PROGRESYWIZM A EDUKACJA
Progresywizm narodził się jako forma sprzeciwu wobec formalizmu, werbalizmu i autorytaryzmu, charakterystycznych dla tradycyjnego systemu kształcenia. Progresywizm to stanowisko, którego reprezentanci zakładają, że poprawa ludzkiej egzystencji i reforma społeczeństwa są nie tylko możliwe, ale także pożądane. Wielu spośród tych pedagogów, którzy zapoczątkowali nurt progresywistyczny w edukacji, poszukiwało nowych metod kształcenia, dzięki którym dzieci mogłyby spożytkować swoją energię na samorealizację. Inni przedstawiciele progresywizmu, pozostający pod wpływem Deweyowskiego pragmatyzmu, uważali, że reforma szkolnictwa powinna być częścią zakrojonego na szeroką skalę procesu przemian obejmującego całość instytucji i stosunków społecznych. W kolejnych częściach przedstawię genezę progresywizmu, omówię metodę projektów opracowaną przez Williama H. Kilpatricka, pokażę jak progresywizm oddziaływał na środowisko pedagogiczne oraz przeanalizuję związki tego podejścia z filozofią i ideologią.
GENEZA PROGRESYWIZMU
Chociaż Progressive Education Association (Stowarzyszenie Edukacji Progresywistycznej) ukonstytuowało się w 1919 r., początków progresywizmu należy szukać w XVIII w., w epoce oświecenia. Podobnie jak teoretycy „ery rozumu”, współcześni progresywiści są rzecznikami koncepcji postępu, zgodnie z którą człowiek potrafi ulepszać i udoskonalać środowisko, wykorzystując swoją inteligencję oraz stosując metodę naukową do rozwiązywania problemów społecznych, politycznych i ekonomicznych. Idąc śladem Rousseau, progresywiści odrzucają doktrynę, w myśl której człowiek jest istotą zdeprawowaną i dowodzą, że jest on z natury dobry.
Na rozwój progresywizmu miał wpływ również silnie zaznaczający się w polityce amerykańskiej na początku XX w. ruch postępowy, którego uczestnicy głosili potrzebę zreformowania społeczeństwa. Utrzymywali oni, że aby spowodować przemiany społeczne, należy przeprowadzić reformy polityczne. Powstały wówczas takie programy polityczne, jak Nowa Wolność, Woodrowa Wilsona, Nowy Nacjonalizm Theodore'a Roosevelta, a także Idea z Wisconsin Roberta La Follette'a. Chociaż różniły się one szczegółami, wyrażały powszechne przekonanie, że rozwijającemu się społeczeństwu korporacyjnemu trzeba narzucić pewne demokratyczne mechanizmy zapewniające dobrobyt wszystkim. Czołowi politycy ery postępowej prezentowali typowe dla klasy średniej podejście do reform - utrzymywali, że powinny one nastąpić w drodze stopniowych zmian legislacyjnych i wprowadzanych za pośrednictwem oświaty umiarkowanych innowacji społecznych.
Inspiracją dla amerykańskich progresywistów działających na rzecz przemian w oświacie były również - jak można przypuszczać - dokonania wybitnych zachodnioeuropejskich reformatorów edukacji. Jednym z nich był autor Emilia, Jan Jakub Rousseau, który określił zasady wychowania zgodnego z prawami natury i wykluczającego stosowanie przymusu. Rousseau, jeden z pionierów buntu przeciwko tradycyjnemu nauczaniu, dowodził, że najlepsze wyniki w nauce dziecko osiąga wówczas, gdy wychowawca dostosuje proces nauczania do jego zainteresowań i potrzeb.
Progresywistom bliskie mogły być również idee szwajcarskiego pedagoga Johanna Heinricha Pestalozziego, XIX-wiecznego reformatora oświaty. Ten wierny kontynuator myśli Rousseau twierdził, że edukacja nie może polegać wyłącznie na przekazywaniu wiedzy książkowej. Utrzymywał, że należy w niej uwzględnić wszystkie aspekty rozwoju dziecka: emocjonalny, intelektualny i fizyczny. Zdaniem Pestolozziego edukacja naturalna może odbywać się wyłącznie w środowisku, w którym dziecko czuje się kochane i bezpieczne. Ponadto powinno ono najpierw poznawać swoje bezpośrednie otoczenie, badając znajdujące się w nim przedmioty za pomocą zmysłów.
Na pedagogów progresywistycznych wywarły również wpływ prace wiedeńskiego psychoanalityka Zygmunta Freuda. Analizując przypadki histerii, Freud odkrył, że pewne choroby psychiczne mają swój początek w traumatycznych przeżyciach z dzieciństwa. Jego zdaniem dziecko zmuszane przez rodziców do bezwzględnego posłuszeństwa tłumi swoje naturalne popędy. Hamowanie tych instynktów, a zwłaszcza popędu seksualnego, może okazać się bardzo szkodliwe, gdyż często prowadzi do zachowań neurotycznych, które wyciskają piętno na całym dorosłym życiu.
Co prawda pedagodzy progresywistyczni czerpali z dorobku europejskich reformatorów edukacji, ale to John Dewey i jego zwolennicy odegrali najistotniejszą role w kształtowaniu koncepcji nowego wychowania. należy jedna pamiętać, że nie wszyscy progresywiści byli zwolennikami teorii Deweya. Ruch na rzecz edukacji progresywistycznej powinno się raczej postrzegać jako płaszczyznę, na której spotkali się przeciwnicy tradycyjnego kształcenia, a nie jako forum grupujące rzeczników konkretnej doktryny edukacyjnej.
Edukacyjna płaszczyzna progresywistyczna
Zanim przedstawię opinie Johna Deweya na temat edukacji progresywistycznej, omówię pokrótce jej historię, aby w ten sposób zilustrować dokonania pedagogów, którzy starali się wcielić w życie idee nowego wychowania. Należeli do nich m.in. Flora Cooke z Chicago, dyrektor szkoły im. Francisa W. Parkera oraz Carleton Washburne, kurator w Winnetka, w stanie Illinois. Na początku XX w. opracowali oni innowacyjne metody dydaktyczne, dzieki którym dzieci mogły w pewnym stopniu sterować procesem ucznia się. Junius L.Meriam z Uniwersytetu w Missouri stworzył program nauczania poprzez działanie, który obejmował wycieczki, obserwacje oraz dyskusje. W 1907 r. Marietta Johnson (1864-1938) założyła w Fairhope w Alabamie School of Organic Education (Szkołę Edukacji Organicznej). W swojej organicznej teorii edukacji kładła nacisk na potrzeby, zainteresowania i aktywność dziecka. Szczególne znaczenie przypisywała zajęciom związanym z działalnością twórczą - takim jak taniec, szkicowanie, rysunki, śpiew, tkactwo - które dają uczniom szansę na swobodne wyrażenie siebie. Formalne nauczanie czytania, pisania i arytmetyki rozpoczynało się dopiero, gdy uczeń osiągnął wiek 9 lub 10 lat. Podstawową metodą nauczania było inicjowanie swobodnej dyskusji.
W 1919 r. grono pedagogów progresywistycznych spotkało się w Waszyngtonie i założyło Progressive Education Association, na czele którego stanął Stanwood Gobb, dyrektor Chevy Chase Country Day School. Członkowie tego stowarzyszenia ujęli swoje zapatrywania na wychowanie w formie następujących założeń: (1) edukacja progresywistyczna powinna zapewnić dziecku możliwość swobodnego rozwoju, dostarczając mu okazji do uczestniczenia w zajęciach wyrabiających samodzielność, kreatywność i zdolność wyrażania własnego „ja”, (2) kształcenie powinno być w całości podporządkowane indywidualnym zainteresowaniom dziecka, które należy stymulować, umożliwiając mu kontakt z prawdziwym światem, (3) nauczyciel progresywistyczny ma pomagać dziecku w nauce i ukierunkowywać jego aktywność badawczą zamiast narzucać mu zadania., (4) ocena osiągnięć ucznia powinna uwzględniać postępy, jakie poczynił w rozwoju umysłowym, fizycznym, moralnym i społecznym, (5) nauczyciel, szkoła i rodzice powinni ściśle ze sobą współpracować, aby móc zaspokajać potrzeby dziecka pojawiające się w procesie rozwoju oraz (6) prawdziwa szkoła progresywistyczna stanowi laboratorium, w którym testuje się innowacyjne techniki.
Na początku ruch na rzecz edukacji progresywistycznej - zrzeszający zwolenników podejścia nastawionego na dziecko - był reakcją na program nauczania oparty na treściach przedmiotowych obowiązujący w tradycyjnym systemie szkolnictwa. Progressive Education Association przyciągało nauczycieli i rodziców związanych z małymi, prywatnymi szkołami eksperymentalnymi. W latach dwudziestych i trzydziestych XX w. Podejściem progresywistycznym zainteresowali się dydaktycy zajmujący się kształceniem nauczycieli. Wielu z nich należało do zwolenników eksperymentalistycznej filozofii edukacyjnej Johna Deweya.
Dewey a edukacja progresywistyczna
Wprawdzie Deweyowski eksperymentalizm został omówiony już w poprzednich rozdziałach, jednak warto tu przedstawić krytyczne opinie Deweya na temat progresywizmu, zawarte w pracy Experience and Education, które rzucą więcej światła na ważne kwestie związane z tym nurtem edukacyjnym.
Dewey twierdził, że spór między zwolennikami tradycyjnej edukacji a wyznawcami idei nowego wychowania przestał mieć charakter merytoryczny i ogranicza się do manifestowania antagonistycznych postaw. Chociaż Dewey żywił wiele sympatii dla progresywizmu, był zdania, że podstawą charakterystycznego dla tego kierunku sprzeciwu wobec tradycyjnych form nauczania nie była żadna filozofia edukacyjna, prowadząca do praktycznych działań.
Przeprowadzona przez Deweya analiza szkoły tradycyjnej i progresywistycznej pokazuje najważniejsze różnice pomiędzy tymi dwoma systemami. Szkoła tradycyjna, jak twierdził, to instytucja formalna, w której kształcenie odbywa się wg programu nauczania opartego na treściach przedmiotowych obejmującego wyodrębnione dyscypliny, takie jak język, historia, matematyka i nauki przyrodnicze. Tradycjonaliści, do których należą perenialiści i esencjaliści, utrzymują, że jedynym źródłem wiedzy jest dorobek kulturowy ludzkości. Zasady moralne i normy zachowań wywodzą się wg nich z tradycji i nie można ich zweryfikować za pomocą metody naukowej. Dla tradycyjnego nauczyciela słowo pisane jest najwyższym autorytetem; uważa on podręcznik za najważniejsze źródło wiedzy, a pamięciowe opanowanie wiadomości - za jedyny sposób na jej przyswojenie. Tradycjonaliści starają się izolować szkołę od problemów nurtujących społeczeństwo. Wychodząc z założenia, że kształcenie polega na przekazywaniu określonych treści reprezentujących wiedzę odziedziczoną po przeszłych pokoleniach, a uczenie się - na biegłym opanowaniu tych treści, nie biorą pod uwagę indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów i unikają poruszania istotnych kwestii natury społecznej i politycznej. Od uczniów - którzy w konwencjonalnym szkolnictwie są postrzegani jako produkt procesu nauczania - oczekuje się, że przyswoją tradycyjną wiedzę oraz poglądy i postawy konformistyczne, a także, że nauczą się szanować autorytety i podporządkowywać się władzy zwierzchniej.
Chociaż Dewey podzielał niechęć progresywistów do tradycyjnej szkoły, zarzucał im, że ich bunt przeradza się na ogół w ślepe negowanie wszystkiego, co się z nią wiąże. Zbyt często lekceważyli przeszłość i interesowali się wyłącznie teraźniejszością. Ich dezaprobata wobec pasywnej postawy narzucanej uczniom przez tradycyjną szkołę szła tak daleko, że gotowi byli uznać każdą aktywność, nawet bezcelową, za ważną. Wielu progresywistów - protestując przeciwko edukacji sterowanej przez dorosłych - całkowicie podporządkowało proces kształcenia dziecięcym kaprysom, mimo że ich spełnianie nie zawsze przyczyniało się do rozwoju intelektualnego czy społecznego ucznia.
Dewey nie ograniczył się do skrytykowania progresywistów za ich zacietrzewienie w sporze ze zwolennikami tradycyjnej edukacji. Scharakteryzował również filozofię, która powinna lec u podstaw progresywistycznej polityki edukacyjnej. Te filozofię należy oprzeć na doświadczeniu pojmowanym jako rezultat interakcji człowieka ze środowiskiem. Cechą podejścia doświadczeniowego jest to, że cele kształcenia nie są zewnętrzne, czyli narzucane odgórnie. Zamiast tego edukacja ma być procesem prowadzącym do rozwoju - powinna polegać na zdobywaniu nowych doświadczeń, które pociągną za sobą następne doświadczenia i pozwolą je kontrolować.
Prawdziwa edukacja progresywistyczna nie może odcinać się od przeszłości, zamiast tego powinna wykorzystywać ją do rekonstrukcji bieżących doświadczeń i ukierunkowywania przyszłych. Dewey opierał swoją teorię edukacji na koncepcji kontinuum doświadczeniowego - ciągu następujących po sobie doświadczeń, w którym przeszłość łączy się z teraźniejszością i który umożliwia kształtowanie przyszłości.
Dewey ostrzegał również przed przecenianiem znaczenia aktywności jako takiej. Działanie samo w sobie nie przedstawia żadnej wartości. Należy je skierować na rozwiązywanie problemów. Aktywność powinna być celowa i zapewniać uczniowi możliwości rozwoju społecznego i intelektualnego.
Prawdziwy pedagog progresywistyczny musi uwzględniać w procesie edukacyjnym zarówno wewnętrzne czynniki warunkujące doświadczenia ucznia, to jest jego potrzeby, zainteresowani, cele, zdolności i dążenia, z czynnikami obiektywnymi, czyli środowiskowymi uwarunkowaniami natury historycznej, fizycznej, ekonomicznej i społecznej.
Dewey twierdził, że progresywistyczny nauczyciel powinien wystrzegać się naiwnego idealizowania natury dziecka. Chociaż proces uczenia się bierze początek z zainteresowań i potrzeb dzieci, to zaspokajanie ich nie jest jego ostatecznym celem. Dziecięce instynkty i popędy należy odpowiednio ukierunkować, tak by rozwijać u młodych ludzi racjonalizm i inteligencję społeczną. Niektóre popędy sprzyjają rozwojowi, inne ten rozwój hamują. W procesie nauczania należy się koncentrować na tych, które pobudzają do refleksji polegającej na ocenie konsekwencji działania podjętego pod ich wpływem. Szukając sposobu „osiągnięcia danego celu”, uczeń wyobraża sobie przyszłe rezultaty swoich poczynań. Przewidywanie skutków określonego działania wymaga oceny konsekwencji podobnych działań podjętych w przeszłości i sformułowania wstępnego osądu rezultatów działania planowanego w chwili obecnej. Dlatego zadaniem edukacji progresywistycznej powinno być wyrobienie u uczniów nawyku refleksyjnej analizy celów i sposobów ich osiągania.
Krytykując esencjalizm i perenializm, Dewey ostrzegał pedagogów przed próbą „[...] powrotu do tych koncepcji racjonalistycznych, które zrodziły się wiele stuleci przed opracowaniem metody naukowej”. Pedagodzy progresywistyczni powinni starać się systematycznie stosować „[...] metodę naukową, która stanowi wzorzec i ideał intelektualnych dociekań wykorzystujących w pełni możliwości tkwiące w doświadczeniu”.
WILLIAM KILPATRICK I METODA PROJEKTÓW
Deweyowski apel o progrewistyczną edukację opartą na doświadczeniu został podjęty przez Williama Hearda Kilpatricka (1871-1965), który był zarówno eksperymentalistą, jak i progresywistą. Opracował on metodykę nauczania, w której cel łączył się z aktywnością i która pozwalała na testowanie przewidywanych konsekwencji zamierzonego działania. Kilpatrick, powszechnie ceniony profesor Teachers College przy uniwersytecie w Columbii, stworzył „metodę projektów”, która dla wielu pedagogów stała się symbolem edukacji progresywistycznej.
Aby pokazać, jak do edukacji amerykańskiej przenikały idee progresywizmu, omówię pokrótce biografię Kilpatricka, a szczególnie te etapy jego kariery zawodowej, które wiążą się z powstaniem metody projektów. Kilpatrick przyszedł na świat w White Palins, w rolniczej części stanu Georgia, jako syn pastora baptysty. Otrzymał tradycyjne wykształcenie. Po ukończeniu uniwersytetu w Mercer uczył algebry i geometrii w państwowych szkołach w Blakely, w swoim rodzinnym stanie.
Prowadzone przez niego lekcje matematyki stały się okazją do przetestowania pewnych nowatorskich pomysłów. Kilpatrick był np. przekonany, że oceny i raporty podsumowujące osiągnięcia ucznia, na których skupia się uwaga uczniów, stanowią zewnętrzny, sztuczny system nagradzania, nie mający nic wspólnego z naturalnymi konsekwencjami uczenia się. Porzucił praktykę stawiania stopni, które - jego zdaniem - u uczniów osiągających dobre wyniki w nauce rozbudzały egotyzm, a u słabszych wywoływały poczucie niższości. Dając uczniom swobodę działania, zachęcał ich do pracy zespołowej. Od początku swojej kariery Kilpatrick przyjmował liberalne podejście do dyscypliny lekcyjnej, które potem przerodziło się w system teoretyczny nazwany przez niego metodą projektów.
W 1907 r. Kilpatrick zapisał się do Teachers College przy uniwersytecie w Columbii, aby podnieść swoje kwalifikacje zawodowe i akademickie. Tutaj zapoznał się z pragmatystyczną filozofią Deweya i wkrótce dołączył do grona jej zwolenników.
Później, kiedy był już profesorem pedagogiki w Teachers College, Kilpatrick dał się poznać jako jeden z czołowych komentatorów Deweya. Jego publikacje i wykłady, w których propagował zagadnienia związane z filozofią eksperymentalistyczną i progresywistyczną, znajdowały wielu wdzięcznych czytelników i słuchaczy. Jako utalentowany wykładowca Kilpatrick potrafił uprzystępnić wiele zawiłych koncepcji , na których opierała się teoria Deweya. Nie poprzestawał jednak na interpretowaniu cudzych idei - opracował swoją własną filozofię edukacyjną, w której dokonał syntezy progresywizmu i eksperymentalizmu, tworząc koncepcję „aktu celowego”, czy inaczej „metodę projektów”. Ponieważ na jego zajęcia uczęszczało wielu nauczycieli, Kilpatrick wywarł duży wpływ na amerykańska oświatę, zarówno w dziedzinie teorii, jak i praktyki.
Opracowana przez niego metoda projektów nie opierała się, tak jak tradycyjne nauczanie, na kształceniu wg podręcznika. Kilpatrick nie był antyintelektualistą, twierdził jednak, że książki nie mogą zastąpić uczenia się przez doświadczenie. Jego zdaniem największą wadą konwencjonalnego kształcenia było nadmierne przywiązanie do wiedzy książkowej. Nazbyt często nauczyciele polegali wyłącznie na informacjach zawartych w podręczniku. W rezultacie doświadczenie, które zdobywali uczniowie, miało przeważnie charakter mechaniczny i pośredni. Aby uczeń ukończył z dobrym wynikiem tradycyjną szkołę, wystarczyło, by skutecznie zapamiętał przeczytane wiadomości, nie musiał natomiast rozumieć sensu tego, czego się wyuczył. Zbyt duży nacisk na wiedzę książkową i metodę pamięciową sprawił, że konwencjonalne nauczanie przerodziło się w zbiór bezdusznych, zrutynizowanych procedur - nauczyciele zadają lekcje z podręczników, przepytują uczniów z zadanego materiału, wysłuchują odklepywanych z pamięci odpowiedzi, a następnie oceniają to, jak uczeń zapamiętał wyznaczoną partię materiału. |daniem Kilpatricka takie nauczanie tłumi indywidualną kreatywność i prowadzi do znudzenia, a ponadto - ponieważ nie promuje pracy zespołowej - nie kształtuje pożądanych postaw prospołecznych.
Metoda projektów zrodziła się ze sprzeciwu wobec tradycyjnej edukacji, opartej na pamięciowym przyswajaniu wiedzy podręcznikowej. Kilpatrick podjął próbę usystymatyzowania idei wychowania progresywistycznego przez narzucenie im ram eksperymentalistycznych. Zajęcia prowadzone wg metody projektów polegały na tym, że uczniowie podejmowali zorganizowane działania przybierające formę projektów stymulujących aktywność nastawioną na cel - sami wybierali sobie zadania, a następnie planowali, ukierunkowywali i wykonywali swoja pracę. W warstwie teoretycznej formuła projektu nawiązywała do metody rozwiązywania problemów. Uczniowie, indywidualnie lub w grupach, mieli identyfikować problemy, które bezpośrednio ich dotyczyły. Proces uczenia się był zorientowany na zadanie, ponieważ warunkiem jego pomyślnego przebiegu było rozwiązanie problemu i przetestowanie tego rozwiązania w działaniu. Zaplanowane działanie należało zweryfikować w praktyce i ocenić na podstawie wywoływanych przez nie skutków.
Kilpatrick zalecał, by program nauczania realizowany przez szkołę obejmował cztery główne kategorie projektów. Należący do pierwszej kategorii projekt twórczy czy „konstrukcyjny” - polega na urzeczywistnianiu teoretycznego planu. Na przykład uczniowie postanawiają, że napiszą i wystawią sztukę teatralną. Opracowują scenariusz, rozdzielają między siebie role, a następnie odgrywają przedstawienie. Projektem kreatywnym może też być przygotowanie planu biblioteki. Sprawdzianem pracy uczniów będzie zorganizowanie biblioteki wg opracowanego przez nich projektu. W drugiej kategorii mieści się projekt dostarczający przyjemności czy „radości”, który ma przynieść satysfakcję natury estetycznej. Przykładami projektów, które dostarczają wrażeń estetycznych, są czytanie powieści, oglądanie filmu czy słuchanie symfonii. Do trzeciej kategorii należy projekt „problemowy”, w ramach którego uczniowie angażują się w rozważania intelektualne dotyczące istotnych kwestii. Walka z dyskryminacją rasową, ochrona środowiska czy zorganizowanie bazy rekreacyjnej to problemy społeczne, których rozwiązanie wymaga racjonalnego podejścia i myślenia ścisłymi kategoriami. Ostatnia kategoria obejmuje projekt „konkretyzujący uczenie się”, który polega na zdobywaniu określonej umiejętności - np. maszynopisania, pływania, tańca, czytania czy pisania - lub pewnego zasobu wiedzy.
Rozpatrując metodę projektów, należy zwrócić uwagę na to, że w zamyśle Kilpatricka miała ona zarówno umożliwiać realizowanie zadań edukacyjnych jak i spełniać funkcję uspołeczniającą. Niewątpliwie miała sprzyjać osiąganiu takich celów edukacyjnych, jak rozwijanie zdolności twórczych i koncepcyjnych, kształtowanie wrażliwości estetycznej, doskonalenie intelektu oraz uczenie konkretnych umiejętności. Jednak nastawienie kształcenia na cele edukacyjne było tylko jednym z aspektów projektu reformy oświaty proponowanego prze Kilpatricka. Był on przekonany, podobnie jak Dewey, że wychowanie, jako działalność o charakterze społecznym, jest konsekwencją faktu, iż ludzie tworzą zbiorowość opartą na zasadach współpracy. W wolnym społeczeństwie demokratyczna dyskusja, formułowanie rozwiązań, podejmowanie decyzji i wprowadzanie jej w życie są możliwe, pod warunkiem, że obywatele potrafią rozstrzygać istotne kwestie drogą swobodnych dociekań. Kilpatrick wierzył, że metoda projektów uczy pracy zespołowej i umożliwia uczniom wspólne rozwiązywanie problemów oraz dzielenie się rezultatami swoich dociekań. Taka współpraca jest podstawą procedur demokratycznych. W rzeczywistości szkoła -zamiast na uczenie konkretnych umiejętności - powinna kłaść nacisk na wpajanie postaw pożądanych w demokratycznym społeczeństwie.
Celem edukacji zgodnej z koncepcją Kilpatricka, czyli opartej na celowej współpracy, było wychowanie osób respektujących zasady demokracji. Takie osoby miała cechować mentalność eksperymentalistów oraz gotowość do weryfikowania tradycji, wartości i przekonań przekazanych im przez poprzednie pokolenia. Dzięki metodzie projektów uczniowie mieli nauczyć się korzystania z procedur demokratycznych umożliwiających otwartą dyskusję, rozsądne rozważenie wszystkich „za i przeciw”, powzięcie decyzji z uwzględnieniem zarówno praw większości jak i mniejszości oraz podjęcie działania prowadzącego do uzyskania w sposób pokojowy zmiany społecznej.
Stworzony przeZ Kilpatricka model obywatela demokraty ma wiele wspólnego z polityczną i edukacyjną koncepcją obywatela, której rzecznikami byli progresywiści reprezentujący interesy klasy średniej. Taka osoba, posługująca się metodami demokratycznymi, oczekuje od swoich oponentów, że będą korzystali z tych samych procedur. Człowiek wychowany w duchu progresywizmu odznacza się mentalnością rekonstrukcjonisty: żywi przekonanie, że instytucje społeczne są wytworami ludzkiej inteligencji i że co jakiś czas - gdy sytuacja tego wymaga - należy dokonać ich odnowy. Obywatel prezentujący postawę demokratyczną swobodnie posługuje się metodą badawczą i nie uznaje żadnych pewników teologicznych, metafizycznych, politycznych i ekonomicznych, uważając je za dogmaty uniemożliwiające człowiekowi badanie różnych aspektów egzystencji. Kilpatrick chciał przede wszystkim wychowywać takich ludzi, którzy akceptowaliby pewien wspólny dla wszystkich system demokratycznych wartości. Tacy ludzie z pełnym zaangażowaniem uczestniczyliby w życiu demokratycznego społeczeństwa.
ODDZIAŁYWANIE PROGRESYWIZMU NA ŚRODOWISKO PEDAGOGICZNE
Jak już wspomniałem, zwolennicy edukacji progresywistycznej, tacy jak Kilpatrick, poszukiwali nowej, bardziej elastycznej koncepcji programu nauczania i metod kształcenia, które uwzględniałyby w większym stopniu rolę eksperymentu i pracy zespołowej. Do dziś trwa jednak burzliwa dyskusja na temat tego, w jakiej mierze idee wychowania progresywistycznego rzeczywiście zaważyły na praktyce edukacyjnej. W opinii niektórych historyków, między innymi Cremina, pewne innowacje progresywistyczne tak bardzo zadomowiły się w szkole, że przestały być postrzegane jako reformatorskie. Krytycy progresywizmu, np. esencjaliści, perenialiści i neokonserwatyści, twierdzą, że ruch ten wywarł ogromny, acz szkodliwy wpływ na szkolnictwo publiczne, ponieważ przyczynił się do obniżenia kształcenia akademickiego i standardów osiągnięć.
W książce Zmiany w szkole Arthur Zilversmit stawia następujące pytanie: Czy filozofia progresywistyczna rzeczywiście zaważyła na polityce uprawianej przez szkoły lokalne i na stosowanych w nich praktykach edukacyjnych? Wg Zilversmita, aby ocenić wpływ jakiejkolwiek filozofii edukacyjnej, w tym także progresywizmu, na oświatę, należy przeanalizować podstawowe struktury organizacyjne szkolnictwa państwowego. Szkoły państwowe to placówki lokalne - zarządzają nimi lokalne rady szkolne, kierują - lokalni dyrektorzy, a zatrudniani w nich nauczyciele pracują na potrzeby lokalnej społeczności. Zilversmit twierdzi, że oceniając oddziaływanie progresywizmu, należy wziąć pod uwagę poglądy na społeczeństwo i edukację prezentowane prze osoby odgrywające istotną w życiu miejscowej społeczności, jak również uwzględnić zasoby, jakimi dysponuje dana wspólnota. Zdaniem Zilversmita progresywizm wywarł wprawdzie wpływ na szkolnictwo, ale jego oddziaływanie miało charakter mniej kompleksowy i systematyczny, niż się powszechnie sądzi. Analiza przeprowadzona przez Zilversmita wykazała, że część pedagogów progresywistycznych wprowadzała w życie reformy dotyczące programu i metod nauczania, podczas, gdy inni - głównie dyrektorzy szkół - skupiała się na zmianach mających poprawić wydajność i skuteczność szkoły, a także przyczynić się do udoskonalenia jej struktury ekonomicznej i organizacji oraz harmonogramu działań. Na tym tle za wzorcowe należy uznać dokonania Carletona Washburne'a, dyrektora szkoły w Winnetka, który w kompetentny sposób realizował politykę progresywistyczną, reformując zarówno program nauczania, jak i zasady administrowania placówką oświatową.
Progresywizm nie oddziaływał na szkolnictwo bezpośrednio - przenikał do szkół za pośrednictwem członków kadry administracyjnej, którzy otrzymali wykształcenie zawodowe oparte na tzw. nowoczesnej filozofii edukacji. Nowoczesna, zrywająca z tradycją filozofia wychowania miała wiele wspólnego z ruchem progresywistycznym jego ideologią, chociaż przyswoiła tylko niektóre z założeń tego nurtu. Stanowiła ona istotny element wielu uniwersyteckich programów kształcenia zawodowego. Najważniejsze zmiany postulowane w podejściu nowoczesnym dotyczyły?: (1) powiększenia szkół, tak aby zapewniały one więcej sal lekcyjnych i bardziej zróżnicowany program nauczania, (2) zróżnicowania programu nauczania, umożliwiającego wzbogacenie procesu kształcenia oraz (3) oddzielenia szkół gimnazjalnych od liceów. Te postulaty, na ogół aprobowane także przez zwolenników progresywizmu, stały się podstawą ideologii wyznawanej przez dyrektorów szkół prezentujących podejście nowoczesne.
Wpływy progresywizmu możemy zaobserwować nie tylko w szkole, w której wprowadzano go w sposób selektywny, ale również w środowisku pedagogicznym, a zwłaszcza w organizacjach zrzeszających przedstawicieli tego zawodu i w prasie specjalistycznej. Początki filozofii edukacyjnej zbiegły się z szeroko pojętym ruchem progresywistycznym. W swojej książce Nowe spojrzenie na historię filozofii wychowania, Kaminski doszukuje się źródeł filozofii edukacji w myśli reformatorskiej, z której wywodzi się krytyka „amerykańskiego wiktorianizmu”. Stworzywszy silne ugrupowanie w łonie Amerykańskiego Towarzystwa Nauk Społecznych, progresywiści dążyli do uwolnienia badań społecznych od ograniczeń wynikających z założeń natury metafizycznej. Dewey oraz inni intelektualiści będący zwolennikami progresywizmu starali się wykorzystać filozofię wychowania do przeprowadzenia reform społecznych i edukacyjnych wymierzonych przeciwko ugruntowanej tradycji spencerowskiego darwinizmu społecznego.
Progresywiści byli członkami wielu wzajemnie ze sobą powiązanych organizacji zawodowych, takich jak National Education Association, Progressive Educational Association, John Dewey Society czy Philosophy of Education Society, publikowali też swoje artykuły w prasie specjalistycznej, np. na łamach takich dzienników, jak „Progressive Education”, „The Social Frontier” oraz „Educational Theory”.
Nauczyciel progresywista
Pedagodzy progresywistyczni muszą mieć inne kwalifikacje i predyspozycje psychiczne oraz stosować odmienne techniki kształcenia niż nauczyciel wykładający w szkołach, w których przyjmuje się tradycyjne podejście do edukacji. Chociaż nauczyciel progresywista powinien się wykazywać wiedzą z zakresu takich dyscyplin akademickich, jak historia, nauki przyrodnicze, matematyka i języki oraz znajomością wykorzystywanych przez nie metod badawczych, to w jego wypadku prowadzenie lekcji zgodnie z zasadami nowego nauczania nie może się ograniczać jedynie do chronologicznej czy systematycznej prezentacji treści przedmiotowych. Podejście progresywistyczne ma charakter interdyscyplinarny, ponieważ aby rozwiązać dany problem, uczeń musi się posłużyć wiedzą z kilku różnych dziedzin nauki.
Ze względu na to, że lekcja bazująca na tym nurcie jest ukierunkowana na celowe działanie, prowadzący ją nauczyciel musi wiedzieć, jakiej motywacji dostarczyć uczniom, aby samodzielnie określili temat projektu, zaplanowali go i zrealizowali. Ponieważ proces uczenia się przebiega w grupie współpracujących ze sobą osób, nauczyciel progresywista musi także wiedzieć, jak wykorzystywać mechanizmy pracy zespołowej.
Prawdopodobnie największym wyzwaniem jest dla nauczyciela konieczność ograniczenia się do roli przewodnika i zrezygnowania z zajmowania najważniejszej pozycji w klasie. Wg progresywistów fachowy nauczyciel nie dąży do tego, aby skupić na sobie uwagę uczniów - na pierwszym planie stawia zainteresowania wychowanków. Pedagog ma przede wszystkim pomagać uczniom w omawianiu i planowaniu zadań związanych z uczeniem się oraz w ich realizowaniu.
ZWIĄZKI PROGRESYWIZMU Z FILOZOFIĄ I IDEOLOGIĄ
Tworząc swoją teorię edukacji, progresywiści opierali się w głównej mierze na koncepcjach naturalistycznych i pragmatycznych, które zostały omówione w rozdziałach piątym i szóstym. Od naturalistów, między innymi od Rousseau, zapożyczyli doktrynę, w myśl której dzieciom należy umożliwić swobodny rozwój, zgodny z ich zainteresowaniami i potrzebami. Jak wspomniałem, eksperymentaliści, którzy na ogół podzielali przekonania progresywistów, krytykowali tych ostatnich za to, że mając na względzie wyłącznie zainteresowania dziecka, zapominają o edukacyjnej roli społeczeństwa.
Progresywiści uważali, że punktem wyjścia dla twórców programu nauczania powinny być potrzeby i zainteresowania dziecka oraz że nauka przebiega w sposób najbardziej efektywny w takim środowisku szkolnym, w którym dzieci mogą swobodnie zaspokajać swoją ciekawość i zajmować się tym, co je pasjonuje. Od momentu gdy powstał progresywizm, aż po chwilę obecną jego zwolennicy podkreślają, że bezpośrednio wyrażane przez dzieci potrzeby i zainteresowania odgrywają o wiele ważniejszą rolę w nauczaniu niż przedmioty akademickie.
Progresywiści dzielą się na dwie frakcje: tych, którzy skłaniają się ku koncepcjom naturalistycznym oraz tych, którzy opierają się na założeniach Deweyowskiej filozofii pragmatyzmu czy eksperymentalizmu. Chociaż przedstawiciele obu tych grup zgadzają się co do tego, że należy znieść represyjny system nauczania, to jednak w różny sposób zapatrują się na kwestię uspołeczniającej roli edukacji, czyli na to, w jakim stopniu instytucja oświatowa powinna być zaangażowana w proces socjalizacji. Przekonani, że ludzka inteligencja rozwija się pod wpływem interakcji społecznych, progresywiści Deweyowscy przypisują istotną rolę grupie oraz zagadnieniom społecznym. Podkreślają także zalety metody naukowej, która wg nich stanowi podstawę pełnego, refleksyjnego aktu myślenia. Krytykują natomiast postulowane przez Rousseau izolowanie dziecka od społeczeństwa i zalecany przez niego nieograniczony permisywizm, gdyż ich zdaniem opierają się one na wyidealizowanej koncepcji dziecięcej natury i nie uwzględniają społecznego wymiaru działalności pedagogicznej. Można zatem powiedzieć, że dwa prądy myślowe, które dały początek progresywizmowi, jednocześnie przyczyniły się do rozłamu w szeregach jego zwolenników.
Progresywiści odcinają się od tradycyjnej filozofii idealistycznej, realistycznej i tomistycznej, odrzucają także obowiązującą w nich koncepcję rzeczywistości uprzedniej, zasadę hierarchiczną oraz pojęcie treści przedmiotowych. Należy wszakże zauważyć, że idealistyczne poglądy na temat rozwoju dziecka, które dały początek tak zwanym ogródkom dziecięcym, stały się źródłem inspiracji dla wielu progresywistów. Również głoszona przez idealistów koncepcja zintegrowanego społeczeństwa nie pozostała bez wpływu na filozofię Deweyowską.
Jeśli rozpatrywać ruch progresywistyczny na tle omówionych w tej książce ideologii, okaże się, że najbliżej mu do liberalizmu - zarówno klasycznego, jak i jego bardziej współczesnych form. Głoszone przez liberałów hasła indywidualizmu i wolności jednostki dążeniu do zapewnienia dziecku jak największej autonomii w procesie kształcenia. Podobnie jak teoretycy liberalizmu, do których należał John Stuart Mill, progresywiści przywiązują dużą wagę do swobody dociekań i weryfikowania przekonań.
Progresywiści dzielą też z liberałami przekonanie, że pożądane jest wprowadzanie zmian, a nie utrzymanie status quo. Wg konserwatystów progresywizm stwarza zagrożenie dla ciągłości kulturowej, ponieważ podkopuje tradycje, która jest gwarantem ładu społecznego oraz podważa autorytet legalnej władzy. Konserwatyści obawiają się, że progresywistyczny permisywizm, podobnie jak indywidualizm promowany przez liberałów, przyczyni się do dewaluacji norm i wartości.
Progresywiści łączy też z liberałami podejście do kwestii reform społecznych - jedni i drudzy uważają, że należy je wprowadzać stopniowo, za pośrednictwem instytucji przedstawicielskich, krytykują zaś wielkie utopijne projekty gruntownej przebudowy społeczeństwa, jak również marksistowską koncepcję rewolucji. Progresywistyczni reformatorzy społeczni, tacy jak Jane Addams, Woodrow Wilson i Theodore Roosevelt, nie zamierzali naruszać ram ustrojowych państwa. Podejmując inicjatywy reformatorskie mające na celu usprawnienie funkcjonowania systemu, czyli likwidację jego słabych punktów, opierali się na instytucjach przedstawicielskich i wykorzystywali procesy parlamentarne. Progresywistyczni reformatorzy, podobnie jak wszyscy przedstawiciele opcji liberalnej, opowiadają się za elastycznym programem reform i - w odróżnieniu od ideologów utopijnych i marksistowskich, którzy dążą do urzeczywistnienia określonej wizji społeczeństwa - są przeciwnikami narzucania szczegółowo wyznaczonych celów.
Progresywiści o orientacji Deweyowskiej na ogół wyznają poglądy liberalne, jednak odrzucają etykę społeczeństwa czysto konkurencyjnego głoszoną przez klasycznych liberałów i darwinistów społecznych. Dewey potępiał klasyczny liberalizm za to, że lansuje postawy egoistyczne i nie przynosi pożytku społeczeństwu i gospodarce. Nawoływał natomiast do stworzenia nowej formuły liberalizmu, promującego współpracę, planowanie społeczne oraz podkreślającego rolę metody naukowej w kształtowaniu ludzkiego doświadczenia.
Progresywizm, podobnie jak eksperymentalizm i liberalizm, nie da się pogodzić z totalitaryzmem - zarówno społecznym, jak i politycznym - oraz stanowiącym jego konsekwencję autorytaryzmem w edukacji. Głoszony prze jego przedstawicieli postulat swobodnego realizowania indywidualnych zainteresowań stoi w sprzeczności z totalitarystycznym żądaniem podporządkowania jednostki woli przywódcy lub dyktatom państwa czy partii. Zalecane przez progresywistów eksperymentowanie i weryfikowanie idei i wartości kształtuje postawy krytyczne, a w totalitaryzmie takie podejście oznacza pogwałcenie reguły absolutnego posłuszeństwa.
Progresywistyczni teoretycy edukacji przeciwstawiali się wielu koncepcjom i praktykom charakterystycznym dla esencjalizmu i perenializmu. Aby uwidocznić najważniejsze kwestie sporne, przedstawiam poniżej porównanie stanowisk zajmowanych przez zwolenników edukacji elementarnej i rzeczników nowego wychowania. Ci pierwsi, reprezentujący bardziej tradycyjne kierunki w edukacji - esencjalizm i perenializm - przyjmują następujące założenia:
1.Opanowanie ogólnych, kluczowych umiejętności kulturowych jest podstawą uczenia się. Za takie elementarne, kluczowe, generatywne umiejętności uważa się na przykład czytanie, pisanie i rachowanie, które są niezbędne do przyswajania wiedzy z zakresu innych przedmiotów szkolnych i do skutecznego funkcjonowania poza szkołą. Uczenie z podręczników i lektury powinno się wprowadzać na wczesnym etapie kształcenia.
2.Fundament programu nauczania powinny stanowić precyzyjnie zdefiniowane umiejętności kluczowe oraz treści przedmiotowe. Nie pochwala się ogólnikowo sformułowanych, niezróżnicowanych i nieusystematyzowanych programów nauczania, promujących takie nieustrukturyzowane formy uczenia się, jak otwarta lekcja, uczenie się przez bezpośrednie doświadczenie czy działanie lub realizowanie projektów.
3.Dyrekcja szkoły oraz grono pedagogiczne są specjalistami w zakresie przedmiotów akademickich, posiadającymi wiedzę merytoryczną i dydaktyczną. Zwolennik edukacji elementarnej uważa, że zadaniem szkoły nie jest inicjowanie przemian społecznych, ani też przeprowadzanie eksperymentów i testowanie innowacyjnych metod kształcenia. Nauczyciel odgrywa w klasie rolę dominującą - planuje proces nauczania i steruje nim.
Z kolei rzecznicy edukacji progresywistycznej opowiadają się za następującym podejściem:
1.Zamiast wpajać uczniom podstawowe umiejętności, lepiej jest pozwolić , by dzieci same odgrywały metody uczenia się i badania, rozwiązując interesujące je problemy i zaspakajając własne potrzeby. Np. John Dewey dowodził, że dzieci uczą się myśleć, wykorzystując do rozwiązywania problemów metodę naukową. William Heard Kilpatrick podkreślał znaczenie pracy zespołowej, którą umożliwiała jego metoda projektów. Proces uczenia się, program nauczania i samo nauczanie należy dostosowywać do zainteresowań dziecka.
2.Szkoła powinna żywo interesować się kwestiami natury społecznej i inicjować przemiany społeczne. Dyrektorzy szkół i nauczyciele nie mogą zamykać się w szkole - ich zadaniem jest usuwanie teoretycznych i politycznych barier odgradzających ją od społeczeństwa. Powinni także dążyć do usuwania podziałów występujących w ramach tej instytucji, czyli do zerwania z układem przedmiotowym, skalą ocen i hierarchią poziomów kształcenia.
3.Zadanie nauczyciela polega na nadzorowaniu projektów, inicjowaniu procesu uczenia się oraz na doradzaniu i udzielaniu konsultacji uczniom, a nie na przekazywaniu wiadomości. Nauczanie powinno być urozmaicone i umożliwiać uczniom zdobywanie wiedzy w sposób pośredni.
PODSUMOWANIE
Progresywistyczni teoretycy edukacji nawołują do tego, by uwolnić dzieci z pęt tradycyjnego nauczania, które opiera się na autorytecie podręcznika i w którym obowiązuje uczenie się na pamięć zadanego materiału oraz recytowanie lekcji. Ponieważ progresywiści nie akceptują klasycznego programu nauczania o układzie przedmiotowym, stawiają sobie za cel opracowanie alternatywnej formuły kształcenia. Postulują wprowadzenie różnorodnych, choć pokrewnych form nauczania, takich jak uczenie się przez działanie i oświadczenie, rozwiązywanie problemów oraz metoda projektów. Cechy charakterystyczne edukacji progresywistycznej to: (1) skupienie się na dziecku, na osobie uczącej się, a nie na treściach przedmiotowych, (2) przywiązywanie wagi do bezpośrednich działań i doświadczeń zamiast polegania wyłącznie na umiejętnościach werbalnych i wiedzy książkowej, (3) przyznawanie pierwszeństwa zajęciom umożliwiającym wspólne uczenie się w grupie nad takimi metodami prowadzenia lekcji, które dopingują do współzawodnictwa w nauce. Społeczna rola edukacji progresywistycznej polega na wdrażaniu młodych ludzi do procedur demokratycznych, które umożliwiają uczestnictwo we wspólnocie i regulują przeprowadzanie reform społecznych. Jej funkcją jest również wpajanie swoistego relatywizmu kulturowego czy etycznego, prowadzącego do przyjęcia krytycznej postawy wobec dziedziczonych tradycji, postaw i wartości.
1