2. Przyczyny autyzmu:

Jeszcze niedawno problemy dzieci autystycznych uważane były za skutek emocjonalnej ucieczki od nieczułych rodziców i innych dorosłych.

Obecnie uważa się, że autyzmu nie powoduje uraz emocjonalny, lecz:

- organiczne uszkodzenie mózgu (pnia mózgu, płatów czołowych

bądź tworu siateczkowego) być może w życiu płodowym, ale

niewykluczone, że w okresie okołoporodowym lub w

pierwszych miesiącach życia dziecka. Towarzyszyć temu mogą:

epilepsja, pewne formy porażenia mózgowego, objawy

opóźnienia umysłowego, zaburzenia mowy, zakłócenia

metabolizmu i inne poważne zaburzenia rozwoju w okresie

dzieciństwa,

- choroby przemiany materii, defekty poszczególnych organów

zmysłowych.

Niektórzy badacze sądzą, że na wystąpienie choroby może mieć także wpływ dziedziczenie pewnych skłonności. Wiadomo też, że wśród wszystkich dzieci z danej rodziny choruje na autyzm zazwyczaj jedno dziecko. Problem występuje najczęściej w rodzinach o wysokim poziomie intelektualnym.

Jeżeli chodzi o autyzm wczesnodziecięcy do tej pory nie udało się ustalić jednoznacznej etiologii.

Badanie neurologiczne EEG mózgu i tomografia komputerowa nie wykazują uszkodzeń, które powodują zachowania autystyczne.

Zainteresowano się ostatnio możliwościami wykorzystania sekretny - hormonu pobudzającego wątrobę do wydzielania żółci, a jednocześnie stymulującego czynności trzustki. W jednym z badań poświęconych związkom sekretny z autyzmem skoncentrowano się na trojgu dzieciach z autyzmem i zaburzeniami trawiennymi. Badanie to pokazało, że po doprowadzeniu sekretny funkcje trawienne uległy poprawie, a jednocześnie pacjenci stali się bardziej komunikatywni i lepiej społecznie przystosowani. Jakkolwiek nie ma jeszcze oficjalnych publikacji na ten temat, to jednak wiadomo, że autyzm występuje częściej wśród dzieci mających krew grupy A. Istnieją też niedawne doniesienia o poprawie osiągniętej w przypadkach autyzmu po przejściu na dietę zgodną z grupą krwi. Dieta zgodna z grupą A ogranicza udział w pokarmie pewnych lektyn współdziałających z sakretyną, nie jest więc pozbawione sensu przypuszczenie, iż poprawa we wspomnianych przypadkach była następstwem usprawnienia metabolizmu sekretny.

4. Metody pracy z dzieckiem autystycznym.

Zamieszczone przez scholion dnia 27-11-2003 o godz. 19:03:27
Podesłane przez autyzm_pl

Autorka: Iwona Wacławiec

Terapia dzieci z autyzmem.

Do charakterystycznych zachowań społecznych, motorycznych i emocjonalnych dzieci autystycznych mogą należeć: unikanie spojrzenia, stereotypie, obsesyjne zachowania ruchowe, echolalia lub brak mowy, samookaleczenie i inne. Dzieci te przychodzą na świat z wrodzoną niezdolnością do kształtowania normalnego, zapewnionego biologicznie, kontaktu uczuciowego z ludźmi.

Ich rodzice i wychowawcy są często bezradni w swych problemach i trudnościach, jakie się zawsze wyłaniają, gdy podejmowana jest systematyczna, długotrwała praca nad usprawnianiem dziecka z rozpoznaniem: autyzm dziecięcy. Obserwuje się u nich zespół wypalania się sił. Sullivan (1979) na podstawie własnych badań zauważył, że osoby z tym zespołem charakteryzują się ogólnym zniechęceniem i brakiem wiary we własne siły, która z kolei wywołuje u nich frustrację, izolację i zupełna bezradność. W dalszej konsekwencji rodzi się osamotnienie i niechęć do dalszych wysiłków, ponieważ są i tak one bezowocne, więc nie mogą dać podstaw dla osiągnięcia zamierzonego celu, że "muszę całkowicie usprawniać swoje dziecko".

Ważnym powodem wystąpienia zespołu wypalania się sił u rodziców dziecka jest nadmierne poczucie braku wiedzy i doświadczeń wychowawczych, a także niska samoocena związana z sytuacją konfliktową, zawierającą sprzeczność interesów, jak np. poczucie obowiązku rodzicielskiego i jednocześnie chęć umieszczenia swego dziecka w zakładzie opiekuńczym, gdzie znajduje się właściwa opieka, ale bez zapewnienia dziecku obecności matki, jako stałego obiektu miłości rodzicielskiej.

Aktualne proponowane techniki terapii dzieci autystycznych oparte są na pracy w rodzinie. Jest to równoczesne leczenie dziecka i jego całej rodziny, a współudział psychologów i lekarzy polega na diagnozowaniu, , wyznaczaniu zadań i programu terapii, oraz monitorowaniu metod ich przebiegu. W literaturze przedmiotu wyróżnia się dwa zasadnicze podejścia do pracy z dziećmi:

1. pierwsze podejście skoncentrowane na problemach rozwoju emocjonalno - społecznego, które polega na organizowaniu sytuacji mogących dostarczyć dziecku przyjemnych wrażeń i ułatwiających mu nawiązanie kontaktu z innymi ludźmi. Postępowanie to jest w pewnym sensie poszukiwaniem po omacku jakiegoś czynnika - bodźca, który wyzwoli u dziecka w sposób prawidłowy reakcje na otoczenie.

2. Drugie podejście związane jest z bardziej strukturalnym oddziaływaniem, chodzi tu bezpośrednio o modyfikację zaburzonego zachowania w kierunku prawidłowego. Stąd dokładnie analizowane są tu bodźce występujące w otoczeniu, efekty ich działania oraz skuteczność stosowanych kar i nagród. W tym celu wyznaczane są małe zadania konsekwentnie zmierzające do celu zmiany zachowania dziecka poprzez stymulowanie jego rozwoju. Taki system oddziaływania może być oparty, choć oczywiście nie zawsze, na realizacji zasad technik modyfikacji zachowania.

Założenia niedyrektywne (gdy dziecko kieruje przebiegiem spotkań) terapii zabawowej są następujące:

- wytworzenie przez terapeutę ciepłych, przyjacielskich stosunków interpersonalnych z dzieckiem

- całkowita akceptacja dziecka takiego, jakim ono jest,

- wytworzenie atmosfery swobody przez zapewnienie dziecku możliwości pełnego wyrażania swoich uczuć

- rozpoznawanie i odzwierciedlanie uczuć dziecka przez psychologa, wychowawcę lub rodziców,

- traktowanie dziecka, jako zdolnego do rozwiązywania własnych problemów i za nie odpowiedzialnego.

W całej metodzie niedyrektywnej terapii zabawowej brak jest dróg bezpośredniej pracy z emocjami przeżywanymi przez dziecko, wychowawcę i rodziców. Praca nad psychicznym kontaktem matka - dziecko i innymi członkami danej rodziny winna się odbywać pośrednio poprzez silną strukturalizację czasu i zadań, w trakcie których rozwija się ten kontakt.

Musi tu być spełniony co najmniej jeden ważny warunek: rodzice prowadząc ćwiczenia, muszą przeżywać uczucie szczęścia, tzn. czuć się szczęśliwymi, ponieważ, gdyby takimi nie byli ćwiczenia nie przyniosłyby pożądanego rezultatu. Stan pogody ducha wymaga od rodziców i jego opiekunów przede wszystkim przekroczenia tych barier, które przynoszą uświadamianie sobie objawów związanych z zaburzonym rozwojem psychicznym ich dziecka.

Wymaga się od nich pokonania poczucia winy, frustracji, depresji związanych z groźbą rozpadu całej rodziny czy lęku o przyszły ich los. Taka postawa jest opozycją wobec chaosu, bezradności i pojawiających się zespołów - podwójnego wiązania i wypalania sił.

Terapia przytulaniem koncentruje się na bezpośrednim dialogu matka - dziecko, wspieranego przez ojca i bliskich. Nie jest to jednak proste przytulanie dziecka, lecz dotyczy ono nieodzownego w emocjonalnym rozwoju niemowlęcia zabezpieczenia ze strony otoczenia (matki). Jest to swego rodzaju kontynuacja zabezpieczenia charakteryzującego stan prenatalny. Odnosi się zarówno do fizycznych, jak i psychicznych aspektów opieki macierzystej. Koncentruje się ona na następujących problemach: a) na sposobie trzymania dziecka przez matkę b)na zaspokojenia jego potrzeb fizycznych i psychicznych, a jednocześnie na wspomaganiu przez matkę niedojrzałego ego niemowlęcia.

Metody te pozwalają odnaleźć się rodzicom i ich dziecku w szczęśliwszej, zdrowszej rodzinie, dającej sobie radę ze swoimi kłopotami. Praktyczne prowadzenie psychoterapii dzieci z autyzmem wymaga profesjonalnego wyszkolenia w ośrodkach stosujących te metody.

Terapia dziecka psychotycznego jest procesem długotrwałym wymagającym oddziaływań wielokierunkowych. W Polsce istnieją placówki diagnostyczno - terapeutyczne, są jednak bardziej wyspecjalizowane w kierunku diagnozy. Niewiele jest ośrodków prowadzących na swoim terenie intensywną terapię dzieci psychotycznych. Podstawowym warunkiem prowadzenia terapii powinna być akceptacja dziecka, wszystkich jego zachowań i potrzeb. Szczególnie ważne jest to w pierwszym okresie leczenia pacjenta, kiedy wszystkie posunięcia terapeutyczne mają na celu nawiązanie z nim kontaktu. Dziecko doskonale wyczuwa emocje wzbudzane sobą w innych ludziach, a szczególnie w dorosłych. Wystarczy, że jakiekolwiek zachowanie małego pacjenta wzbudza emocje negatywne u terapeuty, a nawiązanie prawdziwego kontaktu między nimi staje się niemożliwe. Niemożliwe zatem staje się prowadzenie terapii przez tego terapeutę. Wydaje się, że pełna akceptacja chorego dziecka, to podstawowy problem do rozwiązania również w rodzinie tego dziecka.

W terapii pacjenta z zachowaniami autystycznymi można wyodrębnić 4 fazy:

1. nawiązanie kontaktu z terapeutą,

2. rozbudzanie procesów poznawczych,

3. ukształtowanie poczucia tożsamości,

4. kształtowanie zachowań społecznych.

Techniki terapeutyczne stosowane w poszczególnych fazach są zróżnicowane, a ich wybór i proporcje zależą od cech indywidualnych dziecka i stopnia zaburzenia. Również czas trwania poszczególnych etapów terapii jest od niego uzależniony.

W poszczególnych fazach terapii można zastosować następujące metody:

1. poszczególnych celu nawiązania kontaktu z terapeutą:

a) bierna obecność terapeuty w pustym pomieszczeniu z dzieckiem.

W takiej sytuacji terapeuta jest głównym źródłem bodźców dla dziecka

oprócz cech pomieszczenia, a dziecko przyzwyczaja się do niego,

poznaje jego cechy i akceptuje bądź odrzuca;

b) odzwierciedlanie czynności i zachowań dziecka przez terapeutę.

Pacjent spostrzega nagle, że ktoś inny posługuje się jego własnym

„językiem”, który dotychczas nie był przez nikogo rozumiany ani

akceptowany. Stwarza to szansę porozumienia się w „języku”

stworzonym przez chorego. Staje się to również źródłem poczucia

bezpieczeństwa dla dziecka;

c) wyśpiewywanie lub szeptanie imienia dziecka i tego, co chce się mu

powiedzieć.

Ze względu na szczególną wrażliwość dzieci autystycznych na muzykę i często umiejętność bezbłędnego powtarzania melodii po jednokrotnym usłyszeniu, nadawanie melodii wypowiedziom stwarza szansę uzyskania reakcji pacjenta na bodźce płynące z otoczenia, a także bycia zaakceptowanym przez niego.

2. W celu rozbudzenia procesów poznawczych:

a) zajęcia relaksacyjne redukujące napięcie mięśniowe i obniżające poziom

lęku:

- masaże mięśniowe,

- zabawy plastyczne,

- zabawy muzyczne indywidualne i grupowe,

- zabawy wodne i masaże wodą,

- zabawy materiałem nieustruktalizowanym (piach, groch, kasza, masa

mączno - solna).

Zajęcia relaksacyjne odgrywają istotną rolę przy rozbudzaniu w dziecku

zainteresowania otoczeniem. Aby mogło ono bowiem koncentrować

uwagę na bodźcach płynących z otoczenia i mogło łączyć te bodźce w

określone całości, musi czuć się spokojnie i bezpiecznie. W trakcie

terapii daje się zauważyć rozbudzenie zainteresowania otoczeniem po

zajęciach relaksacyjnych. Koncentracja uwagi na przedmiotach i

aktywność poznawcza trwają znacznie dłużej niż bez relaksacji;

b) aktywność terapeuty na zabawkach w obecności dziecka.

W takiej sytuacji terapeuta dostarcza wzorców zachowania wobec

Określonych przedmiotów, podkreślając cechy i funkcje tych

przedmiotów. Często przez naśladownictwo, nawet znacznie odroczone

w czasie, chorzy uczą się właściwych form aktywności poznawczej, a

także wzrasta u nich motywacja do zainteresowania się otaczającym

światem;

c) ćwiczenia samoobsługi.

Pacjenci, u których aktywność poznawcza została rozbudzona, są już w

stanie zrozumieć funkcje poszczególnych przedmiotów i użyteczność

całych sekwencji zachowań doprowadzających do określonego celu. W

związku z nabywaniem tych umiejętności możliwe jest wprowadzenie w

tym okresie terapii, ćwiczeń samoobsługi - nauki samodzielnego jedzenia,

picia, ubierania się i rozbierania, a także zgłaszania potrzeb

fizjologicznych.

3. W celu kształtowania się poczucia tożsamości:

a) werbalizowanie czynności i zachowań dziecka.

Nazywanie czynności i zachowań dziecka, w czasie gdy je ujawnia,

Stwarza dziecku szansę zrozumienia, że jego zachowania są odbierane

przez otoczenie, że mają znaczenie dla tego otoczenia oraz że coś się

wkoło zmienia, gdy jest się aktywnym. Odkrycie, że można być

źródłem zmian zewnętrznych, umożliwia kształtowanie się świadomości

własnego ja. Sprawczość działania wynikająca z własnej aktywności

wpływa na rozbudowę powstającej struktury ja. Proces ten umożliwia

również określenie siebie jako elementu rzeczywistości, podlegającego

działaniom innych;

b) gimnastyka służąca nawiązaniu kontaktu z partnerem.

Podczas takiej gimnastyki dziecko nabiera zaufania do partnera, uczy

się odczuwać własne ciało, co również wpływa na kształtowanie się

poczucia tożsamości.

4. W celu kształtowania zachowań społecznych:

a) ćwiczenia logopedyczne,

b) zabawy muzyczne w grupie rówieśniczej,

c) zabawy gimnastyczne z innymi dziećmi,

d) zabawy tematyczne w grupie,

e) wykonywanie przez dzieci wspólnych prac,

f) zabawy z rówieśnikami z przyjęciem określonych reguł gry.

Wszystkie wymienione powyżej metody dzieci psychotycznych wymagają określonych zasad postępowania. Jedną z podstawowych jest ciągłość oddziaływań. Często zdarza się, że po tygodniowej nieobecności małego pacjenta na zajęciach trzeba zaczynać wszystko od początku, a więc nawiązywanie kontaktu, przyzwyczajanie do otoczenia, wprowadzanie w nowe sytuacje. Szczególnie wyraźnie występuje to u dzieci rozpoczynających leczenie. Z ciągłością oddziaływań wiąże się również ich regularność. Bardzo istotne znaczenie ma konsekwentnie przestrzegana kolejność określonych zajęć i zawsze ta sama pora ich organizowania. Po pewnym czasie daje się zauważyć, że dzieci czekają na swoje zajęcia, a często domagają się ich, stojąc już przy drzwiach prowadzących, np. do pracowni plastycznej. Stałość i regularność stosowanych technik zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa, a także zwiększa stopień rozumienia sytuacji zewnętrznych. Niezwykle istotna jest również jednorodność oddziaływań terapeutycznych. Dotyczy to głównie sposobu prowadzenia zajęć, sposobu porozumiewania się z dzieckiem, a także temperamentu i cech osobowości terapeuty. W związku z tym ważne jest, aby terapię dziecka psychotycznego prowadził zawsze ten sam terapeuta.

W trakcie leczenia dziecka rodzice powinni być zaznajamiani ze wszystkimi stosowanymi technikami. Służy to przeniesieniu oddziaływań terapeutycznych na teren domu. Często trudno jest sprostać oczekiwaniom rodziców, którzy chcieliby widzieć natychmiastowy efekt terapii. Długi czas oczekiwania na kolejne niewielkie efekty zniechęca je do tej pracy. Porzucają ją, kierując aktywność w innych kierunkach, np. nadmiernej opiekuńczości lub aktywności społecznej na rzecz innych chorych dzieci. Budującym przykładem są rodziny, które z pełną akceptacją stanu swego dziecka, z pełnym zrozumieniem jego potrzeb, otaczają swe dziecko ciepłem, serdecznością i czułością w każdej czynności i w każdym geście. I to jest właśnie najważniejsze źródło uzdrawiania chorego człowieka.

Rodzaje terapii stosowanej w pracy z dzieckiem autystycznym:

1. System TEACCH - program terapii i edukacji dzieci autystycznych i

mających zaburzenia w komunikacji.

Zainaugurowany w 1966 r. w Instytucie Psychiatrii

Wydziału Medycyny na Uniwersytecie Północnej

Karoliny przez prof. E. Schoplera.

Proces nauczania składa się z 3 stopni:

1. Na wstępie dokonuje się oceny poziomu rozwojowego dziecka na

podstawie jego możliwości w różnych dziedzinach nauki.

2. Na bazie tej oceny opracowuje się strategię nauczania, która ma

pomóc w realizacji krótkofalowych krótkofalowych odległych celów

nauczania.

3. Cele te wprowadza się w życie w ramach indywidualnego programu

poprzez specyficzne ćwiczenia.

Terapia odbywa się od 15 minut do 1 godziny dziennie w grupach:

pięcioro dzieci + jeden terapeuta i jeden asystent.

Dużą wagę przywiązuje się tu do organizacji przestrzeni fizycznej -

wszystkie działania wykonuje się w jednym kierunku - od lewej do

prawej. System TEACCH nie zakłada rozwoju mowy, bazuje na

percepcji wzrokowej i motoryce, dzieci uczą się samodzielnie, jak

również wskazane jest podawanie leków psychotropowych.

2. Terapia behawioralna - twórcą terapii jest Skiner.

Główne cele terapii behawioralnej:

1. Wygaszanie (eliminowanie) trudnych zachowań - redukowanie

zachowań niepożądanych.

2. Rozwijanie zachowań deficytowych - takich, które dziecko powinno posiadać.

3. Generalizowanie i utrzymanie efektów terapii (ostatni etap nauki).

Zachowanie zgeneralizowane występuje wtedy, gdy:

- jest trwałe w czasie,

- pojawia się w różnych środowiskach i różnych miejscach,

- rozszerza się na wiele pokrewnych zachowań.

Terapia behawioralna odbywa się w systemie 1x1 czyli dziecko - terapeuta. Miejsce pracy dziecka jest zorganizowane tak, aby nie dostarczało innych bodźców. W miejscu pracy znajdują się: krzesło, stół, nagrody, pomoce. Dziecko siedzi naprzeciw terapeuty (bardzo blisko).

Polecenia wydawane przez terapeutę są jak najbardziej zredukowane, np. siadaj. Za polecenie wykonane prawidłowo dziecko jest każdorazowo nagradzane nagrodami biologicznymi i społecznymi oraz tołkenami.

W terapii behawioralnej nie zaleca się przyjmowania przez dziecko leków psychotropowych, chyba że są one niezbędne w leczeniu, np. epilepsji.

5. Pomoc rodzicom z osobami z autyzmem.

Rodzina jest jedną z podstawowych grup społecznych kształtujących osobowość i zachowanie człowieka. Niezależnie od form gospodarowania, ustroju społecznego czy systemu kulturowego, istnienie rodziny związane jest z istnieniem społeczeństwa a zakłócenia w jej funkcjonowaniu wywierają z reguły określone, niekorzystne skutki społeczne.

Przez długie lata to ona stanowi dla większości dzieci i młodzieży stale funkcjonującą grupę odniesienia, grupę której normy, wartości i wzory są najważniejszą miarą wszystkiego, z czym młodzi ludzie się stykają.

Nastawienie rodziców oraz formy działania w stosunku do dziecka są wynikiem uczenia się i zdobywania doświadczenia życiowego. Powinny one „podlegać zmianom dostosowanym do zmian jakościowych i ilościowych zachodzących w dziecku. Dotyczy to przede wszystkim stopnia i jakości dawanej dziecku swobody, a także stopnia i jakości form kontroli, w miarę rozwoju i dorastania dziecka” .

Amerykański psychiatra L.Kanner wyróżnia cztery typy postaw rodzicielskich: akceptację i miłość, jawne odtrącenie, nadmierne wymagania i nadmierną opiekę. Bardziej rozbudowana typologia przedstawiona przez A.Roe opiera się na dwóch podstawowych pojęciach, a mianowicie : chłód i ciepło.

Chłód rodziców łączy się z unikaniem dzieci, ciepło z akceptacją i emocjonalną koncentracją. Unikanie dziecka rodzi z kolei postawę odrzucającą i postawę zaniedbującą, akceptacja - postawę kochającą lub postawę przypadkową, a emocjonalna koncentracja na dziecku - postawę wymagającą i postawę opiekuńczą.

Procesowi akceptacji przez rodziców dziecka upośledzonego towarzyszą duże opory wewnętrzne. „Droga do akceptacji wiedzie zawsze przez fazę walki, zaprzeczenia i wyrzutów sumienia. Rodzicom na ogół trudno pogodzić się z myślą, że ich dziecko jest upośledzone.

Pierwsza wiadomość o upośledzeniu dziecka, którą otrzymują rodzice w pierwszych miesiącach życia dziecka lub w okresie przedszkolnym, stanowi dla nich cios trudny do zniesienia i powodujący silny wstrząs uczuciowy, objawiający się niekiedy wybuchem histerii czy szokiem.”

Potem następuje cała seria charakterystycznych reakcji: nieuznawanie faktu upośledzenia, wiara w możliwość wyleczenia, szukanie pomocy u różnych lekarzy, rozpacz i poczucie winy. Poczucie winy prowadzi z kolei do wzajemnego oskarżania się rodziców i szukania przyczyn upośledzenia.

Upośledzenie umysłowe nie jest jednostką chorobową, lecz objawem, który bywa często uwarunkowany wieloma różnorodnymi czynnikami przyczynowymi. W niektórych przypadkach, szczególnie głębokiego niedorozwoju umysłowego, można wykazać zmiany organiczne w środkowym układzie nerwowym, stanowiące przyczynę upośledzenia. W innych zaś nie udaje się znaleźć nieprawidłowości, które w sposób uzasadniony można by uważać za przyczynę niedorozwoju.

Najbardziej rozpowszechnionym podziałem czynników wywołujących niedorozwój umysłowy jest „podział na czynniki genetyczne, warunkujące niedorozwój jeszcze przed zapłodnieniem, i czynniki zewnętrzne, działające po zapłodnieniu, a więc w okresie życia łonowego, w trakcie porodu lub w pierwszym okresie życia dziecka.

W niedorozwoju umysłowym, uwarunkowanym czynnikam genetycznymi, rozróżnia się dwie grupy zaburzeń:

a) grupę zaburzeń uwarunkowanych nieprawidłowymi genami,

b) grupę zaburzeń związanych z nieprawidłowościami chromosomalnymi.

W przypadkach tak uwarunkowanego niedorozwoju rodzice tych dzieci są zazwyczaj zdrowi, a tylko są nosicielami nieprawidłowego genu.

W grupie przyczyn zewnątrzpochodnych, powodujących niedorozwój umysłowy należy uwzględnić te, które działają jeszcze w okresie życia łonowego i powodują uszkodzenie zarodka lub płodu. Zaliczymy tu niektóre choroby zakaźne przebyte przez matkę w okresie ciąży, jak np. różyczka czy grypa. Nadużywanie leków pozornie nieszkodliwych, bądź środków farmakologicznych mających spowodować poronienie, stanowi poważne zagrożenie dla płodu i może być również przyczyną upośledzenia umysłowego.

Niedorozwój umysłowy może również stanowić wynik szkodliwości związanych z aktem ciężkiego, długotrwałego porodu powodującego niedotlenienie tkanki mózgowej lub mechaniczne uszkodzenie mózgu.

Ostatnią wreszcie grupę czynników prowadzących do upośledzenia umysłowego stanowią schorzenia i urazy występujące w pierwszych 3 latach życia. Zaliczamy tu bakteryjne i wirusowe zapalenie mózgu i opon mózgowych, odczyny ze strony układu nerwowego przebiegu chorób zakaźnych, zatrucia środkami chemicznymi, długotrwałe niedobory witaminowe, doznane urazy głowy, połączone z uszkodzeniem mózgu.

Pozostaje nierozstrzygnięty problem, czy znaczne zaniedbanie wychowawczo-pedagogiczne we wczesnym okresie rozwoju dziecka może warunkować prawdziwe upośledzenie umysłowe.” Nie ma dwóch identycznych osób upośledzonych umysłowo, tak jak nie ma dwóch identycznych osób o prawidłowym intelekcie.

Definicja upośledzenia umysłowego stwierdza: „obniżenie sprawności umysłowej różniące się w istotny sposób od normy, powstałe w okresie rozwoju i związane z zaburzeniami przystosowania społecznego, dojrzewania, uczenia się.” W każdej populacji znajduje się ok. 1 do 3% osób z niższym ilorazem inteligencji, czyli osób upośledzonych umysłowo. Na ten procent składają się osoby o lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim stopniu upośledzenia umysłowego. Nowa klasyfikacja została wprowadzona w Polsce zamiast poprzednio stosowanej klasyfikacji trzystopniowej (debilizm, imbecylizm, idiotyzm).

Przyjęta obecnie klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia, oparta na ilorazie inteligencji (I.I) i odchyleniu standardowym (I.I = 100 i odchyleniu standardowym = 16), do upośledzonych umysłowo zalicza się osoby mające I.I. poniżej dwóch odchyleń standardowych od średniej, czyli poniżej 68 (100-2*16 = 68); między drugim a trzecim odchyleniem standardowym mieszczą się przypadki lekkiego u.u. (I.I. = 68-51), poniżej I.I. = 50 przypadki głębszego u.u., wśród których wyróżnia się 3 grupy: między trzecim a czwartym odchyleniem standardowym (I.I. = 50-36) - umiarkowane u.u.; między czwartym a piątym odchyleniem standardowym (I.I. = 25-20) - znaczne u.u.; poniżej piątego odchylenia standardowego (I.I. poniżej 19) - głębokie u.u.

W klasycznych opisach funkcjonowania osób głęboko upośledzonych jako pułap możliwości wymienia się zazwyczaj jedynie „rozumienie kilku prostych poleceń, znajomość paru prostych słów, najprostsze umiejętności dotyczące utrzymywania czystości osobistej i samoobsługi.” Ze względu na niemożność skupienia uwagi i niewykształcenie różnych pojęć głęboko upośledzony nie może nauczyć się wielu prostych czynności związanych z samoobsługą i samowystarczanością. Wymaga stałej troski o zabezpieczenie jego podstawowych potrzeb i ochrony przed bezpośrednim niebezpieczeństwem fizycznym. Wykazuje zazwyczaj tylko najprostsze reakcje emocjonalne - oznaki radości lub gniewu, ale czasem także i wyraźne przejawy przywiązania lub niechęci.

Osoby upośledzone w stopniu znacznym „umieją wykonać szereg czynności pod czyimś kierownictwem lub nadzorem. Umieją unikać w pewnej mierze bezpośrednich fizycznych niebezpieczeństw. Nie mogą nauczyć się czytania i pisania, słownik ich ogranicza się do kilkunastu słów, czasem tworzą bardzo proste zdania.”

Umiarkowanie upośledzeni „odpowiednio wychowani i uczeni mogą osiągnąć stosunkowo niezły stopień przystosowania społecznego. Są w stanie ukończyć tzw. szkołę życia, zdobyć umiejętności pozwalające im na pracę w warsztatach pracy chronionej.” Nie umieją czytać ani pisać, ale niektórzy rozpoznają znaczenie kilku wyrazów, rozróżniają niektóre kształty, kolory, wielkości i potrafią to zużytkować podczas pracy.

Lekki stopień upośledzenia umysłowego cechuje się u dzieci tym, że nie mogą one sprostać wymaganiom szkoły podstawowej, toteż rozpoznaje się go niejednokrotnie dopiero w okresie, kiedy dziecko uczęszcza do szkoły. „Dzieci, które nie są zdolne do nauki w zwykłych szkołach podstawowych, a wymagają nauczania w tzw. szkołach specjalnych jest w przeciętnej populacji około 2%. Niektóre z tych dzieci obok obniżonego intelektu, wykazują nieprawidłowości w zachowaniu się, co stwarza różne trudności wychowawcze. W korzystnych układach społecznych stopień samodzielności i przystosowania społecznego lekko upośledzonych umysłowo może być tak duży, że praktycznie nie odróżnia się ich od osób z danego środowiska o przeciętnym poziomie intelektu.”

Aby zrozumieć, na czym polega zaburzenie rozwoju umysłowego u dzieci, trzeba znać przebieg prawidłowego rozwoju psychofizycznego dziecka. „Z pewnym uproszczeniem można powiedzieć, iż dziecko, które rozwija się nieprawidłowo pod względem umysłowym rozwija się w zasadzie tak jak każde dziecko. Przechodzi, rosnąc i dojrzewając fizycznie, kolejno przez poszczególne etapy rozwoju, tylko że znacznie wolniej, w znacznie dłuższym czasie.

Zależnie od tego, jakim stopniem upośledzenia umysłowego jest dotknięte, z zakończeniem dojrzewania biologicznego osiąga rozwój intelektualny w granicach określonego poziomu oraz pewien stan przystosowania społecznego.” Nad przebiegiem rozwoju dziecka w naszych warunkach kulturowych czuwają bezpośrednio - w ogromnej większości przypadków - sami rodzice. Przede wszystkim rodzice są też odpowiedzialni za zapewnienie dziecku odpowiednich warunków rozwoju.

Rodzice dzieci wykazujących zaburzenia rozwoju mają jeszcze trudniejsze zadanie. Muszą wiedzieć w zasadzie to wszystko, co powinni wiedzieć rodzice zdrowych dzieci, a ponadto mieć wiele wiadomości na temat różnych wariantów zaburzeń rozwoju, a także sposobów postępowania z dzieckiem wykazującym zaburzenia. Potrzeba im szeregu wiadomości o cechach zaburzeń rozwoju, wskazówek, jak obserwować dziecko rozwijające się nieprawidłowo, a przede wszystkim, jak z takim dzieckiem postępować.

Bowiem ich obowiązkiem, podobnie jak wszystkich rodziców jest zapewnienie dziecku optymalnych warunków rozwoju fizycznego i psychicznego. Jeżeli przyjmiemy, że każde dziecko ma jednakową wartość i prawa - inaczej spojrzymy na trudne sprawy wychowania dziecka upośledzonego umysłowo.

Przede wszystkim rodzice powinni wiedzieć, że upośledzenie umysłowe ich dziecka nie jest czymś wyjątkowym. „Jest ono dość rzadkie, ale znacznie częstsze niż inne kalectwa wrodzone jak głuchota czy ślepota. Rodzice powinni zwrócić się do lekarza, aby poinformował ich o różnych znanych przyczynach powodujących niedorozwój umysłowy i o częstości jego występowania. Powinno to pozwolić rodzicom na zaniechanie raz na zawsze stawiania sobie pytania DLACZEGO, na niepodejmowanie dręczących poszukiwań winy i na pozbycie się poczucia wstydu lub własnej małowartościowości.”

Poczucie winy popycha często rodziców do przesady w trosce o dziecko. Uważają, że powinni w jakiś sposób wynagrodzić jego upośledzenie, albo ze względu na własny ukrywany uraz, albo za to, że nie mogą kochać go całym sercem, czują, że muszą dla dziecka zrobić wszystko. Często takie postępowanie niweczy wszelkie dobre efekty uzyskane podczas leczenia. Dziecko może stawać się coraz bardziej zależne od innychi w ten sposób traci szansę rozwoju swoich własnych zdolności.

Problem także leży w tym, że albo dziecko będzie czuło się winne za te nadzwyczajne poświęcenia dla niego czynione, albo też straci całą ambicję i szacunek do siebie samego i będzie uważało, że cały świat powinien mu służyć.

„Niektórzy, bardzo troskliwi rodzice starają się podświadomie rozwiązywać problemy dziecka, tak jakby upośledzenie po prostu nie istniało. Przynaglają dziecko do wykonywania zadań, przekraczających jego możliwości. Robią mu wymówki, że jest leniwe, gdy tymczasem o lenistwie nie może tu być mowy. Osoba upośledzona oczywiście również marzy czasami aby o swojej ułomności zapomnieć”

Pozycja dziecka niepełnosprawnego zależy również od sytacji bytowej rodziny na którą składają się warunki ekonomiczne i mieszkaniowe. „Niepełnosprawność dziecka zwykle pogarsza sytuację ekonomiczną rodziny. Większość matek (ok.66%) musi przerwać pracę zawodową, aby zająć się niepełnosprawnym dzieckiem.” Postępowanie takie jest nie tylko rezygnacją z dodatkowych dochodów, ale także porzuceniem własnych planów i ambicji zawodowych.

Jest rzeczą naturalną, że mając nadzieję na poprawę stanu zdrowia dziecka rodzice skłonni są do wydatków, które lekarz uzna za konieczne, nawet gdy czekać ich będą długie miesiące albo lata korzystania z pomocy lekarskiej.

Szukając dostępnych dróg, aby podołać wydatkom rodzice rezygnują najczęściej z życia towarzyskiego, uczestnictwa w kulturze, w wolnych chwilach czytają publikacje związane z upośledzeniem typowym dla ich dziecka i formami pracy wychowawczej z takim dzieckiem.
Są rodziny, które nie poradziłyby sobie bez odwołania się do pomocy organizacji społecznych zajmujących się dziećmi upośledzonymi, w celu uzyskania dodatkowych funduszy.

Gdy mija okres wczesnego dzieciństwa „mały człowieczek przestaje być tylko biernym przedmiotem starań i dopomina się o swój udział w życiu - najpierw w życiu rodziny a potem i w życiu szerszego środowiska.

Ten udział w życiu rodziny oznacza, że dziecko ma już własne prawa i obowiązki. Każde prawo dziecka - prawo do zabawy, prawo do miejsca przy stole rodzinnym - powinno być połączone z jego obowiązkami. To jest zasadnicza droga przygotowania dziecka do skorzystania w niedługim czasie z jego dalszych podstawowych praw - prawa pójścia do szkoły, a później prawa do stania się pożytecznym członkiem społeczeństwa.” Najbliższym środowiskiem dziecka jest wszystko to, co go otacza i z czym bezpośrednio się styka, a więc rodzice, rodzeństwo, rodzina, sąsiedzi, a także warunki materialne.

W okresie wczesnego dzieciństwa, gdy dziecko zaczyna mówić i stawia swe pierwsze kroki jego najbliższe środowisko stanowi otoczenie domu, gdzie nawiązuje swe pierwsze kontakty z ludźmi. Dziecko, umiejące już chodzić, nierzadko bywa zabierane w odwiedziny do znajomych czy publiczne imprezy co stanowi okazję do poznania dalszego środowiska społecznego. Przeżycia dziecka, związane z pierwszymi doświadczeniami w najbliższym środowisku, bywają różne: przyjazne i nieprzyjazne. „Stosunek ludzi starszych do dzieci będących w wieku od 1 do 3 lat bywa na ogół życzliwy i opiekuńczy. Natomiast stosunek dzieci do siebie bywa inny, gdyż ich rozumowanie i sfera uczuciowa nie są jeszcze wykształcone.

Postępowanie łagodne i wyrozumiałe stwarza właściwą atmosferę wychowawczą dla każdego dziecka, obowiązuje ono również wszystkich w stosunku do dziecka odchylonego od normy.”

Gdy otoczenie poświęca dziecku upośledzonemu jedynie należną mu część swego zainteresowania, rezultaty są o wiele lepsze dla wszystkich nie wyłączając samego dziecka. Jeżeli dziecko jest faworyzowane a jego potrzeby zawsze stawiane na pierwszym miejscu staje się ono egocentryczne i zbytnio zależne od innych. Pozostałe dzieci czują wówczas niechęć do tak traktowanego dziecka.

„Jeżeli wszystkie dzieci dopuści się do udziału w dyskusji dotyczącej rozwiązywania rodzinnych problemów, będą one bardziej starały się zrozumieć potrzeby dziecka upośledzonego, wymagającego specjalnej opieki i wyposażenia. Zrozumieją, że jest to raczej obowiązek rodziny niż faworyzowanie przez rodziców. ”

Jeżeli jest to tylko możliwe, dziecko upośledzone powinno być włączone w codzienne czynności życia rodziny. Jego rozkład zajęć powinien być tak przemyślany, aby nie kolidował z czynnościami reszty rodziny - by na przykład nie było zajęte terapią wówczas, gdy inni mają w planach coś innego.

Przebywanie z rodziną podczas posiłków, oglądanie telewizji, wspólne słuchanie bajek na dobranoc, zabawa, korzystanie z pomocy brata czy siostry przy odrabianiu lekcji, przyjmowanie gości czy wspólny spacer z psem - to tylko część normalnych sytuacji z życia rodzinnego, w którym dziecko powinno brać czynny udział.

Należy zdawać sobie sprawę z potrzeb dziecka upośledzonego i niepotrzebnie nie odsuwać go od codziennego życia rodziny. Ilość wykonanej pracy nie jest w tym wypadku rzeczą najważniejszą. Ważne jest to, by każde dziecko czuło, iż przez swoją pracę jest pełnowartościowym członkiem rodziny, że naprawdę jest potrzebne. „Czasem trzeba dużej pomysłowości, aby wyobrazić sobie, w czym ciężko chore dziecko może pomóc, ale z pewnością ma ono prawo w jakiś sposób uczestniczyć w życiu rodziny.”

Wytworzenie w domu atmosfery serdeczności, życzliwych i kulturalnych kontaktów, podobnego odnoszenia się do swych dzieci oraz do obcych ludzi zaszczepia w dziecku upośledzonym umysłowo potrzebę naśladowania rodziców w stosunkach społecznych. To właśnie przez naśladownictwo dziecko nabywa wiele pożytecznych przyzwyczajeń, co wywołuje wewnętrzną potrzebę działania, dzięki której młody człowiek uaktywnia się i włącza w nurt zarówno życia rodzinnego jak i szerszego środowiska, w którym wypadnie mu później żyć.

Obcując z członkami rodziny, dziecko upośledzone umysłowo zdobywa także przyzwyczajenia wykonywania czynności z zakresu higieny i kultury życia codziennego. Uczy się także utrzymywania ze swym otoczeniem przyjaznych kontaktów opartych na zasadach wzajemnego szacunku. Umiejętność ustępowania innym czy stosowania odpowiednich zwrotów i kulturalnych nawyków z pewnością ułatwi mu życie i zjedna sympatię otoczenia.

I tak na przykład wspólne spożywanie posiłków w rodzinie jest okazją do wyuczania dziecka należytego zachowania się przy stole. Jego opiekunowie zwracając uwagę na prawidłową postawę, na umiejętność posługiwania się nakryciem stołowym, na estetyczny sposób spożywania posiłków, na wzajemną pomoc w obsługiwaniu się i na podziękowanie przy wstawaniu od stołu wdrażają dziecko upośledzone umysłowo do naśladowania, co będzie zdobyczą ułatwiającą mu przyszłe samodzielne życie.

Chęci do samodzielnego mycia się, bezproblemowego czyszczenia zębów szczoteczką, korzystania z toalety, ubierania się, zadbania o czystość ubioru oraz poszanowania przedmiotów codziennego użytku dziecko nabywa dzięki pomocy najbliższych, z którymi czuje się bezpiecznie.

Z pewnością przyswajanie tych nawyków jest dla dzieci upośledzonych umysłowo zadaniem niełatwym. Muszą one pokonać trudności w koordynacji ruchów potrzebnych do opanowania określonej czynności, trudności w zapamiętywaniu raz już wyuczonych czynności, nazw i zwrotów.

"Jeśli dziecku uda się wykonać sprawnie poleconą czynność, jest wtedy zadowolone z siebie, chętnie zaczyna stosować tę czynność praktycznie w sytuacjach życiowych. Po przeprowadzeniu szeregu ćwiczeń i osiągnięciu wprawy np. w ubieraniu się, dziecko powtarza czynność szczególnie chętnie, kiedy z nią związana jest pochwała, wyróżnienie czy nagroda.”

Rewalidacja dziecka upośledzonego umysłowo opiera się właśnie na takich przeżyciach przyjemności jako następstwa wysiłku w pokonywaniu trudności dnia codziennego.

Dla osiągnięcia powodzenia w tym zakresie należy przestrzegać warunków: czynność nie może być dla dziecka za trudna a jej wykonanie powinno łączyć się z bezpośrednią przyjemnością. Sukcesy dziecka należy nagradzać pochwałą, a czasem nagrodą rzeczową jaką dla dziecka stanowią na przykład słodycze.

„Rodzice w poczynaniach wychowawczych nie są zdani na własne siły, znajdują sprzymierzeńców wśród lekarzy specjalistów, psychologów i pedagogów. Ich rady i wskazówki naprowadzą rodziców na właściwą drogę w wychowaniu dziecka.”

Rodzice powinni być świadomi tego, że jakkolwiek bracia i siostry kochali by dziecko upośledzone, będą darzyć je sprzecznymi uczuciami. Może ono w pewnym stopniu przeszkadzać im i będą się oburzać, że jemu poświęca się tyle uwagi. Jedną z form przejawiania się tych uczuć będzie bunt przeciwko nałożonym obowiązkom czy też oświadczenie, że nie chcą mieć więcej rodzeństwa. Mogą również niechętnie zapraszać do swego domu inne dzieci ze względu na ich uwagi na widok chorego dziecka.

U dzieci upośledzonych umysłowo nierzadko spotyka się wadliwą budowę ciała, układu kostnego, na przykład nadmierną otyłość, skrzywienie kręgosłupa, zniekształcenie klatki piersiowej, asymetrię twarzy, nieprawidłowe ułożenie gałek ocznych i inne odchylenia od prawidłowego rozwoju. Stwierdzenia typu : „Twoja siostra jest głupia” sprawiają, iż rodzeństwo czuje się zakłopotane bądź zawstydzone.

Jeżeli rodzeństwo dyskutuje z rodziną o upośledzeniu w sposób naturalny i rozumie istotę choroby jest w stanie wyjaśnić swoim przyjaciołom sytuację brata czy siostry i pomóc w zrozumieniu go.Uznanie upośledzenia w rodzinie i wśród znajomych pomaga we włączeniu takiego dziecka do zajęć reszty grupy.

„Oczywiście dziecko nie może oczekiwać udziału we wszystkim. Zresztą normalnym zjawiskiem dla każdego dziecka jest utrzymywanie kontaktów z wybraną grupą przyjaciół w podobnym wieku i o podobnych zainteresowaniach. Żadne dziecko nie powinno oczekiwać włączenia go w całą działalność innych dzieci. Jasne jest, że od braci i sióstr nie powinno się żądać rezygnacji z przyjemności tylko dlatego, że dziecko upośledzone nie może w nich uczestniczyć.”

Faktem jest, iż stosunek rodzeństwa do upośledzonego brata czy siostry jest mniej emocjonalny niż stosunek rodziców, ale właśnie taka postawa może stać się podstawą do prawdziwej przyjaźni, zrozumienia i gotowości do udziału w opiece nad upośledzonym.

Błędy w postępowaniu rodziny wobec dzieci upośledzonych umysłowo najczęściej wynikają z ogólnej sytuacji społeczno - życiowej oraz z braku wiedzy i umiejętności, braku czasu i cierpliwości. Im więcej rodzice opanują wiadomości i poznają prawa rządzące rozwojem psychicznym i fizycznym dziecka, tym łatwiej będą mogli zapewnić mu właściwą opiekę i mniej błędów będą popełniać. Zainteresowanie problemami dziecka upośledzonego umysłowo przeciwdziała odtrąceniu.

„Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę, że wśród czynników mających istotne, a niekiedy decydujące znaczenie dla procesu rewalidacji dziecka szczególne miejsce zajmują warunki wychowania dziecka w rodzinie, stosunek rodzeństwa do dziecka, postawa matki i postawa ojca wobec upośledzenia dziecka.”

29. Co to jest dyspraksja.

Dyspraksja obecnie jest definiowana jako trudności planowania i wykonywania w prawidłowej sekwencji niewyuczonych, nieuwewnętrznionych zachowań motorycznych / Cermark 1991/. Należy również podkreślić / Ayres 1974b, 1991/, że dyspraksja rozwojowa nie jest zaburzeniem określonych ośrodków mózgu, a raczej zaburzeniem integracji między wieloma centrami OUN. Szczególnie między tymi ośrodkami, które opracowują informacje dotykowe i proprioceptywne niezbędne do planowania motorycznego. Nasz mózg potrzebuje wielu informacji do planowania ruchu, tak by najpierw powstał pomysł - idea zadania, następnie sposób osiągnięcia celu i wreszcie wykonanie zadania. Wszystkie z tych procesów mogą ulec zaburzeniu lub tylko jeden z nich. Cermark pisze, że dzieci z dyspraksją muszą ciągle myśleć jak zaplanować jakiś ruch, co ogranicza ich sprawność i tempo uczenia się nowych zadań oraz precyzyjne ich wykonanie.

Ayres /1974b, 1991/ uważa, że przyczyną dyspraksji rozwojowej są zaburzenia integracyjnych procesów sensorycznych /dotykowych i proprioceptywnych/ w strukturach podkorowych niezbędnych do planowania motorycznego. Planowanie motoryczne jest zależne od percepcji dotykowej i schematu ciała. Prawidłowy schemat ciała to baza prawidłowego i szybkiego planowania ruchu. Natomiast do powstania właściwego schematu ciała niezbędny jest odbiór informacji z receptorów somatosensorycznych - głównie dotykowych, ale również proprioceptywnych.

Dzieci z dyspraksją są niezgrabne ruchowo, potykają się i często są poobijane. Poruszając się, potrącają przedmioty i osoby. Wymagają znacznie więcej pomocy ze strony rodziców i opiekunów niż inne dzieci w ich wieku mimo, że ich rozwój intelektualny jest prawidłowy. Rozwój ruchowy w zakresie tak zwanych „kamieni milowych” może być opóźniony w niewielkim stopniu. Natomiast obserwujemy duże opóźnienia w zakresie samoobsługi, takie jak trudności z nauką zapinania i odpinania guzików, suwaków, wiązania sznurowadeł, ubierania i rozbierania się, posługiwania się sztućcami i innych. Deficyty w planowaniu ruchu będące źródłem dyspraksji dotyczą zarówno motoryki dużej, jak i motoryki małej. Można również obserwować różne zaburzenia artykulacji /Ayers 1991/.

W przeciwieństwie do dzieci prawidłowo rozwijających się dzieci z dyspraksją mają trudności z opracowaniem spójnego planu działania opartego na informacjach wzrokowych i na somatosensorycznym sprzężeniu zwrotnym, powstającym podczas wykonywania zadania. Jeśli plan działania nie jest prawidłowy za pierwszym razem, tak by zadanie kończyło się sukcesem to dzieci te nie potrafią go tak zmodyfikować, by następnym razem mogły wykonać zadanie poprawnie. Dzieje się tak dlatego, że nie czują, gdzie znajdują się ich części ciała w przestrzeni ani w jakiej relacji są one do siebie i ciała jako całości. Nie potrafią szybko i sprawnie uczyć się czynności samoobsługowych, takich jak np. wiązanie sznurówek, ponieważ nie potrafią zbudować planu takiego działania. Nie są w stanie również przechowywać w pamięci takiego planu, by móc go użyć po modyfikacji do wykonywania podobnych czynności w przyszłości. Jeśli wyuczą się wykonywania jakiejś czynności to nie potrafią tego planu działania modyfikować stosownie do nowych okoliczności. Nie mają więc zdolności do generalizacji zachowań. Mogą, choć z dużymi trudnościami, nauczyć się wiązania sznurówek, ale nie będą potrafiły zawiązać wstążki na włosach itp.

Lane /1991/ uważa, że dzieci dyspraktyczne wymagają pomocy zarówno w opracowaniu planu działania, jak i jego skutecznej realizacji. Jeśli plan podczas działania wymaga nawet drobnych korekt, nie potrafią tego dokonać ze względu na nieefektywne sensoryczne sprzężenie zwrotne.

Sinclair /1992/ pisze, że dzieci z dyspraksją mają problemy w jednej lub wszystkich zdolnościach niezbędnych do wykonania określonych działalności, takich jak sformułowanie pomysłu działania, procesu planowania i wykonania zadania .

Ayres /1974b, 1991/ i Mass /1998/ uważają, że dzieci z dyspraksją mają trudności w uczeniu się szkolnym, ponieważ jest ono dla nich dużo trudniejsze niż dla innych, szczególnie w początkowym okresie nauczania. Trudności te dotyczą przede wszystkim pisania i rysowania, ale również zajęć ruchowych, jakimi są wychowanie fizyczne oraz gry i zabawy zespołowe.

Ayres /1991/ zauważyła również, że dyspraksja często wiąże się z dezorganizacją zachowania. Dotyczy ona wielu aspektów codziennego życia. Dzieci dyspraktyczne nie potrafią utrzymać porządku ani na biurku ani u siebie w pokoju. Mają kłopoty z właściwym ubieraniem się - często obserwujemy u nich wystającą koszulę, skarpetki założone piętą do góry, buty nie zawiązane, kurtkę nie zapiętą itp. Jeśli zajrzymy do teczki, tam również króluje nieporządek. Ayres, tłumacząc to, pisze, że jeśli dziecko nie czuje swego ciała, jeśli jego mózg nie potrafi organizować doznań płynących z ciała, nie będzie też w stanie organizować otoczenia wokół siebie.

Dezorganizacja zachowania przejawia się czasem agresją wobec przedmiotów. Dzieci z dyspraksją, nie potrafiąc kontrolować otaczającej ich rzeczywistości, niszczą czasem te przedmioty, którymi nie potrafią manipulowć lub ich używać. Źle piszę, bo długopis jest niedobry, spadam z roweru - to rower jest głupi, to ściana mnie uderzyła, to huśtawka mnie zrzuciła itp. W ten sposób lub podobnie próbują wytłumaczyć swoje kłopoty. Czasem jednak uderzają, kopią, tłuką przedmioty, które sprawiły im trudności. Inną charakterystyczną cechą jest to, że nawet drobne zdarzenie, takie jak rozlanie herbaty, może wywołać niewspółmierną do sytuacji reakcję. Ayers /1991/ pisze, że zawsze jest ktoś inny odpowiedzialny za pomyłki i niepowodzenia dzieci z dyspraksją. Dzieci te często są labilne emocjonalnie; w jednej chwili są szczęśliwe w następnej już płaczą. Czasem próbują zachowywać się jak malutkie dzieci wykorzystując podobne techniki do rozwiązywania problemów /Ayres 1991/.

Diagnoza dyspraksji wymaga oceny funkcji dotykowych i przedsionkowo-proprioceptywnych. Wiele informacji uzyskujemy podczas obserwacji spontanicznej zabawy dziecka i wywiadu z rodzicami. W klinicznej obserwacji dzieci te mają duże trudności z przyjęciem i utrzymaniem przez określony czas pozycji zgięciowej na plecach oraz próby dotykania poszczególnymi palcami do kciuka. Natomiast najwięcej informacji uzyskamy podczas badania testami standaryzowanymi dotyczącymi funkcji dotykowych, praksji posturalnych, praksji oralnych i obustronnej koordynacji ruchowej.

Szukasz gotowej pracy ?

To pewna droga do poważnych kłopotów.

Plagiat jest przestępstwem !

Nie ryzykuj ! Nie warto !

Powierz swoje sprawy profesjonalistom.

---