : Metoda , technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Studia Pedagogiczne 1970 t. XIX.
Leksykon PWN, Warszawa 1972.
Łobocki M. : Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978.
Niemierko B. : Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa 1997.
Nowak S. : Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970.
Ocenianie w Nowej Szkole. Materiały do samokształcenia. CKE, Warszawa 2001.
Ornstein A.C. : Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa 1998.
Pielachowski J. : Organizacja i zarządzanie oświatą i szkołą, Poznań 2000.
Pilch T. : Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
Praca zbiorowa : Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej, Poznań 1998.
Praca zbiorowa: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Warszawa 1998.
Program Nowa Szkoła. Ocenianie, Warszawa 1999.
Pszczołowski T. : Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978.
Rau K. , Chodoń I. : Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań 1999.
Roszkowska-Przetacznik M. , Wtorkiewicz L. : Ocenianie opisowe-diagnoza i motywacja, Kraków 2000.
Sołtys D. , Szmigiel M. K. : Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1997.
Stróżyński K. , Giermakowski M. : Jak oceniać , Jelenia Góra 1998.
Stróżyński K. , Groenwald M. , Staszak D. : Jakość szkoły-jej planowanie i diagnoza, Jelenia Góra 2000.
Taraszkiewicz M. : Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1997.
Zaczyński W. : Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1980.
Zawadowska J. : Jakość w edukacji , Warszawa 1999.
66
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
9409
9409
9409
9409
9409
9409
9409
9409
9409
9409
9409
więcej podobnych podstron